Gott och Blandat- Pedagogers tankar om åldersblandade klasser

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-unga-samhälle

Examensarbete

Gott & Blandat

Pedagogers tankar om åldersblandade klasser

Mixed blessing

Teachers thoughts about multigraded/multi-aged classes

Anna Tjäder

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Fredrik Nilsson Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Susanne Wollinger Höstterminen 2006

Abstract

Titel: Gott & Blandat, Pedagogers tankar om åldersblandade klasser Namn: Anna Tjäder

Syftet med den här uppsatsen är att få en förståelse för pedagogers tankar kring arbete i åldersblandade klasser. Jag har genomfört intervjuer med fyra lärare som alla har erfarenheter både av åldersblandade och åldershomogena klasser. Lärarna arbetar på två olika skolor. Den ena skolan arbetar inte längre åldersblandat utan har valt att gå tillbaka till åldershomogena klasser. Resultatet visade det både finns fördelar och nackdelar med åldersblandade klasser. Enligt pedagogerna får eleverna i de åldersblandade klasserna ofta ett bra självförtroende och en god status i gruppen. Pedagogerna tycker också det är bra att de äldre eleverna blir bra föredöme till de yngre eleverna. De många uppbrott av grupper och relationer som eleverna varje år ställs inför är däremot mindre bra, för eleverna själva tar det bara lång tid varje år att lära känna sin nya klass. Då de även förlorar några klasskompisar varje år bryter det upp relationer. Alla lärarna kände att det var merarbete i form av extra planering i den åldersblandade klassen, mycket på grund av att åldrarna ändå delas upp och när väl klassen var i helklass låg kunskapsspannet så brett att man var tvungen att tänka på många olika nivåer. Ur lärarsynpunkt kan det underlätta att få mindre nya elever vid skolstart, då det bara blir en handfull nya elever att lära känna. Av lärarna i intervjun föredrog två att arbeta åldershomogent och två kunde tänka sig att arbeta både åldersblandat och åldershomogent.

Nyckelord: Åldersblandade klasser, Åldersblandad undervisning.

Malmö den 7 januari 2007 Anna Tjäder

Förord

Jag vill börja med att tacka min handledare Susanne Wollinger för ett enormt peppande engagemang i min arbetsprocess. De pedagoger som ställde upp på intervjuer förtjänar ett stort tack då de delade med sig av tid och erfarenheter i en stressad tid med många utvecklingssamtal. Sist vill jag även tacka min sambo och mina vänner som stått ut med en något förändrad och osocial Anna de senaste tio veckorna.

1. INLEDNING 9 1.1 BAKGRUND 9 1.2 SYFTE 10 1.3 PROBLEMFORMULERING 10 1.4 CENTRALA BEGREPP 11 1.5 UPPSATSENS STRUKTUR 11 2. KUNSKAPSBAKGRUND 13

2.1 HISTORIK ÖVER ÅLDERSBLANDADE KLASSER 13

2.2 TIDIGARE FORSKNING 14

2.3 MOTIV FÖR ÅLDERSBLANDADE KLASSER 17

3. METOD 20 3.1 METODVAL 20 3.2 URVAL 20 3.3 GENOMFÖRANDE 21 3.4 TILLFÖRLITLIGHET 21 3.5 ETISKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT 21 4. RESULTAT 23 4.1 PRESENTATION AV INTERVJUPERSONERNA 23

4.2 DISKUSSION &ANALYS 25

4.2.1 SAMARBETE MELLAN VERKSAMHETER 25

4.2.2 ATTITYDER HOS LÄRARNA 26

4.2.3 ÅLDERSBLANDAD KLASS ELLER ÅLDERSBLANDADE GRUPPER? 27

4.2.4 UPPBROTT AV GRUPPER OCH RELATIONER 29

4.2.5 GÅ OM, GÅ KVAR, HOPPA ÖVER 30

4.2.6 TIDSKRÄVANDE PLANERING 31

4.2.7 SOCIALT SAMSPEL I DEN ÅLDERSBLANDADE KLASSEN 32

4.2.8 HAR ÅLDERN BETYDELSE? 33

5. SLUTSATSER 35

5.1 AVSLUTANDE DISKUSSION 35

5.2 KRITISK UTVÄRDERING OCH FORTSATT FORSKNING 37

6. REFERENSER 39

1. Inledning

__________________________________________________________________________ I det här kapitlet behandlas kort bakgrunden till uppsatsen samt problemformulering och syfte. Centrala begrepp som är av vikt för uppsatsen tas även upp.

1.1 Bakgrund

Det har de senaste årtionden blivit allt vanligare att skolor börjar med åldersblandade klasser. Hedlund (1995) uppger att det från 1983, då det endast fanns ett fåtal åldersblandade klasser i Sverige, har ökat avsevärt. 1993 hade de flesta rektorsområden infört någon eller några åldersblandade klasser. De senaste åren finns det skolor som åter har gått tillbaka till det åldershomogena system de har haft innan. Knut Sundell (2002) menar att det idag inte är många skolor som hoppar på den här undervisningsformen, tvärtom. Det som sker nu är att många skolor går tillbaka till den traditionella åldersindelningen. Han ger exempel på två skolor i Stockholmsregionen som var de ivrigaste företrädarna för att införa åldersblandade klasser nu valt att åter arbeta åldershomogent.

På en av de skolor jag har varit i kontakt med under min utbildning har man från och med höstterminen 2006 beslutat att gå tillbaka till åldershomogena klasser efter att ha arbetat med åldersblandade i ett antal år. Själv har jag inte arbetat i åldersblandade klasser, men blev nyfiken på hur arbetet kan se ut. Jag gick in i ämnet helt utan egna erfarenheter, och hade ingen bild av hur varken elever eller lärare uppfattade denna organisationsform. Jag tycker det är vikigt för alla blivande och redan verksamma lärare att få en inblick i vilka organisationsformer som finns ute på skolor. Denna uppsats är skriven för alla yrkesverksamma som vill ta del av några tankar kring åldersblandad undervisning,. Både för att få en inblick men även för att stanna upp och tänka till varför man väljer en viss undervisningsform.

Uppsatsen skrivs inom ramen för mitt huvudämne på Barndoms - och ungdomsvetenskap. Under ämnets introduktion på Malmö Högskolas hemsida ges en beskrivning av vad huvudämnet handlar om:

Benämningen Barndoms- och ungdomsvetenskap är ett medvetet val och skiljer ut sig från en annan vanlig benämning, nämligen Barn- och ungdomsvetenskap. Vi vill med barndom och ungdom markera att vi inte enbart behandlar det enskilda barnet i en utvecklingspsykologisk tradition utan att vi ser barn och unga som integrerade i sociala och kulturella sammanhang.

Begreppet öppnar upp för kunskap och studier om barns livsvillkor och vardagskulturer på ett annat sätt än ett individuellt barnbegrepp.

(http://mah.se/upload/LUT/Enheter/LFH/BUV/buvtext2.pdf).

Mycket i utbildningen handlar om barns och ungas livsvillkor i ett mångkulturellt samhälle. Jag tolkar det som att i ett mångkulturellt samhälle måste man verkligen ta tillvara på elevers olikheter och inte se det som ett hinder. Barndoms- och ungdomsvetenskap behandlar barns sociala, kulturella och kunskapsmässiga utveckling i samarbete med andra. Just i de åldersblandade klasserna förväntas elevernas olikheter tas tillvara på och hjälpa eleverna i deras utveckling. Med detta i bagaget går jag in i min forskning om arbetet i åldersblandade klasser för att få mer kunskap om hur vardagen i dessa klasser kan se ut.

Den senaste gjorda rapporten om åldersblandade klasser gavs ut av Knut Sundell 2002. Det var fyra år sedan. Hur ser det då ut på skolorna idag och hur resonerar erfarna pedagoger om sitt arbete i åldersblandade klasser.

1.2 Syfte

Syftet med arbetet är att få en förståelse för pedagogers tankar kring arbete i åldersblandade klasser. Jag har intervjuat verksamma lärare som både har erfarenhet från åldersblandad och åldershomogen undervisning för att få ta del av deras tankar.

1.3 Problemformulering

Genom att ha läst olika litteratur har jag fått olika bilder om hur tankar kring ålderblandad undervisning kan se ut. Min frågeställning som jag vill söka svar på lyder:

Vad är pedagogers tankar, som har eller varit verksamma i åldersblandad undervisning, om att arbeta i en åldersblandad klass?

Jag har valt att dela upp den här frågeställningen i några underfrågor. Hur ser lärarnas roll ut i åldersblandade klasser?

1.4 Centrala Begrepp

Det finns en rad olika benämningar på undervisningsgrupper med barn i olika åldrar. Det är lätt att snubbla fram på de olika orden: åldersblandad klass, åldersblandad undervisning, åldersintegrerade klasser och årskurslös undervisning. Jag kommer här att gå igenom de begrepp som jag valt att använda och som kommer att fortlöpa genom hela arbetet.

Åldersblandad klass eller åldersblandad undervisning

Den här formen står för en klass som är sammansatt, med i de flesta fall av ett pedagogiskt motiv, av elever i olika åldrar. Sundell (1995) menar att åldersblandad klass är den mest neutrala benämningen på en klass som är sammansatt av barn i olika åldrar. Ålderintegrerade klasser, åldersintegrerad undervisning och årskurslös undervisning syftar också på klasser som satts samman åldersblandat med ett pedagogiskt perspektiv (Sundell, 1993). Jag kommer att använda mig av uttrycken åldersblandade klasser och åldersblandad undervisning.

Bb-form

Är den gamla nu inte officiella benämningen på sammansättningar av elever i olika åldrar som sätts samman i en klass på grund av bristande elevunderlag. Nandrup & Renberg (1992) påpekar att det kan finnas Bb-klasser med precis samma pedagogiska grundsyn som de åldersblandade.

Åldershomogen klass

Den gamla så kallade Aa-formen. En klass där i stort sett alla elever är födda samma år. Det kan finnas undantag då vissa har gått om något år eller har börjat skolan tidigare. Denna klassammansättning kan även kallas åldersindelad klass.

1.5 Uppsatsens struktur

Jag har valt att fördjupa mig i ämnet genom intervjuer med fyra pedagoger som alla arbetar i de tidiga åren i grundskolan. Två av pedagogerna jobbar på en skola som har arbetat i åldersblandade klasser i tio år men sen efter ett beslut från ledningen på skolan återgått till åldershomogena klasser. De andra två jobbar på en skola som har jobbat åldersblandat i 14 år.

Arbetet är i stora drag upplagt i två delar. I den första delen tar jag upp all bakgrundsfakta som kan vara bra att ha med sig när man pratar om åldersblandade klasser. Här finns en historisk del, tidigare forskning, motiven för åldersblandat och mina frågeställningar och begrepp som är centrala för arbetet. I den andra delen lägger jag fram resultatet av mina intervjuer i form av en diskussion grundat på svaren i intervjuerna, men kopplat till litteratur och egna tolkningar.

2. Kunskapsbakgrund

___________________________________________________________________________ Jag kommer i detta kapitel att gå igenom tidigare forskning om åldersblandade klasser. För att förstå hur skolans organisation har sett ut genom åren och vad som har lett till de system vi har idag går jag först igenom hur klassammansättningar har sett ut de senaste 150 åren. Jag kommer vidare att visa på olika motiv för att arbeta åldersblandat.

2.1 Historik över åldersblandade klasser

Även om den stora genomslagskraften med åldersblandning i skolan slog igenom i början på 90-talet, så är åldersblandade klasser en mycket äldre företeelse än så. Redan när folkskolan blev obligatorisk 1842, var den vanligaste klassammansättningen barn i olika åldrar. Från början fanns det inte ens klasser utan bara skolor, där en lärare undervisade alla barnen.

(Vinterek, 2001). Enligt Nandrup & Renberg (1992) var det från början ett stort motstånd till skolplikten från föräldrar som behövde barnens arbetskraft. Dessutom var både lokaler, pengar och lärare svåra att få tag på. Detta ledde till stora grupper och stor ålderspridning. För att läraren skulle hinna med införde man ett system kallat ”Lancastermetoden” vilket innebär att duktiga eleverna fick agera lärare för vissa klasser. Det här systemet övergavs ganska snart och inom ett tjugotal år kom det nya rekommendationer. Nu skulle läraren undervisa alla elever indelade i klasser. Nu införde man en mer permanent klassindelning. Då eleverna började skolan i samma ålder blev ”klass” och ”ålder” kopplade till varandra (Sandqvist, 1994). I takt med att fler skolor startade och kommunerna fick statliga bidrag till undervisning, var man tvungen att hitta former för hur budgeten skulle disponeras. Ett av målen var att införa årskursindelad undervisning (Aa-formen). På landsbygden där elevunderlaget var glest var fortfarande eleverna i olika åldrar (Bb-formen). Bb-formen blev en kvardröjande nödlösning och hade ofta sämre standard än Aa-formen, vilket länge har gett Bb-formen sämre rykte (Andrae Thelin, 1991). Trots att man nu hittat en form där eleverna skulle antas vara så homogena som möjligt blev undervisningen inte så bra som man kunnat önska. En del elever hade svårt att hänga med i den utstakade ”medelelevens” tempo, medan andra elever blev utleda på de begränsade möjligheter att komma vidare i studierna. För att komma åt dessa problem inrättades på 1930–talet specialklasser (Lgr80, Kommentarmaterial, 1985). Specialklasserna kunde vara läsklasser, obs-klasser, matematikklasser och hjälpklasser.

För de elever som ville studera vidare fanns läroverket som var ett parallellt skolsystem. Läroverket kostade dock pengar och ledde till att klyftorna mellan samhällsklasserna ökade. Detta ville politikerna ändra på, så 1962 infördes den nioåriga grundskolan efter beslut från riksdagen (Nandrup & Renberg, 1992). Målet var nu att eleverna inte skulle delas upp utan olikheterna skulle berika varandra. I 1969:års läroplan tar man vara på den enskilde individen.

Ett stort intresse för den enskilde eleven och individuell anpassning av undervisningen efter hans läggning och förmåga är viktiga förutsättningar för att skolan skall lyckas väcka och vidmakthålla studieintresset och arbetslust (Lgr69, s 9).

Till 1980 års läroplan finns det extra kommentarmaterial som heter Åldersintegrerad undervisning på låg och mellanstadiet, vars syfte är att ge en grundläggande insikt i de tankar och idéer som kan ligga bakom anordnandet av åldersintegrerad undervisning (Lgr80, Kommentarmaterial, 1985). Det här materialet skulle utgöra en grund i diskussioner och beslut om arbetssätt på skolor. I den senaste läroplanen från 1994 finns det inga speciella föreskrifter om ålderblandad undervisning. Men det står att skolans har i uppdrag ”att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Vidare står det att ”skolan är en social och kulturell mötesplats som både har möjligheter och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där” (Lpo94, s 10).

De första åldersintegrerade klasserna med pedagogiskt motiv inrättades i slutet av sjuttiotalet i ett lågstadium i Stockholmsområdet (Sundell, 1995). Den grundläggande tanken bakom dessa klasser var att de ökar möjligheterna till utbyte av kunskaper och färdigheter, till social träning och ansvarstagande och till omsorg och stimulans. Fram till början av 1990-talet tycks initiativet till åldersblandat mest ha kommit från enskilda lärare. Därefter tycks allt fler ålderblandade klasser bildats på initiativ från skolledare eller kommunpolitiker, oavsett vad lärare och föräldrar har ansett om förslaget (Sundell, 2002).

2.2 Tidigare forskning

Sedan 1980-talet har det blivit allt vanligare med åldersblandade klasser i Sverige. Skolöverstyrelsen genomförde en undersökning 1983 och en 1987, där en enkät skickades ut till landets alla kommuner för att kartlägga förekomsten. Under den här fyraårsperioden hade antalet rektorsområden som arbetade åldersblandat ökat från 10% 1983 till 33% 1987

(Malmros & Sahlin, 1992). Det jag tycker är intressant är att det har lagts fram både positiva och negativa sidor med denna klassammansättning. De senaste rapporterna som lagts fram har dock visat på negativa resultat, både socialt och kunskapsmässigt, för eleverna (Sundell, 2002, & Vinterek, 2001).

I Läroplanen 1994 kan man läsa

Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas (Lpo 94, s11).

Så hur har då den åldersblandade undervisningen utvärderats? Sundell (2002) menar att det svenska vetenskapliga underlaget om åldersblandade klasser är uppdelade i två tidsmässiga delar. Det finns ett femtiotal fallstudier gjorda fram till slutet av åttiotalet och sen ett femtontal jämförande studier därefter. Fallstudierna kan ses som svårtolkade då de inte har jämförts med åldersindelade klasser hävdar Sundell. Jag har gått igenom en del av dessa studier och rapporter och kommer här redogöra vad dessa visar på.

Det har gjorts granskningar om åldersblandade klasser redan på 60 talet. Sixten Marklund gjorde en undersökning 1962 där resultat visar att om eleverna var mer än 25 stycken visade det sig att eleverna som gick i Bb-form nådde sämre resultat i skolan än de som gick i Aa-form (Vinterek, 2001). Den här undersökningen säger däremot inte så mycket om åldersblandade klasser då motiven för Bb-form skiljer sig stort från åldersblandning med pedagogiska motiv.

Rent kunskapsmässigt verkar inte någon studie visa på särskilt utstickande resultat.

I en granskning av Andrae Thelin (1991) i samarbete med skolöverstyrelsen och länsskolnämnden från 1989-1991 visar resultaten på att rent kunskapsmässigt så ligger eleverna i åldersblandade och åldershomogena klasser på samma nivå. Likadant visar Astrid Ahls avhandling Läraren och läsundervisningen, En studie av åldersintegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar (1998) att kunskapsmässigt presterar elever i åldersblandade klasser varken bättre eller sämre. I Ahls avhandling genomfördes läsprov bland 108 stycken sex- och sjuåringar som gick i åldersblandade klasser. Deras läsprov jämfördes med resultat

från nationella utvärderingar. Ahl pekar dock på att olika faktorer kan ha påverkat studien, som att alla lärarna hade lång undervisningserfarenhet och att vissa av de ytterst svaga läsarna inte ingick i läsproven. Om nu den rent kunskapsmässiga utvecklingen hos elever verkar följa samma mönster oavsett om man går åldersblandat eller inte så vad är det då som ska vara så mycket bättre? En av de stora vinsterna som ofta tas upp är det sociala. I Thelins granskning (1991) visar resultatet på att den största vinsten är det sociala, då det är en god arbetsro i klassrummet, konkurrensen mellan elever är mindre och konflikterna färre. Det jag ställer mig kritiskt till här är huruvida det skulle ha sett annorlunda ut om klassen var i samma ålder, men med samma lärare och samma elever. Hur vet man att det inte skulle vara ett bra socialt klimat även då? Eric Hedlund (1995) belyser också den här problematiken i sin analys Åldersblandad undervisning i praktiken, en kritisk analys med utgångspunkt från praktikens villkor. Hedlund bygger sin analys på egen erfarenhet i ålderblandade klasser. Han menar att om man tittar på exempelvis ansvarstagande i klassen så kan det vara så att elever i åldersblandade klasser ofta tar ett stort ansvar. Men han menar att det inte finns ett samband till blandade åldrar utan snarare att läraren i den åldersblandade undervisningen har en pedagogik och förhållningssätt som främjar ett sådant beteende.

Så sent som 2001 kom den första doktorsavhandlingen om åldersblandade klasser, då Monika Vinterek skrev sin avhandling: Åldersblandning i skolan, elevers erfarenheter. Syftet var att se elevernas erfarenheter för att främja lärandesituationen i åldersblandade klasser. Hon hade bara hittat en tidigare undersökning som gjorts enbart utifrån elevers tankar där sex olika skolor i Halmstad var med. I undersökningen från Halmstad ingick 485 elever som minst hade gått åldersblandat två år. Resultaten från Halmstad visade att en överväldigande majoritet väljer åldershomogena klasser dvs. klasser där eleverna inte blandas i olika åldrar, då de flesta eleverna upplever åldersblandade klasser som röriga och stökiga. De angav också att de lär sig mindre eftersom läraren inte hinner hjälpa dem lika mycket. Vintereks avhandling visar även den att elevers erfarenheter av åldersblandade klasser inte alls är så bra som tidigare forskning har visat. Eleverna var missnöjda med det sociala samspelet i klassen, då de helst villa vara med kompisar i samma ålder. De äldsta i klassen kände även att det var störande att alltid ha de yngre och omognare eleverna runt sig. Det sociala hävdas ofta annars enligt förespråkare ska vara den största fördelen. I andra undersökningar där elever själva har fått utvärdera sin tid i åldersblandade klasser är det just det sociala de inte tycker känns tryggt (Vinterek, 2001). Liknande resultat kan man se i en omfattande utvärdering som har gjorts i åldersblandade klasser i Kristianstad kommun (Christansson-Back & Svensson, 2001) Den baseras på

intervjuer av 93 pedagoger, skolledare och elever samt enkätsvar av 164 pedagoger och 3611 elever. Även här pekar pedagogerna på att det är den sociala utvecklingen eleverna har att vinna på åldersblandat. Men de märker också att eleverna blir otrygga på grund av de många olika grupper de tvingas ingå i. Eleverna själva föredrar att arbeta med de i sin egen ålder. Få elever såg några direkta fördelar med att gå åldersblandat.

Den senaste rapporten jag hittat är gjord av Knut Sundell 2002, Är åldersblandade klasser bra för eleverna, en jämförande studie av 752 elever i årskurs 2 och 5. Genom sin studie kunde han inte se att det skulle vara mer positivt att gå i åldersblandad klass. Det visade sig bland annat att elever i åldersblandad hade sämre räkneförmåga, sämre ledaregenskaper och var mer blyga och avbrytande än de elever som hela tiden hade gått i åldersindelade klasser. Resultatet visade även här att eleverna i de åldersblandade klasserna föredrog att umgås med jämnåriga. Sundell menar att förklaringen till detta verkar vara att den vuxenledda pedagogiska verksamheten påverkas negativt av en stor ålderspridning i gruppen då det krävs högre krav på pedagogens undervisning. Risken är att man ställer för stora eller för små krav på eleverna då spannet på mognaden hos eleverna är väldigt stort. Jag kommer längre fram i resultatkapitlet diskutera och jämföra min empiri med vad som visats på i de genomgångna undersökningar och forskning jag nu tagit upp.

2.3 Motiv för åldersblandade klasser

Det kan finnas olika motiv till att införa åldersblandad undervisning. Nandrup & Renberg (1992) menar att det finns tre olika skäl: ekonomiska, organisatoriska och pedagogiska. Det ekonomiska motivet har använt åldersblandning som en lösning för små elevantal. Strävan efter att skolan vill ha mer samverkan med förskola och fritidshem har lett är grunden till det organisatoriska motivet. Åldersblandade arbetssättet skulle ge goda förutsättningar för samverkan. De pedagogiska motiven var vanliga under 1970-talet, då lärarna kom med initiativet. Man ville då skapa en skola för alla där olikheter sågs som en möjlighet och inte ett hinder.

Drivkraften har i de flesta fall varit att förnya och förbättra sitt eget pedagogiska arbete och arbetssituationen för både lärare och elever (Lgr80, Kommentarmaterial, 1985)

Jan-Erik Östmars bok Årskursintegrerade klasser på lågstadiet (1981), har utgjort en utgångspunkt för skolor i startgroparna, då den var en av de första böcker som mer ingående

behandlade åldersblandning i grundskolan (Vinterek, 2001). Boken redogör för Källbrinks rektorsområde i Huddinge där man arbetat med att införa en åldersintegrerad undervisning för en förändrad undervisningssituation. De ville sträva efter en utveckling där man får vara olika och där olikheter ses och tillvaratas. Mycket av det och annat som de ville realisera i undervisningen föreföll sig lättare att åstadkomma i en åldersintegrerad grupp (Östmar, 1981).

I bilden nedan kan man se en sammanställning över de vanligaste motiven till åldersblandade klasser (Andrae Thelin, 1991, Nandrup & Renberg, 1995 Skolöverstyrelsen, 1985, Sundell, 1995 & 2002, Östmar, 1981).

Motiv för eleverna Motiv för pedagogerna *Skolstarten underlättas

*Självtilliten, toleransen och ansvarskänslan ökar *Konkurrensen minskar *Bättre gruppkänsla *Individualiseringen ökar *Inlärning gynnas *Svagpresterade gynnas *Vidgade relationer *Utvecklas i egen takt

* Lättare övergång mellan olika stadier

* Ökad social utveckling

*Skolstarten underlättas

*Bättre gemenskap i arbetslaget *Bättre samverkan mellan förskola fritidshem

*Bättre arbetsmiljö

Nandrup & Renberg (1992) menar att de lärare som är engagerade i det åldersblandade ofta har inspirerats av Maria Montessori, Rudolf Steiner, Carl Rogers och Friedrich Fröbel, som menar att varje elev är en resurs. Där är det läraren som ska utgå från varje elevs mognad och erfarenhet. Eleven ska stimuleras i dialog med andra och själv söka sig till kunskap genom ett undersökande arbetssätt.

Eric Hedlund har gjort en kritisk analys av åldersblandade klasser (1995, s 15-18). Han har själv lång erfarenhet av åldersblandad undervisning, och kategoriserar den åldersblandade undervisningen i fyra stadier:

1. Det första stadiet kallar Hedlund för ”Bb-form med inslag av beting”. Med det menas att undervisningen bedrivs ungefär som vanligt men läraren måste hålla igång tre årskurser parallellt. Här finns egentligen inga pedagogiska fördelar att hämta, bara mer arbete för läraren. Här ses olikheter som något som måste motarbetas.

2. Det andra stadiet kallar han ”Självgående material och hastighetsindividualisering”. Det är det här som många, både förespråkare och motståndare, tror och anser att den åldersblandade undervisningen handlar om. Här individualiserar läraren utifrån material, och man jobbar med hastighetsindividualisering där eleverna jobbar i olika takt. Materialet i sin tur inbjuder till att låta eleverna klara sig själva, och samtalet och dialogen minskar.

3. Det tredje stadiet kallas ”Självgående material, hastighetsindividualisering och integrerad undervisning”. I denna kategori använder läraren sig av de två tidigare kategorierna men har så smått börjat göra saker med hela klassen. Det är nu eleven och inte materialet som är utgångspunkten för den individualiserade, åldersblandade undervisningen. Det är först i denna kategori man kan börja uppleva att olikheterna mellan eleverna är något positivt som man kan ha nytta av.

4. Det fjärde och sista stadiet kallar han ”Processinriktad undervisning med full ämnesintegration”. Hedlund menar att det är först i denna kategori som man kan hävda de pedagogiska fördelarna med åldersblandade grupper. På detta stadium är materialet inte utgångspunkten för individualiseringen, utan arbetssättet är processinriktat och betoningen ligger på dialoger och diskussioner med eleven i centrum. Elevens kunskaper mäts i vad han/hon kan formulera i ord och skrift och inte vilket material han/hon har klarat av. Det är först nu man kan ha nytta av olikheterna där eleverna kan lära av varandra. Egentligen gäller de här fördelarna all undervisning, oavsett organisationsform. Det handlar om lärarens syn på kunskap, inlärning och arbetssätt. Hedlund menar att man sannolikt kan nå minst lika bra, troligtvis t.o.m. bättre, resultat i en del andra organisationsformer. De här fyra stadierna kan vara intressanta att titta på för att se hur mina intervjupersoner arbetar med åldersblandade klasser.

3. Metod

__________________________________________________

3.1 Metodval

Jag valde att bygga min empiri på kvalitativa intervjuer. Johansson & Svedner (2001) menar att kvalitativa intervjuer är den primära metoden för att gör det möjligt att förstå elevers eller lärares syn på undervisning, förhållningssätt, värderingar etc. Jag begränsade intervjuerna till pedagoger som har erfarenhet av att arbeta åldersblandat. Andra alternativ hade varit att intervjua elever eller göra observationer. Men då mitt syfte är att ta reda på pedagogers tankar om sitt arbete är inte de andra metoderna lika relevanta.

3.2 Urval

Jag har valt att intervjua pedagoger som jobbar eller har jobbat i åldersblandade klasser. För att få fram meningsfulla resultat menar Johansson & Svedner att det är viktigt att göra jämförelser (2001). För att få en jämförelse har jag valt att intervjua pedagoger på två olika skolor där den ena skolan precis återgått till ett åldershomogent arbetssätt. Den första skolan ligger i en större stad i södra Sverige. Skolan ligger i en central stadsdel. Centralskolan är en F-5 skola och arbetar vid intervjuerna åldersblandat i årskurs 1- 6. Den andra skolan ligger utanför en medelstor stad i södra Sverige. Storbyskolan är en F-9 skola och arbetar numera återigen i åldershomogena klasser efter har arbetat åldersblandat i F-2 i ett tio år. Jag har valt att intervjua sammanlagt fyra pedagoger, två på varje skola. Trost (1997) pekar på vikten av kvalitén i intervjuerna och inte i antalet intervjuer.

Jag skickade ut ett mail till skolorna där jag förklarade mitt syfte med intervjun och med förfrågan om någon vill ställa upp. Jag fick då svar från en lärare från varje skola och de i sin tur hänvisade mig vidare till de två andra som passade in på mina kriterier.

3.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes alla ute på respektive skola där pedagogerna är verksamma. Jag intervjuade vissa under skoltid och en efter arbetstid. Vi satt i samtliga fall i ett avskilt rum där vi inte blev störda. Intervjuerna varade i ca 45 minuter vardera. Jag hade en intervjuguide att gå efter, men ville ändå att intervjun skulle kunna ändras på vägen om så blev fallet. Trost (1997) menar att forskningsintervjuer bör ha hög grad av strukturering och låg grad av standardisering, vilket betyder att man kan ställa frågorna i passande ordning men styr in den intervjuade på det man vill ha svar på. I alla intervjuerna började jag följa intervjuguiden, men gled snabbt in i ett samtal där jag i slutändan såg till att vi gått igenom alla punkterna. Då det var de intervjuade som satt inne på erfarenheter var det lätt för dem att prata på, vilket ledde till samtal om hur de tyckte det var att arbeta i en åldersblandad klass och en mängd konkreta exempel. Detta blev ett avslappnat och naturligt sätt där jag tror både jag och den intervjuade kände att vi mer pratade än att det var en utfrågande intervju.

3.4 Tillförlitlighet

Jag är inte ute efter att generalisera bilden av åldersblandad undervisning. Resultatet lutar på fyra enskilda pedagogers tankar. Därför kan jag inte hävda att bilden ute på skolorna idag ser ut som de här fyra har svarat. Jag är medveten om att svaren av intervjuerna kan påverkas av olika förutsättningar. Nu har jag intervjuat två lärare som inte längre arbetar i åldersblandade klasser. Kanske skulle deras svar ha varit annorlunda om de befann sig i åldersblandad verksamheten i nuläget.

3.5 Etiska förhållningssätt

Innan jag satte igång intervjuerna förklarade jag för de intervjuade att varken personernas eller skolans namn skulle stå med i arbetet, utan när det nämns namn är de fingerade. Jag förklarade också syftet med intervjun så att de var medvetna om vad jag var ville få ut av intervjun För att veta de etiska föreskrifter jag som forskare ska följa har jag läst vad Vetenskapsrådet skriver om forskningsetik. Där uppges att ” Forskarens eget etiska ansvar i en mening utgör grunden för all forskningsetik. Forskaren har nämligen ytterst själv ansvaret att se till att forskningen är av god kvalitet och moraliskt acceptabel”

(http://www.codex.vr.se/oversikter/etik/etik.html). Johansson & Svedner (2001) påpekar att examensarbetet måste bygga på respekt för dem som deltar och där de ska vara väl

informerade om arbetets syfte. Då jag inte tycker mig ha ett så speciellt känsligt ämne som kan skada någon individ, anser jag att informationen innan intervjun räckte för att vara etisk korrekt. Ett annat sätt att visa respekt är att återge intervjuerna på sätt där jag gör klar skillnad på vad som är mina tolkningar och vad som sagts i intervjun. Så fort man går in och tolkar svaren så kan det framstå på ett annat sätt än det den intervjuade menade.

4. Resultat

___________________________________________________________________________ Jag kommer i detta kapitel börja med att presentera pedagoger som jag har intervjuat. Därefter lägger jag fram mitt resultat av intervjuerna där jag för en diskussion grundat på intervjuer, litteratur och där jag gör mina tolkningar.

4.1 Presentation av intervjupersonerna

Jag kommer här att presentera de fyra pedagoger som ingick i intervjuerna. Efter var och ens presentation har jag gjort en sammanfattning i form av bilder över deras svar från intervjuerna.

Helen har jobbat på Storbyskolan sedan 1998. När hon var nyexaminerad från lärarutbildningen jobbade hon tre år åldersblandat på en annan skola innan hon började på sin nuvarande skola. När hon började jobba på Storbyskolan hade åldersblandat införts två år tidigare. Vid den här tiden fanns det fortfarande några klasser som jobbade åldershomogent, på grund av föräldrar som inte ville slita upp sina barns väl fungerade grupper. De klasser som började med åldersblandat var F-2. Tanken var att fortsätta bygga ut hela vägen, så en 3-4:a och en 5-6:a bildades. Tyvärr kom då årskurs tre i kläm. Lärarna på mellanstadiet vägrade att gå ner och ta treorna så blev det inget åldersblandat efter årskurs tre.

Helen

Blev bättre på att individualisera

Gunilla började jobba som lågstadielärare 1980. Hon började på denna skola 1992. När Storbyskolan började med åldersblandat 1996 började hon jobba i en F-2 klass, men då de numera åter arbetar åldershomogent är hon klassföreståndare för en årskurs två. Gunilla var väldigt positiv till åldersblandat när de började. Nu när de har återgått till åldershomogent tycker hon det är skönt att jobba som de gör nu.

Gunilla

Svårare att ha bra nära relationer för

eleverna

Eleverna accepterade varandras olikheter Svårt när alla på

skolan inte var eniga Mycket mer planering Svårt med upplägget av lektioner

Bild.2 Gunillas tankar om åldersblandade klasser

Annika arbetar i en årskurs 1-3 på Centralskolan. Hon har arbetat som lärare sedan 1976, hela tiden i samma stad. När Centralskolan renoverades 1992, beslöts det att efter ombyggnaden skulle man börja med åldersblandade klasser. Beslutet kom uppifrån. Annika och alla hennes kollegor sökte sig till skolan för att de alla var intresserade av att arbeta åldersblandat. Annika hade då bara erfarenhet av åldershomogena klasser. De nya lärarna var ute på en hel del studiebesök på andra skolor innan de körde igång.

Annika

med klassen.

Bra att eleverna kan jobba på den

nivån de är

Vet inte om hon vill jobba så här i

framtiden.

Magda arbetar i en parallell 1-3: a på Centralskolan. Hon blev färdigutbildad lärare för tre år sen, varav hon har arbetat snart ett år på den nuvarande skolan med åldersblandade klasser. Magda hade igen erfarenhet av åldersblandat när hon började blev anställd på skolan för ett år sen. Hon har ingen fast tjänst utan ett vikariat på ett år.

Magda

grupper varje år

Mycket planering.

Bild. 4 Magdas tankar om åldersblandade klasser

Jag pratade även först med en lärare som var med vid uppstarten på Centralskolan. Hon ville dock inte vara med på en intervju då hon var osäker på om det var åldersblandat hon ville jobba i framtiden.

4.2 Diskussion och analys

Jag kommer här att föra en diskussion som bygger på mitt resultat av intervjuerna. Jag kommer att jämföra svaren med vad som tagits upp i tidigare forskning och litteratur och ge mina egna tolkningar. Jag har delat in diskussionen i stycken utifrån de områden som kom att bli de centrala vid samtalen.

4.2.1 Samarbete mellan verksamheter

Centralskolan arbetar med åldersblandat i årskurs 1-3 och 4-6. Det de tycker är den stora missen på sin skola är att förskoleklassen arbetar åldershomogent. Både Magda och Annika tycker det blir dålig kontakt med förskoleklassen på det sättet. Det har efter intervjuerna diskuterats med ledningen om att göra om systemet till F-1, 2-3 och 4-6. Storbyskolan arbetade åldersblandat i F-2. Grundtanken med åldersblandat upp till årskurs 6 genomfördes

aldrig. Det som blev de åldersblandade klassernas fall på skolan var kanske just detta menar Gunilla. När eleverna började årskurs 3 blev det ny klass och ny lärare för att ett år senare börja årskurs 4 och få ny lärare igen. Både Gunilla och Helen är glada för förändringen och de tror att de flesta lärarna på skolan känner likadant. Det var rektorn på skolan som beslutade att ta bort de åldersblandade klasserna, efter ha sett ett flertal utvärderingar där det missgynnar eleverna mer än gynnar dem.

När man tittar på motiven för lärarens situation förväntas det gynna arbetsmiljön, samverkan mellan verksamheterna och underlätta skolstarten (Nandrup & Renberg, 1992). Jag kan inte se att de här vinsterna inte även skulle kunna fås i en åldersindelad verksamhet. På Storbyskolan tyckte man den största vinsten med åldersblandat var att fritidsverksamheten kom in i skolan, vilket har fortsatt efter återgången till åldersindelat.

4.2.2 Attityder hos lärarna

I Andrae Thelins (1991) granskning visade det sig att lärarnas trivsel i åldersblandade klasser var övervägande positiv. Sundell (1995) frågar sig däremot om lärarna inte skulle vara lika tillfreds om de arbetade i en åldersindelad klass. Han menar att då det inte finns jämförande studier går det inte att avläsa om trivseln har med åldersammansättningen att göra eller inte, eller om det bara skett en förändring över huvud taget på skolan. Mycket fokus i granskningar ligger såklart på elevernas utveckling, och inte lika mycket på hur lärarnas egen roll ser ut. Visst är det viktigt att eleverna trivs. Men jag tror att lärarna måste vara nöjda över sin situation för att eleverna ska kunna få en tillfredställande vardag i skolan. Knut Sundell (2002) uppger att det saknas jämförande studier om lärarens trivsel. Han hänvisar dock till utvärderingen i Kristianstads kommun där 58% av de medverkande pedagogerna hellre skulle föredra att arbeta åldersindelat. I min studie var de båda lärarna som nu jobbade ålderhomogent väldigt nöjda med att inte längre jobba åldersblandat. De lärarna som nu jobbade åldersblandat trivdes bra i systemet, men båda kunde även tänka sig att arbeta i en åldersindelad klass igen. Annika kan ibland känna sig kluven till den åldersblandade undervisningen:

Vissa dagar funderar jag på om det är så bra, men sen tänker jag att allt skulle ju inte vara lättare på andra sätt heller. Det finns ju fördelar och nackdelar med allt. (Annika)

Kan det då finnas någon anledning till att den ena skolan jobbar åldersblandat och den andra skolan valt att gå tillbaka till åldershomogent? Jag tror det kan finnas stora skillnader i personalens förhållningssätt. På Centralskolan var alla lärare positiva i början. Där genomfördes en renovering av skolan och när den åter var i bruk sökte lärare sig dit för de ville arbeta åldersblandat. På den andra skolan var inte alla på skolan eniga om det nya arbetssättet, som rektorn beslutat om. Här vägrade vissa lärare på mellanstadiet att börja jobba åldersblandat. Knut Sundell (2002) menar att det finns skolor och kommuner som inrättat åldersblandad undervisning oberoende av vad lärare eller föräldrar anser. Han menar då att det kan bli en tvångssituation där förutsättningarna för ett gott pedagogiskt arbete kan försämras. Jag tror inte några arbetssätt kan bli lyckade om man inte tror på det man gör.

4.2.3 Åldersblandad klass eller åldersblandade grupper?

På Centralskolan arbetar man åldersblandat i de flesta ämnena. De delar upp eleverna när det är matematik och läsinlärning, där ettorna arbetar för sig själva. Sen har de olika årskurserna slöjd och idrott tillsammans med den parallella årskursen. Annika tycker att rollen som lärare har förändrats i takt med samhället.

Det har blivit svårare att jobba åldersblandat med åren. Barngrupperna har förändrats. Det har ändrat sig socialt. Det krävs idag att man delar upp mycket mer än innan. (Annika)

Magda tycker det är positivt att det finns en möjlighet att man ändå kan jobba med de andra årskurserna.

Jag har två elever i ettan som är så pass duktiga i matematik så de är med 2-3: orna istället. Det är ju ändå deras klass.(Magda)

När de har andra ämnen tycker Magda och Annika att det fungerar utmärkt. Annika berättar att vid temaarbete kan de alltid arbeta med samma utgångspunkt men sen blir uppgifterna på olika nivåer. Annika tycker att det är en fördel att de kan hjälpa varandra i klassen:

Däremot ser jag att det finns många ”jagbarn”, som är fixerade vid sig själva. Men annars hjälper man varandra. De vet att de försöker få hjälp av en kompis innan de räcker upp handen och frågar mig (Annika).

På Storbyskolan delade man på lika sätt upp eleverna i en del ämnen. Här var det förskoleklassen som hade en del lektioner för sig själva, medan ettorna och tvåorna ofta

arbetade mer ihop. När alla var tillsammans arbetades det i olika läroböcker. Helen tycker det tar bort grundidén med åldersblandade klasser när det ändå blir olika genomgångar.

Ja, det var ju inte så lätt att ha genomgångar, när alla elever jobbade med olika saker. (Helen)

Gunilla tyckte det var besvärligt när de exempelvis skulle ha tema ihop:

Man var tvungen att tänka på flera olika nivåer. Spannet blev väldigt stort mellan de svagaste och de duktigaste.(Gunilla)

Eric Hedlund (1995) säger precis som Helen att idén med åldersblandat blir meningslös om klassen ska vara uppdelad i olika större och mindre grupperingar. I ett sådant läge menar Hedlund att ett åldershomogent sätt är att föredra.

Alla fyra pedagogerna ser en stor nackdel med åldersblandade klasser: att man inte kan jobba en hel dag med sin klass utan att någon grupp i klassen ska iväg på någon annan lektion. Det blir avbrott som gör att man aldrig kan vara spontan och fortsätta med ett pågående arbete. På båda skolorna har eller hade de olika årskurserna egna lektioner i vissa ämnen. Jag undrar om alla skolor verkligen har tänkt till vad deras mål med sitt åldersblandade arbetssätt ska vara. Är det någon vits att ha en åldersblandad klass när klassen ändå delas upp så mycket? Om man då slår ihop resultaten från elever som helst vill gå med elever i samma ålder ser jag inte längre så stora vinster med åldersblandningen.

Jag har tidigare tagit upp Hedlunds (1995) fyra stadier på väg till ett åldersblandat arbetssätt. Han menar att det är först i fjärde stadiet man kan få ut några pedagogiska fördelar med åldersblandade grupper. Då måste man kunna se olikheter hos eleverna och dra nytta av dem i klassen. På detta stadium jobbar man i helklass med samma saker men eleven lär sig ändå olika saker och på olika nivå. Jag vet inte om någon av skolorna riktigt har kommit dit. Varje skoldag är klasserna uppdelade i olika årskurskonstellationer. På Centralskolan jobbar de dock en del på ett sätt där eleverna tar in kunskap utifrån den nivån de ligger på men med en och samma utgångspunkt. När eleverna jobbade i helklass i Storbyskolan, jobbade de ändå i olika böcker. Det är kanske så det måste gå till, men det liknar väldigt mycket så man jobbar i Bb-form. Nandrup & Renberg (1992) menar att om läraren vänder sig till en årskurs i taget

och har genomgångar med dem, medan övriga elever jobbar självständigt årskursvis arbetar man i Bb-form. Nu har jag inte sagt att arbetet inte kan vara bra på det sättet, men återigen tycker jag poängen med åldersblandningen glöms bort. Utifrån pedagogernas tankar skulle jag hellre se för elevens bästa att man jobbar i åldershomogena klasser men har vissa ämnen åldersblandade, tvärtemot hur det är nu. På det sättet ser jag att man har tryggheten i sin klass, men får samarbeta med andra åldrar och på det sättet dra nytta av varandras olikheter.

4.2.4 Uppbrott av grupper och relationer

På båda skolorna förändras den åldershomogena klassen varje år, likt de flesta åldersblandade klasser gör. Då höstterminen börjar kommer det ett tiotal nya ettor eller förskoleklasselever till klassen. Varje vår slutar även ett tiotal elever som går vidare till nästa årskurs. Magda tycker det kan vara tungt för läraren.

Just det här med många nya grupper. Igår hade vi föräldramöte, och det är en ny föräldragrupp sen förra året. Så jag glömde nästan ens att vi skulle presentera oss. De känner ju inte heller varandra. (Magda)

Helen tycker tvärtom att det är en stor fördel.

Det blir inte så många nya elever varje år. Då kanske du får tio nya, de andra är redan så säkra. De nya känner sig trygga rätt fort (Helen)

Precis så som Helen resonerar att det underlättar med färre elever vid inskolningen ser även förespråkarna av åldersblandade klasser som en vinst. Nandrup och Renberg (1992) menar att det är en fantastisk förmån att man bara behöver lära känna ett fåtal nya individer varje år och hinner på så sätt med dem bättre. När jag hör de här framläggen ser jag bara fördelarna för lärarna. Det är lärarna som får mindre elever att lära känna. Eleverna själva behöver inte bara vara nervösa för att börja skolan, utan de kanske också oroar sig för de äldre eleverna i klassen som Helen säger redan är trygga. Man kan fråga sig om den här tryggheten hos eleverna smittar av sig eller är det så att det kan verka skrämmande att börja i en ny klass där det redan finns ett sammansvetsat gäng? Är det viktigaste att läraren slipper en ny grupp var tredje år, eller att en hel klass utsätts för uppbrott varje år?

Vinterek (2001) menar att den största nackdelen med åldersblandning är det årliga utbytet i gruppen vilket leder till relationer som bryts. Många barn är idag redan utsatta för en rad

uppbrott. Hon menar att skolan borde vara en plats där man värnar om en stabilitet i relationer. Annika tycker att det tar tid innan eleverna varje år lär känna sin nya grupp.

Det kommer nya ettor varje år och det tar lång tid innan de kommer in i gruppen. Så man får ju arbeta in gruppen varje termin och det är inte alltid lyckat. Nu kom de nya utifrån, så de har inte ens vart här innan. Så varje år blir det en ny grupp alla ska lära känna (Annika).

Man kan ju undra om det finns de elever som tycker det är spännande att varje år splittras upp från sin befintliga klass. Fördelen kanske kan vara för de elever som inte har någon kompis i klassen, då det ges nya chanser när det kommer nya elever till klassen. I både Vintereks(2001) och Sundells (2002) undersökningar som utgår från elevers tankar visar majoriteten på att de tycker det är jobbigt med det ständiga bytet av grupper, då de slits upp från de relationer de har skapat. Kan det vara så att det är av den anledningen som de flesta väljer att umgås med de i samma ålder, inte på grund av åldern utan på vetskapen om att man kommer att följas åt i klassen. Magda kan även se en del fördelar för eleverna med att ingå i många olika grupper

Jag tycker att skolan får en bra gemenskap. Eleverna har gått i så många olika konstellationer så blir det att de känner nästan alla på skolan. Det skapar en bra vi-känsla(Magda).

4.2.5 Gå om, gå kvar, hoppa över

En organisatorisk fördel som lyfts fram bland pedagogerna är att det är lättare i en åldersblandad klass att hoppa över eller gå om ett år. Eleven behöver då inte byta klass utan bara gå ett år extra eller ett år mindre med klassen. Annika tycker det kan vara mycket lättare för elever att byta årskurs i en åldersblandad klass.

Jag hade en tjej som hoppade över förskoleklassen rakt in i ettan. Det är lättare nu. Men att gå om en klass kan fortfarande vara känsligt. Speciellt om föräldrarna har svårt med det (Annika).

Känner man att man är omogen och inte klarar ettan blir det inte så stor grej av att gå om förskoleklassen (Gunilla).

Det visar sig i intervjuerna att det ändå vara känsligt när man ska gå om ett år. Föräldrar kanske inte heller vill inse att sitt barn behöver lite extra tid att mogna. Hur kommer det sig då att man ska behöva gå om en årskurs när man ändå redan är uppblandade i olika åldrar.? Karin Sandqvist pekar på ett resonemang som hon själv tycker är motsägelsefullt ”Å ena sidan hävdar man att det är bra med kunskapsspridning i en klass, å andra sidan att det är barnets nivå som ska avgöra placeringen (Sandqvist, 1994, s.108).” Jag tycker Sandqvists resonemang är intressant. Om man pratar om att ta tillvara på olikheter så ska ju inte elever behöva gå om eller hoppa över årskurser. Samtidigt kanske spannet ej blir hanterbart då kunskaper och mognad skiljer sig ofantligt mellan en svag elev av de yngsta och en duktig elev bland de äldsta.

4.2.6 Tidskrävande planering

Både Gunilla och Helen som nu jobbar åldershomogent tycker det var mer planeringsjobb i den åldersblandade klassen.

När jag hade min F-2: a var det väldigt mycket uppdelat. Ettorna kanske hade något med F klassen med fritidspedagogen, men man skulle ändå ha olika lektioner med ettorna och tvåorna, vilket gav mycket mer planering (Gunilla).

Gunilla tycker också att det var ett evigt laborerande med upplägg där genomgångarna var svåra att genomföra i helklass om det skulle arbetas med olika uppgifter. Tre av lärarna kände att det var mycket mer planeringsarbete i den åldersblandade klassen, och en lärare tyckte att det var mer att tänka på. Helen som nu jobbar i åldershomogen årskurs tre säger att hon tycker det var bra att hon var tvingad i sitt tankesätt att individualisera i den åldersblandade klassen, torts att det var det som gav extra planering.

Nu i den åldershomogena klassen går man gärna i rullorna, man försöker att individualisera men det blir inte så. Som i matte, där försöker jag hålla alla på samma sida. Hur individualiserat är det egentligen(Helen)?

Hedlund (1995) tror att den åldersblandade gruppen kan vara startskottet för läraren att inse att elever är olika och behöver olika saker. Om det var som Hedlund menar skulle kanske

Helen individualisera sin undervisning nu i den homogena klassen också, vilket hon säger själv att hon inte direkt gör.

På Storbyskolan var klasserna mindre när de var åldersblandade men ändå var det mer att planera än nu. Även i Nandrup & Renbergs bok Blanda & Ge (1992), där de ser positivt på åldersblandning, ser de just det tidskrävande arbetet för läraren som en svårighet. Hur kommer det sig då att man inte efter så pass lång tid med etablerad åldersblandning kan komma på en lösning som kan underlätta för läraren? Om man nu strävar efter bättre samarbete både mellan arbetslaget och verksamheter i skolan, borde man väl kunna underlätta varandras planerande

4.2.7 Socialt samspel i den åldersblandade klassen

Likt det som anses vara de förväntade vinsterna med åldersblandat, pekar även de intervjuade på att den största vinsten för eleverna är det sociala. I alla intervjuer kom det sociala samspelet mellan elever upp som den största vinsten för eleverna. Helen tycker eleverna kan lära sig mycket av varandra.

Det är bra att de minsta har de äldre som föredöme. De får en äldre förebild som de kan lära sig av. Om nu inte de äldsta är väldigt omogna, då det kan ge motsatt effekt

Magda talar också om bra förebilder för de yngre. Hon menar även att de äldre vågar leka och vara barnsliga. Vinterek (2003) menar att eleverna är väl medvetna om ålderskillnaderna, där man kan känna sig stolt som den äldste i gruppen och kan vara till hjälp för de yngre.

Det verkar som hur man än gör så blir det en slags intern rangordning i klassen. Det är de äldsta som ska vara de duktiga och hjälpa till. Får då inte de äldsta krav på sig att de ska kunna mest. Hur känner sig de eleverna som går i en årskurs men ligger på en lägre nivå? Gunilla sa att det kan vara känsligt för en del:

Jag hade en pojke som kom till tvåan som var svag i läsning. Då tänkte jag att nu kan han vara ned ettorna i dikteringar. Men det gick inte. Det klarade inte han. Han skämdes att vara med ettorna. Men det är individuellt, det kan funka för en del. De flesta eleverna var vana vid att vissa har svårare och vissa har kommit längre, och de tyckte det var helt okej (Gunilla).

Sundell (1993) hävdar att elever som känner att de kan mindre än de som är yngre får sämre självförtroende. Jag tror som Gunilla att det är väldigt individuellt. Där spelar det nog ingen roll vilken klass man går i för att få sämre självförtroende om man är svagare än sina klasskompisar. Jag tror det alltid kommer att finnas elever som får jobba med sitt självförtroende, oavsett de går i åldersblandad eller åldershomogen klass. Det är något man får jobba på oavsett vilken klassammansättning man än har, och som lärare göra allt man kan för att hjälpa de eleverna på vägen.

Annika tycker att man utnyttjar åldrarna i klassen på ett positivt sätt:

Ja det man kan säga är att det positiva med åldersblandat är att de äldre hjälper de yngre. Det som jag tycker är det mest positiva är att man växer i gruppen. Har man sämre status när man börjar så växer man i gruppen, och när man är trea så är man viktig och ens själförtroende har ökat. Det är det bästa med åldersblandat (Annika).

Det låter så bra att man växer in i gruppen. Men jag undrar hur eleven känner innan den har fått en bra status i gruppen. Måste man vara äldst för att känna så? Eleverna i Vintereks avhandling (2001) berättade att de kände sig små inför de äldre. De ville inte börja i en ny åldersblandad klass för då skulle de återigen bli de minsta.

4.2.8 Har åldern betydelse?

Det blir givetvis stor fokusering vi de olika åldrarna eftersom det är det som skiljer sig från en åldershomogen klass. Hur känner då eleverna inför att gå i en klass med olika åldrar. I de båda skolorna jag gjort intervjuerna skilde sig uppfattningarna om huruvida eleverna håller sig till kompisar i samma ålder. På Storbyskolan visade sig att eleverna trots åldersblandningen helst ville vara med kompisar i samma ålder. Samma resultat visar flera andra undersökningar. I utvärderingen från Kristianstad (Christiansson-Banck & Svensson, 1991) föredrog åtta av tio elever att vara i en grupp med jämnåriga Två av tre ansåg att de lärde sig bäst i åldersindelade grupper. Både Vinterek (2001) och Sundell (2002) visar också på att när eleverna själv får välja vilken klass de skulle vilja gå i känner de sig både tryggare och har mer vänner i den åldersindelade klassen. Helen menar att eleverna håller sig till kompisar i både samma ålder och klass.

Idag sprang jag på en pojke från min gamla åldersblandade klass. När jag frågade hur det var i den nya klassen sa han ”vet du, innan hade jag bara två kompisar, men nu har jag massor”(Helen).

Gunilla såg också problem med att det inte fanns lika många kompisar att välja på i klassen.

I en klass jag hade gick det endast två pojkar i samma ålder och de trivdes inte så väldigt bra ihop. De kände att de inte hade så många kompisar i klassen (Gunilla).

På Centralskolan däremot ansåg lärarna att eleverna både lekte och jobbade över åldrarna. Hur kommer det sig att de inte ser åldrarna som ett hinder här. En förklaring kan vara placeringen på skolorna. Centralskolan ligger centralt med endast lägenheter i upptagningsområdet. Storbyskolan ligger utanför en stad där det till störst del är villakvarter. Det kanske kan vara avgörande för vilket socialt samspel man är van vid? Man kan också tänka sig hur lärarens inställning till de olika åldrarna kan påverka eleverna. Gör man stor skillnad vid de olika årskurserna även i den åldersblandade klassen så görs ändå en uppdelning i åldrar. Sen är frågan om det verkligen är åldern som har betydelse. Jag tycker Vinterek (2003) har en bra poäng när hon menar att åldern inte är det primära när man väljer vänner. Den främsta anledningen ligger i vilka erfarenheter man delar. Man kan vara åtta år eller sex år, men framförallt de gemensamma år man har fått ta del av skolans innehåll. Det är väl just så man väljer vänner som vuxen. Där spelar åldern ingen roll utan man väljer att umgås med dem som är på ungefär samma ställe i livet.

En annan faktor som jag tror kan påverka att man väljer de i sin egen ålder, är att det är de man börjar samtidigt som i klassen. Även om grupperna kommer splittras upp när de äldsta lämnar klassen kommer man gå kvar med de man började samtidigt som. Om nu klassen delas upp på många lektioner efter årskurs och ålder är det inte heller så konstigt att man väljer att vara med dem man har mest lektioner med.

5. Slutsatser

__________________________________________________________________________ Slutligen kommer jag att föra en avslutande diskussion. Jag kommer även ge en kritisk granskning av uppsatsen samt visa på nya frågeställningar som väckts under arbetets gång.

5.1 Avslutande diskussion

Jag gick in i det här arbetet utan någon som helst erfarenhet av åldersblandade klasser. Jag hade inga tankar om hur det kunde vara utan det är svaren från intervjuerna och den litteratur jag läst som gett mig en bild av hur det kan vara att arbeta i åldersblandade klasser. Resultatet från intervjuerna pekar på att det finns både nackdelar och fördelar både ur lärarsynpunkt och för eleverna att gå i en åldersblandad klass. Däremot tror jag att en del fördelarna som lyftes fram i den åldersblandade undervisningen även skulle kunna bli en fördel i en åldershomogen klass.

En fördel som diskuterats är att man kan dra nytta av varandras olikheter i en åldersblandad klass. Då spannet på åldrar är brett blir det garanterat ett större spann på elevers utveckling. Men vad säger att man inte kan dra nytta av elevers olikheter i åldershomogena klasser? Bara för man är lika gamla är man långt ifrån lika i sin utvecklingsnivå. Helen sa att hon var tvingad i sitt tänkande att individualisera i den åldersblandade klassen, men gör det inte nu på samma sätt i den åldershomogena. Vad gör att man tar tillvara på olikheter i en åldersblandad klass, men tycker det är jobbigt med omogna elever i en åldershomogen? Jag tror dock inte man ska behöva ha en åldersblandad klass för att inse att alla elever är olika. Jag tror heller inte man behöver en klass med olika åldrar för att för att man ska kunna ta hjälp av varandra kunskapsmässigt. Jag tror som Hedlund ( 1995) som menar att den åldersblandade gruppen kan vara startskottet för läraren att inse att elever är olika och behöver olika saker. I en åldersblandad klass kommer det att finnas många olika nivåer på elevernas kunskapsspridning och mognad. Alla lärarna kände att det gav merarbete i form av extra planering i den åldersblandade klassen. Mycket på grund av att åldrarna ändå delas upp i grupper och när väl det var helklass låg just kunskapsspannet så brett att de tar tvungna att tänka på olika nivåer.

En annan fördel som både lyfts fram i intervjuerna och i en del litteratur är att eleverna i åldersblandade klasser skulle kunna få bättre självförtroende genom att få en god status i

gruppen. Pedagogerna tyckte även det var bra att de äldre eleverna blir ett föredöme för de yngre. Men frågan är när man får det här självförtroendet? Det påpekas att man kan stärkas i sig själv när man är äldst och känner sig viktig i gruppen. Jag tycker det verkar som det bildas en hiarki i gruppen där det bara är de äldsta som får ett bra självförtroende då de har några yngre att känna sig bättre än. Sundell (2002) menar att det som skulle kunna gynna den sociala utvecklingen är att man intar olika roller, från den som behöver hjälp till den som hjälper. Det jag frågar mig är om de stabilare relationer och fler kompisar man verka ha i den åldershomogena klassen i sig kan ge eleverna ett bättre självförtroende? För de många uppbrott av grupper och relationer som eleverna varje år ställs inför tycker ingen av lärarna är särskilt bra. För eleverna själva tar det bara lång tid varje år att lära känna sin nya klass. Då de även förlorar några klasskompisar varje år bryter det ständigt upp relationer. Det har visats både i intervjuerna och i Sundells (2002) och Vintereks (2001) undersökningar att eleverna ändå trivs bäst med de i sin egen ålder. Det är kanske inte så konstigt att man väljer kompisar i samma ålder då det är de som utgör den kärnan i klassen man följer i de ständiga bytena av klasskompisar. I Vintereks (2003) intervjuer svarar eleverna att det väsentligaste inte är om klassen är åldersblandad eller ej utan om så många elever som möjligt har chansen att finna kamrater som de kan behålla Man kan undra hur det skulle ha sett ut i en åldersblandad klass som inte skulle ta in nya elever varje år utan istället fortsätta år efter år med samma elever men med olika åldrar? Jag vet inte om det finns någon åldersblandad klass som jobbar så. Men om det fanns kan man undra om de eleverna ändå skulle hålla sig till kompisar i samma ålder? Kanske då åldersgränserna mer skulle suddas ut när det inte skulle göras skillnad på de olika årskurserna. Det enda som verkar positivt med de årliga bytena är att ur lärarsynpunkt underlättar det då man endast får en handfull nya elever att lära känna vid skolstart. Återigen, är det mer värt att lärarna får en lättare inskolning än att eleverna får en trygg och stabil skolgång?

Jag vill avsluta med några ord som Eric Hedlund skriver:

För att få det bästa möjliga resultat bör man varken vara för eller emot åldersblandad eller åldershomogen undervisning. Man måste snarare vara för båda delarna och kunna ta tillvara båda organisationsformernas fördelar. (1995, s.25).

I alla intervjuerna fastnade vi i en jämförelse med den ålderhomogena klassen, vilka fördelar och nackdelar det finns med de olika formerna. De två lärarna som nu återigen hade en åldershomogen klass var nöjda med det och ville inte gå tillbaka till åldersblandat. Men de

kanske kan bära med sig de bästa bitarna från den åldersblandade klassen. En undervisningsform behöver inte vara svart eller vit, utan jag tycker man kan lyfta ut de bästa bitarna med från de båda till den organisationsform man nu jobbar i.

5.2 Kritisk utvärdering och fortsatt forskning

Jag kan på ett sätt känna att jag skriver det här arbetet några år för sent. Redan i Knut Sundells undersökning 2002 visade det på skolor som valt att gå tillbaka till åldersindelat igen. Samtidigt har det inte gjorts några undersökningar sedan 2002, vilket då kan vara på tiden att ta reda på hur åldersblandningen har utvecklat sig sen dess.

Jag kan känna svårigheten med att börja undersöka ett område där jag inte har någon som helst erfarenhet, då det tog lång tid innan jag var insatt i ämnet. Den första intervjun var svår på det sättet att det tog ett tag innan man visste riktigt vad hur jag skulle ställa frågorna. Det jag skulle ha kunnat göra var en provintervju först med någon annan, för att riktigt komma in i den ovana situationen som intervjuare.

Nu valde jag att skriva uppsatsen själv, men i efterhand kan jag känna uppsatsen skulle ha fått ett mer djup om jag skulle ha skrivit tillsammans med någon. Jag tror det skulle ha gett en bättre uppsats om jag haft någon att bolla med, både i frågeställningar, upplägg, och struktur.

Jag hade även med observationer i min överläggning om metod. Det skulle kanske ha gett ett bättre och mer omfattande resultat. Jag valde dock bort observation, då det bar var den ena skolan som i nuläget arbetade åldersblandat.

Frågor som har kommit upp under arbetets gång och som skulle kunna ge uppslag till andra uppsatser är:

• Nu när det är en del skolor som har gått tillbaka till åldersindelat skulle det var intressant att jämföra deras mål och motiv när de startade upp med åldersblandat jämfört med hur det verkligen blev.

• Eftersom det inte har kommit någon rapport sedan 2002 och det skvallras om negativa synpunkter på åldersblandade klasser skulle det vara intressant att se hur utspridningen ser ut i Sverige idag.

• När slutar åldern ha betydelse för utveckling o mognad? Det är ju egentligen bara i grundskolan som det ens är en diskussion om olika åldrar. Hur ser det ut på högskolan? Vad gör man för val när man väljer kompisar där? (Inte så yrkesrelevant, men intressant )

6. Referenser

Ahl, Astrid (1998), Läraren och läsundervisningen, En studie av åldersintegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar. Avhandling för doktorsexamen. Akademiska avhandlingar Nr. 47. Umeå universitet, pedagogiska institutionen, Umeå.

Andrae Thelin, Annika, (1991). Undervisning i åldersblandade grupper. En granskning i samarbete mellan Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna läsåren 1989/90 och 1990/91. R 91:32. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Christiansson-Back,U & Svensson, M(2001) Åldersintegrering i skolor 2-5/6.

Kommunövergripande bild utifrån ett pedagogperspektiv. Kristianstads kommun, Barn-och utbildningsförvaltningen.

Hedlund, Eric (1995), Åldersblandad undervisning i praktiken: en kritisk analys med utgångspunkt från praktikens villkor. (Häften för didaktiska studier 51) Stockholm: HLS.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen Kunskapsförlaget i Uppsala AB, Uppsala.

Malmros, Åsa (1985), På väg mot åldersintegrerad undervisning, exempel och reflexioner från lärarfortbildningskurser, Högskolan för lärarutbildningen i Stockholm, Rapport 3

Malmros, Åsa & Sahlin, B. (1992). Åldersintegrerade klasser i grundskolan. Förekomst och spridning. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm: Institutionen för barn- och ungdoms-vetenskap.

Nandrup, Ingrid & Renberg, Karin (1992) Blanda & ge, en bok om åldersintegrerad undervisning, Almqvist & Wiksell Förlag

Sandqvist, Karin (1994). Åldersintegrerad undervisning. En kunskapsöversikt. Stockholm: HLS Förlag.

Skolverket (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Fritzes, Stockholm.

Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan. Utbildningsförlaget, Stockholm

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan, Allmän del: Mål, riktlinjer, timplaner, kursplaner (Lgr 80) Stockholm: Liber.

Skolöverstyrelsen (1985), Åldersintegrerad undervisning på låg- och mellanstadiet., Kommentarmaterial , Läroplanen för grundskolan, Liber Utbildningsförlaget, Stockholm

Sundell, Knut (1995). Åldersindelat eller åldersblandat? Lund: Studentlitteratur.

Sundell, Knut (2002). Är åldersblandade klasser bra för eleverna? En jämförande studie av 752 elever i årskurs 2 och 5. Socialförvaltningen, Stockholm

Trost, Jan. (1997) Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund

Vinterek, Monika (2001). Åldersblandning i skolan. Elevers erfarenheter.

Doktorsavhandlingar i Pedagogiskt arbete. No.1. Umeå universitet, Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå

Vinterek, Monika (2003). Åldersblandade klasser. Lärares föreställningar och elevers erfarenheter. Lund: Studentlitteratur.

Östmar, Jan-Erik. (1981). Åldersintegrerade klasser på lågstadiet. Liber Utbildningsförlaget Stockholm.

Internet

Malmö Högskola: http://mah.se/upload/LUT/Enheter/LFH/BUV/buvtext2.pdf, (2006-12-16)

Bilaga

Intervjuunderlag

Allmänt om åldersblandat

Hur länge har din skola arbetat ålderblandat? Hur är klasserna uppbyggda?

Hur ser övergångarna över inför varje läsår? Är det några elever som har få gå kvar ett extra år?

Varifrån kom beslutet om åldersblandade klasser på din skola? - var det rektor eller var det kanske pedagogerna som tryckte på?

(Varifrån kom beslutet om att återgå till åldershomogena klasser?) Hur togs ändringen emot av pedagogerna på skolan?

Har skolan gjort någon utvärdering om arbetssättet? Personligt

Hur länge har du jobbat som lärare?

Hur länge har du jobbat i Åb och Åh klass?

Sökte du tjänsten på grund av det åldersblandade arbetssättet? Pedagogens roll

Vad är din uppfattning om din roll som pedagogens i åldersblandad klass? - fördelar, nackdelar, styrka, problem?

Tycker du att du kan anpassa undervisningen utifrån elevens individuella förutsättningar? Hur lägger du upp arbetet i klassen?

Vad är din uppfattning om målen med åldersblandat? I klassen

Vad är din uppfattning om elevens inlärning i åldersblandade klasser? -fördelar, nackdelar, styrka, problem?

Jobbar ni åldersblandat i alla ämnen?

-finns det vissa ämnen som underlättar eller försvårar?

Tar eleverna hjälp av varandra i skolarbetet över åldersgränserna?

Tror du det finns något som eleverna blir bättre på i åldersblandad klass respektive åldershomogen?

Vad är de stora skillnaderna att arbeta i åldershomogen jämfört med åldersblandad? som pedagog? för eleverna?