LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
Grundnivå
15 högskolepoäng
Från tanke till handling
En studie om pedagogers förhållningsätt och barns samspel
runt pekplattan
From idea to action
A study of teachers attitude and children's interaction
around the tablet
Jennifer Hitching
Josefin Yowakim
Lärarexamen 210 hp Examinator: Annika Åkerblom
Barndoms- och ungdomsvetenskap, distans Handledare: Sara Berglund
3
Förord
”knowledge comes from learning. Wisdom comes from living”
Anthony Douglas Williams
Nu när vi närmar oss slutet i vår utbildning och vårt examensarbete strax går i tryck, tittar vi tillbaka på en spännande och lärorik tid som vi har ägnat tillsammans. Trots att vi som skriver detta examensarbete har varit verksamma i förskolan i många, många år och trott att vi hade många förkunskaper kring barn och förskola, har vi insett att lärarutbildningen har gett oss kunskaper, perspektiv och intressanta, lärorika föreläsningar. I vårt examensarbete valde vi att båda två vara med på intervjuerna och observationerna. Även om vi har delat arbetet har vi haft nära samarbete kring alla delar. Vi är så tacksamma för alla studiekamrater som vi har lärt känna och alla olika grupper som vi har fått vara med i, med heta, intressanta diskussioner och reflektioner kring vårt arbete och kommande arbete med barn, pedagoger, föräldrar och chefer.
Tack till alla engagerade lärare på Malmö högskola och pedagogerna på våra praktikplatser som har delat med sig av sina kunskaper och erfarenheter.
Ett stort tack till vår handledare Sara Berglund som verkligen har haft ett stort tålamod och varit till ett stort stöd för oss under arbetets gång.
Slutligen vill vi tacka alla som har deltagit i vår studie och tack till våra familjer, kollegor, chefer och vänner som har orkat stå ut med oss och gett oss sitt stöd under hela vår utbildning.
Tack!
4
Abstract
Nya tekniska redskap finns överallt i samhället idag, och i alla åldrar. På förskolan använder sig barn och pedagoger mer av tekniskt hjälpmedel i verksamheten. En form av digital teknik som har blivit allt vanligare på sistone är pekplattan.
Syftet med denna studie är att undersöka tanken bakom användning av pekplattan som redskap och hur den i praktiken används i den pedagogiska verksamheten. Studien baserar sig på kvalitativa intervjuer med en förskolechef och ett antal pedagoger på samma förskola. För att knyta an pedagogernas tankar och ord till den praktiska användningen av pekplattan i barngruppen, gjordes två olika observationer på samma avdelning. Då det ännu inte finns så mycket forskning om pekplattor i förskolan, har vi istället utgått från litteratur kring datorn i förskolan. Resultatet visade att pedagogerna hade olika tankar, synsätt och förhållningssätt till varför pekplattan ska finnas på förskolan. Det pedagogerna var enade om var att de behövde utbildning och vägledning kring hur man ska använda sig av pekplattan som ett pedagogiskt redskap. Resultatet från observationerna visade olika samspel och inlärningsmetoder som barnen använde sig av.
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2 Bakgrund ... 9
3 Tidigare forskning och teoretisk inspiration ... 10
3.1 IKT... 10
3.2 Pojkar och flickors lekvärldar ... 11
3.3 Pedagogen som länk ... 11
3.4 Samspel och samvaro ... 13
3.5 Föremålets betydelse ... 14 3.6 Scaffolding... 14 4 Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.2 Observation ... 16 4.3 Intervju... 17 4.4 Urval ... 18 4.5 Genomförande ... 18 4.6 Forskningsetiska övervägande ... 19
5 Analys och resultat ... 20
5.1 Pekplattan- Förväntningar och erfarenheter ... 20
5.2 Hur vill pedagogerna att pekplattan ska användas ... 22
5.3 Samspel kring pekplattan... 23
5.3.1 Vad är det som händer? ... 23
5.3.2 Samspel? ... 24
5.3.3 Samspel mellan barn och pedagog ... 25
5.4 Sammanfattning……….27
6 Resultat diskussion ... 28
6.1 Metoddiskussion ………..………..…….29
6.2 Förslag till vidare forskning……….30
Referenser ... 31
Bilaga 1 ... 34
Bilaga 2 ... 35
6
1 Inledning
Barn som föds i Sverige idag, växer upp i ett samhälle där digital media är en del av den svenska kulturen. ”Svenska barn använder mobiler och internet i högre grad än barn i många andra länder” hävdar forskaren Olle Findahl (Håkansson 2013:4). Den 7 oktober lanserade Statens medieråd (2013) rapporten, där föräldrar till 2 000 barn upp till åtta år tillfrågats av Statistiska centralbyrån (SCB) om barnens medievardag och attityder till medieanvändning.
Vid frågor om användning av internet, oavsett hur ofta, visar det sig att en majoritet av 3-åringarna (55 %) och hela 87 % av 6-åringarna gjort detta i insamlingen 2012/13. Den dagliga internetanvändningen har tredubblats både bland 2–4 (från 3 % till 9 %) och bland 5–8 (från 6 % till 17 %) jämfört med 2010. 2010 använde inga barn i undersökningen internet i mobilen, nu använder 8 % av 2–4-åringarna och 10 % av 5–
8 åringarna internet i mobilen (Statens medieråd 2011:1).
Statistik visar alltså att mer än varannan treåring använder internet. Den senaste prognosen för 2013 visar att även tvååringar kommer att möta och använda någon form av digitalt redskap (Findal 2012:19). Nästan alla vuxna äger eller har tillgång till någon form av digital media, ofta i flera former som till exempel datorer, mobiler eller pekplattor. Barns intresse för pekplattor väcks ofta i samspel med deras föräldrar, då barn härmar de vuxna. Föräldrar kan ses som viktiga aktörer enligt Ljung-Djärf men menar att det är pedagogerna på förskolan som har bärande ansvar för vad som erbjuds inom förskoleverksamheten där barn deltar (Ljung-Djärf 2004:14). Med väckt nyfikenhet och kunskap hemifrån hos barnen ställs det krav på skolor och förskolor att hänga med i utvecklingen. Med hjälp av digitala medier lär sig barn att möta, använda tekniken för att kunna kommunicera, inhämta kunskap och information. De digitala verktygen ger nya utmaningar i utvecklingen av barns lärprocesser och i kommunikationen med sin omgivning. I Läroplan för förskolan (där förskolans mål är bestämd av skolverket), står det att, ”Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt” (Lpf 98 rev 10:13). Samtidigt framhåller en ny undersökning att svenska skolbarn lär sig att utveckla sin digitala kunskap i hemmet och att skolan måste förbättra sina strategier och metoder enligt föräldrarna som deltog i undersökningen. I ett citat från lärarnas tidning upplyser de att;
7
Skillnaderna är stora mellan olika huvudmäns ambitioner att utveckla digitala verktyg. Det är inte hållbart. Digitaliseringen får inte skapa större skillnader, utan tvärtom minska de klyftor som redan finns. Det handlar om att ge alla elever likvärdiga chanser och förbereda dem för ett digitalt kunskapssamhälle. (Ledarstick 2013:3)
Detta är ännu viktigare när alla barn inte har samma förutsättningar hemma att utveckla sin digitala kompetens. Målsättningen för landets IT-satsning har formulerats i termer av att ”värna grundläggande samhällsmål som demokrati och rättvisa genom målsättningen att alla medborgare skall kunna dra nytta av informationsteknikens möjligheter” (Regeringens proposition 1995/96:125).
Regeringens proposition tog beslut år 2001 att kunskapen om Informations- och kommunikationsteknik (IKT), och dess användningsområden skulle föras in i alla utbildningsnivåer (Regeringens skrivelse 1998/99:2). Avsikten med att använda digital teknik i förskolan och i skolan handla om att utveckla och förnya undervisningsmiljön. Användningen av olika digitala medier påstås göra att barns inlärningsprocesser förbättras (Regeringens proposition 1995/96:125).
Pedagogens uppdrag enligt läroplanen är att vägleda och stimulera barnen i deras egna aktiviteter för att de ska kunna fördjupa sina befintliga kompetenser och kunskaper, men även utveckla nya lärdomar. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig kunskaper som utgör den gemensamma referensramen som alla i samhället behöver (Lpfö 98:6). Förskolan ska även utveckla förmågan hos barn att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.
Nya verktyg kommer alltid att flöda in till förskolans verksamheter. Vi är intresserade av hur införandet av ett digitalt verktyg går till, vilka tankar som ligger bakom och hur det fungerar i praktiken, och har valt att studera detta genom att utgå från pekplattan.
8
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka pedagogernas tankar och vad som händer i mötet med pekplattan på en viss förskola. Valet av att bara ta en förskola är att få en djupare inblick i precis deras verksamhet.
För att närma oss denna studie och nå syftet har vi utgått utifrån följande frågeställningar:
Hur ser pedagogerna på pekplattan och dess möjligheter? Hur används pekplattan av barn och pedagogerna? Vad sker i mötet med barn och pekplattan?
I denna studie kommer den handhållna pekdatorn att benämnas som pekplatta. Andra ord för detta redskap är surfplatta, läsplatta, lärplatta, iPad eller padda (som många barn brukar säga). Orsak till att vi har valt just ordet pekplatta är att barn i förskoleåldern använder sig först av att peka på plattan för att undersöka innan de lär sig att spela, surfa och läsa.
9
2 Bakgrund
Den första pekplattan lanserade 2005 av Nokia en ”HP Tablet PC” vid namnet 770. Denna hade en mycket begränsad batteritid och gränssnittet var långsamt (koppling med mjukvara eller hårdvara, kringutrustning som datorskärm/tangentbord). Apple gjorde ett nytt försök i början av tvåtusentalet och insåg att samma teknik även kunde användas i en mobiltelefon. Därefter utvecklade smartphones och den nya kunskapen lanserades i iPhone. Utvecklingen gick snabbt och tre år senare kom iPad (Gunnarsson 2011). Genom ett enkelt gränssnitt och en förminskad utformning med en större skärm blev det ett stort genombrottet för surfplattan. I början av 2010 lanserade Apple sin första iPad – en mobil pekskärm med samma kapacitet som en bärbar dator. Det dröjde fram till november 2010 innan pekplattan lanserade i Sverige. Surfplattan tillverkas av en mängd tillverkare, Samsung, Google, Amazon, Fire HD, Barnes & Noble’s, ASUS’s, Microsoft, Sony and Fuhu’s. Enligt siffrorna från IDC säljs det idag fler surfplattor än stationära datorer och bärbara datorer (Hanspers 2013).
App är en förkortning av det engelska ordet applikation. Att ladda ner en app betyder att man
hämtar ett program från en av flera webbplatser som säljer appar i allmänhet, ofta gratis eller till ett lågt pris som kommer på konsumentens mobilräkning.
IT är en förkortning av ordet informationsteknik som betyder teknik för insamling,
bearbetning, lagring samt att presentera bild, ljud och text.
IKT är en senare utveckling av begreppet IT som betyder informations- och
kommunikationsteknik och används ofta i utbildningssammanhang. Bokstaven K står för kommunikation.
10
3 Tidigare forskning och teoretisk inspiration
Under studiens gång har vi tagit del av forskning som berör barns och pedagogers möte med olika digital media. I följande avsnitt kommer vi att presentera vad olika forskare har kommit fram till vad som händer i mötet med barn och pedagoger med någon form av digital teknik.
3.1 IKT
Alexandersson, Linderoth och Lindö (2010) har undersökt hur information- och kommunikationsteknologin kommer in i de yngre barnens liv i förskolan och skola och hur de introduceras i verksamheten. Forskarna valde att följa och studera ett projekt som hette LärIT. Projektet baserades på ett arbete med IKT vid tre skolor i västra Sverige och har utförts genom olika delstudier kring hur barn använder olika pedagogiska programvaror. Två av de tre skolorna befann sig i områden med välutbildade föräldrar och där de flesta hade tillgång till dator med internetuppkoppling. Barnen vid dessa skolor visade en mer utvecklad förståelse för datorns betydelse och dess funktion. Visserligen användes dator i hemmet oftast till spel och när pedagogerna fick veta att barnen ”spelar” mycket hemma kunde det hända att barnen hölls ifrån datorn i förskolan och i skolan (Alexandesson, Lindroth & Lindö 2001).
Klerfelt (2007) har forskat kring barns skapande och lärande genom att använda teknik som hjälpredskap. Hon menar att även om det finns datorer hemma så delar inte alltid föräldrarna intressen med sina barn för tekniken. Hon anser att det ligger i förskolans och skolans uppdrag att utjämna dessa skillnader. Hur barn möter IKT samvarieras med deras sociala och kulturella bakgrund, och de barn som har begränsade erfarenheter av det svenska språket och kulturen, löper risk att få svårigheter med att använda informationsteknologin som stödjer deras lärande, förklarar Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001:100). De anser att även om många ser förskolan som en aktiv verksamhet för lärande så utnyttjas inte datoranvändning i undervisningssammanhang. Den definition av lärande som Säljö (2005) utgår ifrån i sin forskning om hur barn lär och utvecklas bygger på en sociokulturellt och kulturhistorisk tradition. Han ställer frågan om hur människan lär sig och i vilka sammanhang, och hur kunskap förs vidare (Säljö 2005:20).
11
Projektet LärIT visar att barns insikt om vad de lär sig med hjälp av datorerna och varför de överhuvudtaget ska arbeta med dem var högst varierande. Här finns inga skillnader mellan pojkar och flickor. Appelberg och Eriksson såg inga skillnader mellan könen hos de yngre barnen i användning av datorn, men hos de äldre barnen har de sett skillnader. De såg att även om flickorna vet hur datorn används frågade de ändå efter hjälp, jämfört med pojkar som prova sig fram eller trycker för skojs skull (Appelberg & Eriksson 1999:23).
3.2 Pojkar och flickors lekvärldar
För att kunna förstå vad som händer i barns möte med pekplattan vill vi även lyfta in olika perspektiv på hur barn lär sig. Johansson har forskat om hur barns lekar ser ut i olika sammanhang, och skillnader mellan hur pojkar och flickor leker. Studien visar att pojkarnas lekvärldar tycks utgår från konstruktion och lek som gå mot ett mål/en produkt, medan flickorna prioriterar tema och relationer i sina lekar (Johansson 2008:190). I studien av förskolebarn (tre- till fyraåringar) från 1999 som utfördes av Appelberg och Eriksson syntes en skillnad på användning av datorspel. Deras slutsats var att flickorna använder sig mest av att rit- och skrivprogram, däremot föredrog pojkarna mer äventyrliga program och spel (Appelberg & Eriksson 1999:23). Detta kan också kopplas till Sterns teorier enligt Brodin och Hylander kring samförstånd och skillnader mellan pojkar och flickor. Stern påstår att flickor delar med sig av sina känslor och avsikter medan pojkarna samförstånd består mer av att dela gemensamt fokus, aktivitet eller en idé. Flickors lek börjar med samförstånd medan pojkarnas lek skapar samförstånd (Brodin, Hylander 2003:100).
3.3 Pedagogen som länk
En del av resultatet från Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001:102) visade att pedagogerna sällan eller aldrig samtalade med barnen om varför datorn används i skolan eller i samhället. Under projektet LärIT observerades inte enbart barnen, utan också pedagogernas roll i mötet med IKT.
12
Det faktum att flertalet av de medverkande förskollärare och lärare hade ringa utbildningar inom IKT och en bristande dataerfarenhet visade sig ofta vara ett hinder för barnens lärande. (Alexandersson, Linderoth & Lindö 2001:113–114)
Barnen i deras studie frågade varandra när de behövde hjälp istället för att vända sig till en vuxen. Alexandersson, Linderoth och Lindö anser att pedagogernas roll som länken/tolken mellan spelvärld och innehållet är viktigt. Forskarna skriver att:
Pedagogernas kunskaps- och inlärningssyn påverkar sättet på hur IKT kan användas. När aktiviteterna vid datorn kommer in i ett lösryckt sammanhang försvåras barnens möjligheter till meningsskapande och helhetsupplevelser. (Alexandersson, Linderoth & Lindö 2001, s.115)
Med detta menar forskarna att pedagogernas uppfattning om lärandet och kunskap påverkas av hur den pedagogiska verksamheten utformas och inte tillgång till eller användning av teknik. Klerfelt (2007) som också har studerat pedagogernas meningsskapande av datoranvändning tillsammans med barn problematiserar det faktum att pedagogerna har en annan erfarenhet än vad barnen har, då det gäller mediakultur och bruk av digital media. Hon såg både möjligheter och hinder av att vuxna och barnens två världar möts. Genom sina studier såg hon att det var upp till den enskilda pedagogen att medvetet ta in eller utesluta barns egna erfarenheter. Barns erfarenheter som hon menar kan kommer ifrån populärkultur, reklam och samspel med andra, båda inom och utanför pedagogiska verksamheter.
Pedagogernas olika sätt att agera utifrån deras tankesätt, traditioner och erfarenheter bidrar till olika roller. Klerfelt (2007:116) har sett pedagoger som möjliggörare vilket är de pedagoger som uppmuntrar och som även kan ändra sin pedagogiska riktning och där barnet får möjligheter för delaktighet och inflytande. Fredsmäklare är de pedagoger som försöker träda in vid konflikter gällande samspel. Hon såg även pedagoger med bristande erfarenhet och kunskapsluckor som stöttade barns skapande, både då det gällde den tekniska utvecklingen och den kommunikativa förmågan. Mötet med datorer och barnen kunde skapa en situation som gjorde att pedagogen var tvungen att hitta olika metoder för att skapa förståelse. Pedagogen använda sig av skriftlig form för att kunna hjälpa barnet att återberätta en händelse, teckna på papper, denna ställning som pedagogen intar kallas för ”scaffodling” (Klerfelt 2006:117). Vi kommer längre ner att i kapitlet förklara begreppet ”scaffolding”.
13
Mötet mellan barn och pedagoger i gemensamma upplevelser bidrar till lärande, och detta måste också analyseras enligt Sträng som har använt sig av den didaktiska analysen (Sträng 2005:51). Sträng betonar att de fyra didaktiska frågor som ska ställas på förskolan är: Vad ska läras? Hur ska det läras? Varför ska det läras? Vem som ska gör det? (Sträng 2005:13). Dessa didaktiska frågor och pedagogernas uppfattningar kommer vi att återkomma till i analysen och i vår sammanfattning.
3.4 Samspel och samvaro
Ljung–Djärf (2004) har studerat hur barn samarbetar kring en stationär dator. I studien observerades tre olika positioner som barn intar med varandra i samvaron runt datorn. Den första benämnas som ”ägare” och är det barnet som stå i samvarons centrum. Detta barn har inte alltid kontroll över datorn men markerar tydlig vad som sker och vem ska göra det. Den andra positionen benämns som ”deltagare” och är aktiv i samspelet som erbjuds eller ber om möjligheter att få delta. Den tredje benämns som ”åskådaren” vars position är utanför spelets centrum antingen frivilligt eller icke frivilligt. Dessa olika hierarkier kan förändras under samspelets gång utifrån barnets egna möjligheter och kunnande.
Det samarbete som utvecklas när det finns två eller flera aktörer runt datorn innebär att barnen är lika involverade i vad som händer på skärmen, oavsett om de kontrollerar mus och tangentbord eller inte. (Ljung-Djärf 2004 :153)
Barnens kommunikation med varandra och samspel kring dator visar sig i studier vara vanligare än vid andra ensamma aktiviteter som att lägga pussel. Dock det finns många olika faktorer som spelar roll för möjligheten till välfungerande samarbete. Aktiviteternas struktur, hur man delar in barnen, hur många barn och vilka barn som medverkar, påverkar samarbetet. I flera studier påpekas att om det inte finns tillräckligt stöd kan barns samarbete begränsas vid datoranvändning.
14
3.5 Föremålets betydelse
Barn upptäcker olika föremål genom att undersöka och använda dem, ofta på alternativa sätt för att förstå hur de fungerar. De får erfarenheter och kunskaper genom själva hanterandet av föremål (Lindahl 98:42). Latours teorier är att allting tekniskt har en tanke bakom. Denna tanke är olika beroende av vem som använder dessa redskap det. Alla människor har olika bakgrund, kunskap och erfarenheter som spelar roll i deras individuella användning, som i sin tur påverka den samhälleliga strukturen (Latour 1998:154). ”Det mest produktiva sättet att skapa nya berättelser har varit att följa en innovations utveckling” (Latour 1998:154). Utifrån hur människan och tekniken samspelar i en socioteknisk värld lär vi oss att dokumentera och registrera, vilket är det Latour baserade sina teorier på. Ljung-Djärf har forskat om barns meningsskapande runt datorn och menar att det är personalen och barnen som är de främsta huvudaktörerna i den dagliga verksamheten. Hon menar att de båda grupperna agerar mot bakgrund av olika villkor, avsikter och med olika mål inom förskolekulturen och att personalen bär huvudansvaret för innehållet och utformning av verksamheten utifrån kulturellt och historiskt perspektiv (Ljung-Djärf 2004:15).
3.6 Scaffolding
Vygotskij menar att”what a child can do with support today she or he can do alone tomorrow” (Gibbons 2002:10). Vygotskij såg redan 1930 att lära sig att göra något med hjälp idag resulterar i att man kan gör det själv imorgon och denna teori har i sin tur utvecklat andra teorier.
Innan man översätter det engelska ordet scaffolding måste man kunna förklara förkortningen ZDF. ZDF på engelska är ”The zone of proximal development” som översätts på svenska till proximala utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen. ZPD är ett av de centrala begreppen i Vygotskijs teorier som ligger till grund för sociokulturella och verksamhetsteoretiska lärandetraditionen. På svenska översätts begreppet scaffolding till stödstrukturer. Det är genom undervisning som en mer kunnig person skapar stödstrukturer, dessa kan vara fysiska och/eller tankemässiga. Att vara medveten om vad ett barn kan inom deras närmaste utvecklingszon, gör att man genom scaffolding kan utöka zonen för lärande
15
och kunskap. När barnet väljer ett pussel det klarar av, vet man att pusslet ligger i deras utvecklingszon. Att ge ett barn ett svårare pussel och med hjälp och vägledning av en vuxen eller en äldre eller mer erfaren kompis kan barnet bygger pusslet. Under processen av byggande har olika samtal förts om storlek och form, färgerna på bitarna som gör att hela pusslet konstrueras. Detta samtal kallas för det ”externa” samtalet. När barnet sedan lägger ett nytt pussel på egen hand sker ett ”inner speach”, det vill säga en inre dialog där tidigare erfarenheter kommer till nytta. Vygotskij säger att det är processen av att inte bara använda sig av sina nya kunskaper men att lära sig hur man ska tänka för att utveckla tänkande.
16
4 Metod
Vi kommer att i följande avsnitt redogöra för de valda forskningsansatserna. I kapitlet presenteras också val av metod, urval och studiens genomförande. Därtill förs en diskussion kring studiens tillförlitlighet och etiska övervägande.
4.1 Metodval
Enligt Larsen (2008:25) betyder begreppet metod verktyg eller instrument. Som forskare använder man sig av metod för att inskaffa, besvara och tolka information. Vi har använt oss av en kvalitativ metod. Vår forskning baseras på datainsamling i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, som analysmetod (Patel & Davidson 2011:14).
I ett kvalitativt synsätt är huvuduppgiften att kunna tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga (Stukát 2011:36). I studien har information samlats in genom observationer och intervjuer. Dessa två verktyg har vi valt att använda för att få en allsidig belysning i vår undersökning av tankarna kring pekplattan och mötet med den.
4.2 Observation
Stukát menar att observation kan vara lämplig i en studie då man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör (Stukát 2011:55). Vi har använt observation som metod för att kunna se hur barn och pedagoger uppträder i mötet med pekplattan. Patel och Davidson (2011:87) anser att observationen är det främsta medlet för att skaffa information om omvärlden. Observationerna måste enligt Patel och Davidson vara systematiskt planerade och informationen måste registreras systematiskt. Därför har vi använt oss av videoinspelning som redskap, som gjorde att det blev lättare för oss att registrera allt som skede och kunde skriva ner en fullständig redogörelse över våra observationer. Detta gav oss möjlighet att spela upp den observerade situationen flera gånger och därmed göra
17
observationen säkrare (Stukát 2011:56). Patel och Davidson menar vidare att observationer som metod kan vara lämplig då man observerar barn som kan ha svårt att kommunicera med ord (2011:91–92). Att inte intervjua barnen var ett medvetet val då alla barn vi observerade hade svenska som andraspråk. Barnen som observerades var mellan fyra och sex års ålder. Observation var ett sätt att synliggöra barnens tänkande genom deras agerande. Vi observerade en barngrupp med sammanlagt elva barn och fyra pedagoger vid det första tillfället. Observationen gjordes på en morgon och varade i två timmar. Att vi inte såg samspelet med pedagoger och barnen tydligt, gjorde att vi valde att gör en observation till. Närvarande vid det andra observationstillfället var elva barn och fyra pedagoger som hade tillgång till sex pekplattor, dock tog batterierna på några av pekplattorna slut. För att kunna gör en jämförelse gjordes också den andra observationen på morgonen och varade i två timmar. Vid de två observationstillfällena, var vi båda närvarande för att få så många infallsvinklar som möjligt. Barngruppen var informerad om vårt besök i förväg och vi presenterade oss själva och förklarade att vi skulle filma och anteckna stödord medan de utforskade pekplattan. Fokus under observationstillfället var att ta reda på hur barnen använder pekplattan, deras samspel med varandra och pedagogernas medverkan. Tanken med observationen var att pedagogerna skulle ta fram pekplattan som de brukade göra i verksamhet, då det inte skulle vara en arrangerad situation.
4.3 Intervju
Ett grundläggande sätt att erövra kunskap enligt Kvale (2009) är att använda intervjuer/samtal. För att ta reda på hur pedagogerna tänker runt pekplattor, valde vi att använda halvstrukturerade djupintervjuer. Vi utgick ifrån några enklare frågor, så att den vi intervjuade kunde prata fritt och frågorna kunde ställs i den ordning som fungerade bäst i situationen. Djupintervjuer kan bli långa, öppna och inträngande menar Stukát. Registrering av intervjuerna skedde med hjälp av bandinspelning. Stukát betonar att miljön där intervjuerna sker är betydelsefull för att den intervjuade ska känna sig trygg, och den ska även vara så ostörd som möjligt (Stukát 2011:45). Intervjuerna skedde på samma förskola där pedagogerna arbetade i ett avskärmat rum på avdelningen. Vi utgick efter Hartmans tanke om att inleda med frågor av faktakaraktär (utbildning och yrkeserfarenhet) för att sedan övergå till
18
övergripande frågor och fortsätta med uppföljande frågor (Hartman 2003:35). Vi intervjuade tre pedagoger och en förskolechef. Intervjuerna varade allt mellan femton och trettio minuter.
4.4 Urval
Vi valde ett område som ligger i en stor stad i södra Sverige, där det görs stora satsningar på förskolor då det gäller digitala medier. Från hösten 2012 infördes tre olika profilområden i denna stadsdel. IT och entreprenörskap var en av dessa profiler. För vår undersökning kontaktade vi en förskola som använder sig av pekplattan i verksamheten tillsammans med barn. Vi valde att intervjua förskolechefen och pedagogerna på förskolan där vi gjorde våra observationer.
4.5 Genomförande
Vi tog kontakt med en förskola där en av oss hade kontakt med en av förskollärare som vi visste arbetade med digitala media. En skriftlig beskrivning av vår studie skickades till förskolechefen, pedagogerna och vårdnadshavare, för att få godkännande att genomföra observationer och intervjuer. Datum bestämdes för observationen där barnen och pedagogerna tillsammans använde pekplattan. Vi var tydligt med att informera barnen att vi inte var där för att arbeta med dem, utan att vi bara ville filma när de använder pekplattan. Vi både hade varsin pekplatta för att spela in och dokumentera första gången. Vid det andra observationstillfället var vi tydliga med att förklara att vi ville se en mer vardaglig användning av pekplattan i verksamheten. En av oss valde att sitta ner bakom några barn och anteckna ett löpande protokoll av vad som sades, medan den andra filmade. Intervjuerna med de två närvarande pedagoger som arbetar på avdelningen, gjordes efter observationen för att inte vi skulle påverkas av pedagogernas utsägelse då vi observerade barn och pedagoger. Intervjuerna transkriberades och observationerna analyserade vi tillsammans och enskilt med då vi hade sett olika saker. Observationen analyserade med hjälp av den fyrspaltiga tabellen (bilaga 3).
19
4.6 Forskningsetiska överväganden
I materialinsamlandet och hantering av materialet tog vi hänsyn till följande fyra huvudkrav frånVetenskapsrådets fyra huvudkrav(Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet: Alla medverkande blev informerade om syftet med undersökningen och
vilken roll de hade. Informationen omfattade alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kunde tänkas påverka deras villighet att delta. Vi började med att skicka ut mail till förskolechefer och pedagoger som i sin tur skickade ut information till barnens vårdnadshavare om syftet av studien. Före intervjuerna och observationerna lämnades muntligt information om vår studie till förskolechefer, pedagoger och barnen som skulle bli observerade.
Samtyckeskravet: Vi informerade alla som deltog i studien att det var frivilligt att avbryta sitt
deltagande när de vill, detta var också tydligt beskrivit i mailet som skickades till samtliga.
Konfidentialitetskravet: Alla personliga uppgifter om de som medverkande i undersökningen
doldes, alla namnen som finns med i studien är påhittade samt området där förskolan finns. Personuppgifterna förvarades på ett sådant sätt att obehöriga inte kunde ta del av dem. Detta betyder att det var bara var vi forskare som hade tillgång till de insamlade materialen.
Nyttjandekravet: Allt material, de transkriberade intervjuerna, inspelade ljudfiler och filmer
på barnobservationer, som samlades in användes enbart i forskningssyfte och förstördes direkt därefter.
20
5 Analys och resultat
I detta kapitel kommer vi att presentera vår empiri av alla intervjuer, samt observationerna. Vi har valt att dela in kapitlet i sex rubriker. Det förste två rubrikerna presenter vi pedagogernas och förskolechefens olika tankar och förväntningar kring användning av pekplattan. De andra rubrikerna handlar om olika möte med pekplattan.
5.1 Pekplattan – Förväntningar och erfarenheter
Hösten 2012 gjordes inköp av pekplattor på förskolan Solängen, varje avdelning fick tre pekplattor var. Pedagogerna fick köpa program som de ansåg var lämpliga för barn. I vår intervju med förskolechefen om hur hon hade introducerat pekplattan för sina anställda svarade hon att hon inte hade gjort något alls. Hon berättade att ”de pedagoger som är duktiga har själva fått visa och hjälpa varandra”. Den äldre pedagog som vi kallar för Sanna, sa att de började med en ”mjuk” start. Det var förskollärarna som fick bestämma vilka appar som skulle laddas ner och hur mycket pengar som de skulle ladda för, påpekade Sanna.
Våren 2013 arrangerades två föreläsningar där den ena handlade om matematik för de små och den andra handlade om pekplattan. Pedagogerna fick själva bestämma vilken föreläsning det var intresserade av att gå på. Ingen av det tre pedagogerna vi intervjuade valde att gå på föreläsningen om pekplattan. Dock fanns det andra pedagoger från intill liggande avdelningar som skulle gå på föreläsningen om pekplattan. De skulle senare informera om det viktigaste från föreläsningen på en APT (arbetsplatsträff). Detta gjordes emellertid inte, men pedagogerna på Solängens förskola fick hjälp med att ta bort vissa appar som inte ansågs utvecklande för barn. Den manliga pedagogen Soran berättar för oss om att ”man fick gå lite på känsla med utbildning och den bakgrund man har”.
Förskolechefens tankar var att tekniken skulle kunna fortsätta utvecklas och att det då var viktigt för förskolans barn att vara med från början. Hon förklarade att det är många av ”våra” barn som inte har möjlighet till digital media hemifrån. Denna tanke delade den yngsta kvinnliga pedagogen Samira, då hon säger att:
21
”Det finns många familjer i detta område som inte har möjligheter att skaffa sig pekplatta och detta speglas när barnen använder pekplattan, att de inte är så glada av att dela med sig. Har man pekplattan i handen vill man ha den tjugofyra timmar”.
Å andra sidan är pedagogen Sanna av en annan åsikt, då hon säger, ”att barnen använder sig av för mycket teknik hemma”. Hon berättade för oss att så fort föräldrarna hämtar sina barn, frågar barnen efter deras mobiler.
Soran uttrycker sig så här; ”Jag tycker det är en jättebra redskap bara det används på rätt sätt”. Vidare förklarade han att han var emot ”att barnen spelar för mycket men om det används på rätt sätt kan det blir ett socialt samspel, som till exempel med turtagning”. Vidare uppgav han själv att han föredrog pedagogiska appar där barnen kan tänka och lösa problem.
Sanna tyckte att det är viktigt att all personal får samma utbildning och förtydligade genom att säga att ”Det är vi pedagoger som behöver kunskap kring användningen av pekplattan”. Sanna berättade vidare att de under vårterminen hade blivit erbjudna att välja mellan två olika föreläsningar, matematik för de små eller pekplattan i förskolan. Nu i efterhand inser hon att hon valde ”fel” föreläsning, då varken hon eller någon av arbetskollegorna gick på föreläsningen om pekplattan. Samira har många tankar om pekplattans möjligheter men påpekar samtidigt att ”Tyvärr vill många pedagoger hålla kvar vid det gamla, hela samhället håller på att utvecklas, förskolan måste också följa denna utveckling”. De andra pedagogerna tycker att pekplattan är ett bra redskap men barnen måste även göra annat på förskolan. Samira förtydligar med att säga ”vi jobbar inte med planerad verksamhet med pekplattan just nu och det är en lång process och all personal måste vara med i denna tanke, jag kan inte göra detta själv”.
Förskolechefens tankar tolkar vi som att det finns en tilltro om teknikens utveckling och att det är viktigt för dessa barn att vara med från början, men att hon inte har haft tid att introducera eller samtala med pedagogerna om hennes tankar kring meningen med pekplattorna.
Generellt kan sägas att pedagogerna efterfrågade tydliga direktiv, information och kunskap, för att kunna arbete pedagogiskt med pekplattan.
22
5.2 Hur vill pedagogerna att pekplattan ska användas?
I nuläget är det ingen planerad användning av pekplattan på avdelningen Solängen. Under intervjun delade förskolechefen med sig av sina tankar om hur man kan använda pekplattan i den pedagogiska verksamheten. ”Användningsområdena är många; ta kort, filma, rita och så vidare” och hon understryker att det inte bara ska finnas färdiga program. Att använda pekplattan som informationskälla för barnen i början, var också en av hennes tankar. Hon anser att pekplattan ger de äldre barnen stora möjligheter att skaffa information och att pekplattan är ett jättebra hjälpmedel. Det är bara fantasin som sätter stopp. Personligen säger förskolechefen att pekplattan är hennes eget bästa redskap, där hon har allt samlat, kalender, mail och anteckningsblock.
Samira ser många olika användningsområden kring aktiviteten med pekplattan som att sätta ord till bilder och att barnen dokumenterar sin vardag för att sedan kunna kommunicera och samtala om dessa händelser. Utifrån hennes perspektiv anser hon det som språkutvecklande och att detta redskap kan användas som ett hjälpmedel. Soran tyckte inte att barnen bara ska spela spel, han vill ha pedagogiska appar som utmanar barnens tänkande och stimulerar deras förmåga att lösa problem. ”Som pedagog måste jag tänka att plattan inte ges till barnen för att de ska spela eller för att de ska vara tysta, vilket kan vara en risk”.
Sanna tycker att pekplattan är ett bra redskap som kan användas för att rita, träna bokstäver och siffror men säger bestämt att barn på förskolan ska göra annat än att sitta vid pekplattan. Hon menar att dagens barn sitter alldeles för mycket hemma och spelar spel eller tittar på TV. Alla pedagoger är överens om vikten av en närvarande pedagog som kan vägleda och stötta barnen i sin utveckling.
Sammanfattningsvis kan vi säga att utifrån pedagogernas svar ser vi deras olika synsätt med många olika användningsområden av pekplattan. Alla är enade om att det är ett bra redskap, bara det används ”rätt” och med en närvarande pedagog, samtidigt finns oro hos vissa pedagoger om att barnen bara ska spela spel. Utifrån pedagogernas svar kunde vi se vilka pedagoger som såg möjligheter med användning av pekplattan. Samtidigt var de pedagoger som saknade erfarenhet mest rädda för att de ska användas på fel sätt. Dock var det de som inte riktigt hade klart för sig vad som är meningen och vilka möjligheter användning av pekplattan på förskolan har.
23
5.3 Samspel kring pekplattan
Den första observationen var välplanerad, både pedagoger och barn/föräldrar var förberedda och visste att vi skulle filma. Barnen satt i en ring och hade samling. Vi presenterade oss för barnen och de barn som ville presentera sig för oss gjorde så. Soran berättade för barnen att pekplattorna skulle fram samma dag. Soran frågade gruppen som bestod av ett tiotal fyra- och femåringar om han skulle ta fram äggklockan eller om de själva skulle turas om. Barnen var överens om att turas om och inom kort var barnen uppdelade i grupper om två till tre barn, utspridda på två olika bord med fyra pekplattor. Soran lämnade rummet och kom inte tillbaka förrän efter 10 minuter. De två pedagogerna, Sanna och vikarierande Kerstin förflyttade sig till ett annat rum bredvid för att göra midsommarkransar med ett barn i taget.
Vid andra observationstillfället började samlingen med en sång och därefter berättade Soran att barnen skulle få använda pekplattorna. Soran höll i sex pekplattor och barnen valde var sin kompis, två och två. En pojke sa att han inte ville spela, utan valde istället att leka med magneter. Barnen fick välja en plats där de kunde spela, dock påpekade Soran, att de inte skulle sitta för nära varandra, för att inte störa.
5.3.1 Vad är det som händer?
Under observationerna såg vi att barnen var väl medvetna om hur pekplattan tekniskt fungerar. De kunde starta pekplattan, sänka och höja volymen på den. De kunde peka sig fram till olika appar samt kände till var de skulle trycka för att inte betala för någon app. Barnen kände till låssymbolen som betyder att det inte går att spela och att man måste köpa hela spelet för att fortsätta. Under andra observationen såg vi hur barnen utforskade och lärde sig att fotografera sig själva och omgivningen. De behärskade även fotoredigeringsappen. Samspelet mellan barnen såg olika ut. Här nedan finns några exempel som kan kopplas till Sterns teorier om samspel och samförstånd.
Maja, Lina och Ellén (samtliga fyra år gamla) sitter bredvid varandra. När Soran ger dem pekplattan tar Maja genast tag i pekplattan och börjar sedan gå igenom vilka regler som gäller innan de börjar spelar. Lina och Ellén lyssnar och tittar noga på Maja när hon berättar. Hon tittar sedan på Lina och säger: ”Du kan börja välja ett spel, sen spelar vi samma spel. Efter dig
24
är det min tur att välja ett spel och då ska ni spela samma spel, okej.” Därefter ger Maja pekplattan till Lina. Hon väljer ett memoryspel, och samtidigt som hon spelar har Maja och Ellén svårt att hålla fingrarna borta, de vill också hjälpa till. Lina spelar färdigt memoryspelet och ger plattan till Maja som väljer ett annat spel. I flickornas användning av pekplattan ingår det många diskussioner om regler och turtagning där Maja agerar som ”ägaren” enligt Ljung- Djärfs teori om positionering (Ljung- Djärfs 2004:77).
Pojkarna Manuel och Ismael spelar spelet Hugo. Spelet handlar om ett troll som ska klara av olika banor med olika svårighetsgrad. Ismael står på knäna på stolen för att även han ska kunna få nära inblick i spelet och följer noga Manuel när han spelar. Pojkarna har en öppen dialog där både delar med sig av erfarenheter om pekplattan och andra saker, de skrattar tillsammans och börjar fråga oss om allt möjligt medan de spelar vidare. Pekplattan kan de lägga ifrån sig under sina diskussioner och ta upp den igen efter en stund. Även om vi inte ska intervjua barnen, uppstår ett samtal där pojkarna börjar prata om pekplattan. Manuel säger ”Vi har dator, ingen iPhone. Pappa har.” Ismael fortsätter samtalet med att ”Mormor har iPhone, inget annat hemma, inga barn hemma, inget spel.” Ismael fyra år.
I pojkarnas samvaro med varandra sker en outtalad överenskommelse kring turtagning. I samspelet ser vi Manuel som ägare och Ismael som deltagare, dock byter de positioner under observationens gång.
5.3.2 Samspel?
Filip sitter bredvid flickan Aya. Filip pekar sig fram till en bild- och ljudapp. Bilden visar en brandbil och när man klickar vidare låter brandbilen (tut tut) och därefter kommer en elektronisk röst som säger ”brandbil”. Detta gör Filip flera gånger och säger till Aya att detta är en ”polis”, Aya säger bestämt ”nej” och vi tolka det som om hon leta efter ord, men hittar inte rätt ord. Filip tittar på Aya och klickar vidare till nästa bild. Under denna observation ser vi att Filip använder pekplattan för att klicka sig fram utan att ta till sig begreppet eller innebörden av appen. Aya som sitter bredvid hjälper honom att hitta rätt ord till bilden men han tar inte emot hjälpen. Här saknas samförstånd och samspel.
25
Under den andra observationen väljer Ismael att spela tillsammans med Iris och han väljer att de ska krypa in i en koja för att undersöka pekplattan. Ismael väljer ett piratspel där han kommenterar svärdet som han kallar kniven och Iris säger ”rädd”. Ismael ställer frågan till mig som observerar om vilket svärd jag tycker bäst om, och pekar på de tre bilder som visar lätt, medel och svår nivå på piratspelet, han kallar dem själv båt, natt och vatten. Vi diskuterar bilderna vidare tills han tröttnar och då klickar han vidare till Hugospelet. Efter 20 minuter sitter han fortfarande kvar med pekplattan och spelar Hugospel. Ismael som vi tidigare observerade med en äldre pojke sitter nu vid det andra observationstillfället med en yngre flicka, Iris.
I den första observationen såg vi samspel och turtagning, vid den andra observationen såg vi inget samspel, Ismael delar inte med sig. Ismael har tagit rollen som ”ägaren” men ger inte Iris möjlighet att delta. Iris får inte använda pekplattan.
Både flickor och pojkar utforskade pekplattan. Skillnaderna vi såg från de båda observationerna var att flickorna var de som genom leken lärde och hjälpte varandra. Vissa av flickorna var bättre på att sätta ord på vad de gjorde och vad som hände i samspelet med varandra och med pekplattan. Detta vet vi inte om det beror på att de hade en starkare personlighet eller att de hade kommit längre i språkutvecklingen, eller en kombination av de både. Vi kunde se två olika varianter på pojkars samspel. Den första var mellan Ismael och Manuel där det delade gemensamt fokus och intresse. Den andra varianten var den där pojkarna, Ismael och Filip inte var intresserade av en dialog med sina kamrater, då de var flickor, och inte delade samma intresse, eller där samförståndet inte fungerade. Pojkarnas fokus var enbart riktat mot pekplattan. Dessutom satt de oftast kvar och pekade på samma spel, där bilderna och processen av att spela var viktigare. Det fanns dock några pojkar som inte alls ville ha pekplattan, utan de valde att göra andra aktiviteter istället. Medan alla flickorna ville använda pekplattan.
5.3.3 Samspel mellan barn och pedagog
Eva, som är resurs i gruppen vid första observationstillfället, sitter ensam tillsammans med Molly. De väljer appar där det finns olika slags bilder och där ordet sägs automatiskt. Samspelet dem emellan sker verbalt. Molly upprepar orden efter pedagogen. Samtidigt
26
observerar vi samspelet mellan Eva och Molly där Eva ger Molly muntliga instruktioner ”nu sätter du fingret där” och kroppslig vägledning genom att hjälpa henne sätta fingret på pekplattan. Evas användning av pekplattan har ett tydligt mål där pedagogen väljer appen och styr lärandet, i detta fall språket. Genom scaffolding väcker Eva ett intresse hos Molly, både när det gäller användandet av pekplattan och kopplingen mellan ord till bild.
Vid det andra observationstillfället kan vi se hur Samira sitter och tittar på bilder tagna på förskolan tillsammans med Jasmin. Samira och Jasmin samtalar kring händelserna och hon hjälper flickan att återberätta det som de har varit med om. Jasmin kommenterar bilderna och hjälper till att peka fram till nästa bild. Deras samspel väcker nyfikenhet hos flera andra barn som kommer närmare för att titta på, bland annat pojken som inte ville vara med från början. Han kommenterar bilderna på sina kompisar och hjälper till att peka fram till nästa bild, med vägledning av Samira. Samira vägleder barnen i deras lärprocesser. Detta gör hon genom att uppmuntra barnen i deras utforskning och hon hjälper barnen att sätta ord på händelser som har hänt. Hon väcker även nyfikenhet och intresse hos de andra barnen, som också vill vara med. Här ser vi Samira som en tydlig ”ägare” som låter ”deltagaren” vara med och bestämma, även ”åskådarna” alltså de barn som står på avstånd och till början bara tittar på. Dessa barn dras in av nyfikenhet och vi ser hur de byter position till ”deltagare”.
Vid ett senare tillfälle visar Samira en av flickorna hur man filmar med pekplattan och uppmuntra henne att gå runt och filma i rummet med sina kamrater. Samtidigt säger Siri, en pedagog från en annan avdelning ”ni ska inte gå runt med den, sitt ner! ”Tänk om den går sönder.” Siris uttalande om att inte gå runt och filma skapar viss förvirring hos barnen. Olika synsätt att arbeta pedagogiskt med pekplattan belyses tydligt här.
Kort därefter hittar ett par flickor en app där man kan fotografera och redigera foton. En av flickorna skriker av glädje och säger ”Jag har fotat” och visar det för Siri som inte har visat intresse för barnens lek med pekplattan innan. Flickan visar inte bara hur hon fotograferat utan även hur hon förvandlat bilden så att pedagogen hade fått ett nytt långt ansikte med en stor näsa. ”Oj” sa Siri ”låt mig prova!” detta gör de tillsammans och utforskar olika sätt att fotografera varandra. Att en av flickorna kan väcka nyfikenhet och uppmärksamhet hos Siri, då hon visar vad hon kunde göra med hjälp av pekplattan kan kopplas till Klerfeldt (2007:117) som såg att pedagoger med bristande kunskaper fick hitta sina egna sätt, att utforska programmen tillsammans med barnen. I vår observation ser vi att det är barnen som hittar eget sätt att väcka intresse hos pedagogen och får pedagogen engagerad.
27
När jag som observerar frågar Iris vad hon brukar spela, tar hon min pekplatta och visar mig spelet ”Toca Boca affär”. I spelet handlar man matvaror och det ingår att räkna kronor och sätta rätt antal i kassan. Iris kan räkna kronor och handlar mycket såpbubblor, ris och pekar och säger ”dem” till munkar. Jag frågar vidare om det var munkar, och då svarar hon ” ja”. Iris kan förmedla sina kunskaper och kompetens av spelet Toca Boca samt sin matematiska kompetens utan verbal kommunikation.
Under denna observation kunde vi som observerade höra bara några enstaka ord som Iris sa till Ismael, dessa ord blev inte besvarade. Det var inte någon pedagog som hade pratat eller uppmärksammat henne. Dock kunde vi som observerade genom en enkel fråga tar del av hennes erfarenhet och sätta ord på det hon ville förmedla genom pekplattan. Här citerar vi Samira, Soran och Sannas citat ”Det är viktigt med en närvarande pedagog”.
5.4 Sammanfattning
Syftet var att ta reda på vilka förväntningar och tankar som pedagogerna hade kring användning av pekplattan och hur mötet med pekplattan såg ut.
Sammanfattningsvis kan vi utifrån våra frågeställningar dra slutsatser om hur olika pedagogers förhållningsätt och tankar kring hur barn ska använda sig av pekplattan kan påverka barnens sätt att ta till sig eller få möjligheter att utforska olika sätt att använda pekplattan. Vi kunde se olika agerande roller hos pedagogerna. Pedagogerna kunde antingen vara ”möjliggörande” pedagog, då man såg möjligheter för utveckling och lärande. Sedan fanns det de pedagoger med bristande kunskap som kände att de hellre ville göra något annat. Sist men inte minst fanns det pedagoger som uppträdde som fredsmäklare. Det kunde vara att man försökte skapa harmoni eller balans mellan barnen eller mellan barn och pedagoger. Pedagogerna kunde även uppträda som deltagare eller ägare, då man som pedagog kunde välja att delta, vara närvarande eller att man som ägare med medvetna mål för lärande syfte.
28
6 Resultat diskussion
Att alla pedagoger har en tanke om hur pekplattan kan användas, såg vi att problemet var och är om hur man gå vidare från tanke till handling utifrån tre olika pedagoger med tre olika tankesätt, förhållningssätt och erfarenheter gällande pekplattan och hur man tar vara på varandras kompetenser. Det man kan diskutera är hur de didaktiska frågorna om vad ska läras, hur det ska det läras, när det ska läras och av vem. Enligt läroplanen stå det att pedagogerna ska erbjuder alla barn möjligheter till lärande och utveckling. Att vara en professionell pedagog innebär även att man ska vara ärlig och tydligt med vad man kan, och inte kan inom ett visst ämne. Finns det möjlighet inom arbetslaget att komplettera varandra utifrån intresse?
Det vi la märke till från de båda tillfällen då vi observerade barnen i mötet med pekplattan, var hur turtagning och samspel fungerade vid den första observationen och inte under den andra. Vid första observationen fanns det äldre barn som var tydligare ”ägare” som kunde överföra sin kunskap och vägleda deras kamrater i användningen av pekplattan. Kombinationen av barn som valde varandra vid den andra observationen, saknade tydliga regler samt stöd i samspel. Detta kunde påverka samspelet mellan barnen och förståelsen av spelets innebörd. De var mer ivriga och ville vara ensam “ägare”, vilket ledde till hinder för samarbete.
Vägledning och scaffolding från en pedagog eller ett äldre erfaret barn saknades under den andra observationen. Detta kan knytas an till Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001:115) när de säger att pedagogen är en viktig länk vid användning av datorerna och tar tillvara barnens egna erfarenheter.
Att pekplattan var i centrum där många barn kunde samlas runt, samtala om, turas om och dela med sig sina kunskaper var en observation. Pekplattan fungerade oftast som en magnet som drog till sig många nyfikna barn. Men sen fanns det vissa barn som valde att inte använda eller utforska pekplattan själv som vi upplevde var något mer ovanligt. En annan intressant fråga som vi ställde oss då, var varför? Kan det bero på att barnen inte känner till pekplattan och dess funktioner?
Pedagogernas användning av pekplattan under observationerna var begränsat men vi kunde även se hur meningsfulla stunder pedagogerna som Samiras och Evas användning med barn
29
och pekplattan var. Samt Siri som drogs in av barnet i utforskning av pekplattan. Det kan också sammanfattas, att vara närvarande som pedagog, handlar inte bara om att överföra kunskap utan också att vara en länk eller tolk för barnen. Forskare Linderoth och Lindö och Alexandersson påpekar att det är pedagogernas roll att agera som länken/tolken mellan spelvärld och innehållet är viktigt. Det är som Klerfeldt understryker att fast en pedagog har bristande kunskap om digitala verktyg kan de ändå bidra med att sätta ord på händelser och saker samt jämföra med verkligheten. Detta kan bidra till språkutveckling som många av de barn som vi observerade behöver. För att verksamheten ska kunna utvecklas och förändras krävs det att pedagoger intresserar sig för vad barnen har med sig i sina ryggsäckar. Att öppna ryggsäcken och plocka fram det barnen har med sig hemifrån och utifrån barnens intresse och kompetens och förvandla detta till pedagogisk utveckling.
Flickorna under våra observationer var mer ifrågasättande och vi kunde se att vissa av dem behärskade pekplattan bättre än de pojkar som pekade sig fram utan att be om hjälp och instruktioner. Utifrån den demokratiska tanken som genomsyras i läroplanen, att alla barn har rätt till samma förutsättningar och möjligheter att utveckla digital kompetens såväl som språkutveckling, behöver pedagoger vara tydliga med att arbeta mot medvetna mål så att de inte blir lösrycka utan har en mening i barnens värld.
6.1 Metoddiskussion
Vid den första observationen var en av de ordinarie pedagogerna frånvarande. De pedagoger som var i barngruppen lämnade rummet där barnen var. Kunde detta bero på att pedagogerna uppfattade att vi enbart skulle göra observation av barnen med pekplattorna? Därför valde vi att göra ytterligare en observation där vi tydliggjorde att vi ville observera samspelet vid användning av pekplattan i verksamheten. Det andra observationstillfället gav mer skillnader i barnens samspel men vi såg inte pedagoger som aktivt deltog i samspel med barn och pekplattan. Vi vet inte om fler observationer kunde ge ett annat resultat. Vid andra observationstillfället var också pedagogerna distraherade, eftersom förskolan skulle flytta till en annan byggnad. Att vi skulle ha kunnat välja att göra observationer och intervjuer med två andra förskolor från samma område skulle ha gett oss en annan inblick i hur olika tankar leder till olika handlingar.
30
6.2 Förslag till vidare forskning
Det som hade varit intressant, hade varit om man kunde fortsätta att följa processen vidare. Vad har hänt på avdelningen och pedagogernas utveckling och barnens utveckling. Fick pedagogerna den kunskap och vägledning som de efterlyste? En sådan studie kräver en mer djupgående och längre undersökning.
En annan fråga som kan undersökas i framtiden är om det finns förskolor som profilerar sig som IKT förskolor, vad utgår man ifrån, i så fall? Räcker det bara med att digital media finns på förskolan eller hur den används i praktiken? Det hade också varit intressant att forskar om genusets betydelse inom digital media, olika skillnader eller likheter mellan pojkars och flickors användning under en längre period.
31
Referenslista
Alexandersson, Mikael, Linderoth, Jonas & Lindö, Rigmor (2001). Bland barn och datorer:
lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans
vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber
Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2007). Perspektiv på IKT och lärande för barn, ungdomar
och vuxna med funktionshinder. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Diaz, Patricia (2012). Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för
lärande . 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Dimenäs, Jörgen (red.) (2006). Lära till lärare: att utveckla läraryrkets olika dimensioner
utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik . Borås: Högskolan i Borås
Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund: Studentlitteratur
Findal, Olle (2012), SE svenskarna och internet, hämtat 2013-09-18
https://www.iis.se/docs/SOI2012.pdf
Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language, scaffolding learning:
teaching second language learners in the mainstream classroom.
Portsmouth, NH: Heinemann
Gunnarsson, Pontus (2013), Surfplattespecial. hämtat 2013-09-15
http://m3.idg.se/2.1022/1.405077/surfplattespecial-del-1---surfplattans-historia
Gällhagen, Lena & Wahlström, Elisabeth (2011). Lär och lek med surfplatta i förskolan . 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur
Hanspers, Elin (2013) Surfplattan har gått om datorn, hämtat 2013-10-15 http://www.affarsvarlden.se/hem/nyheter/article3706210.ece
32
Håkansson, Sara (201305). Varannan tvååring på nätet. Sydsvenska Nära v.20
Informationsteknologikommissionen (1994). Vingar åt människans förmåga:
informations-teknologin: betänkande. Stockholm: Fritze
Informationsteknologin (1995), Vingar åt människans förmåga, Betänkande av
IT-kommissionen, hämtat 2013-10-01
http://www.itkommissionen.se/dynamaster/file_archive/020124/39d2d69a7f6f35b7ec7cad5a6 3208c58/Rapport%20Vingar%20%e5t%20m%e4nniskans%20f%f6rm%e5ga%20(1995).pdf
Johansson, Eva (2008). "Gustav får visst sitta i tjejsoffan!": etik och genus i förskolebarns
världar . 1. uppl. Stockholm: Liber
KK-Stifelsen, (2010), IT, Lärarutbildningen, hämtat 2013-09-20
http://www.kks.se/verksamhet/vriga%20program/IT%20i%20l%C3%A4rarutbildningen.aspx)
Lärarnas tidning [Elektronisk resurs] Stockholm: Svenska facklärarförbundet
Klerfelt, Anna (2007). Barns multimediala berättande: en länk mellan mediakultur och
pedagogisk praktik. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet, 2007
Ledarstick, (2013), Digital skola kräver strategi, Lärares tidning: nummer 8
Lindö, Rigmor (2009). Det tidiga språkbadet . 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Ljung-Djärf, Agneta (2004). Spelet runt datorn: datoranvändande som meningsskapande
praktik i förskolan. Diss. Lund : Univ., 2004 hämtat från
http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_486/soc_486.pdf
Medierådet, (1990–2010) Första rapporten om små barns medievardag, hämtat 2013-09-10 http://www.statensmedierad.se/Kunskap/Ungar--Medier/Forsta-rapporten-om-sma-barns-medievardag/
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet: i
en utvecklingspedagogisk teori . 1. uppl. Stockholm: Liber
Regeringens proposition 1995/96:125: åtgärder för att bredda och utveckla användningen av
33
Regeringens, skrivelse (1998) Informationssamhället inför 2000-talet, hämtat 2013-09-10 http://www.regeringen.se/content/1/c4/21/77/20208f37.pdf
Skoldatanätet, (2007), IT för pedagoger – ny webbplats från Myndigheten för Skolutveckling hämtat 2013-10-29 http://bibl.wordpress.com/2007/08/20/it-for-pedagoger-ny-webbplats-fran-myndigheten-for-skolutveckling/
Sommelius, Sörens (2013), Lego på ipaden, hämtat 2013-10-28 http://hd.se/kultur/blogg/2013/09/08/lego-pa-ipaden/
Sträng, Monica H. & Persson, Siv (2003). Små barns stigar i omvärlden: om lärande i
sociokulturella samspel . Lund: Studentlitteratur
Sträng, Monica H. (red.) (2005). Samspel för lärande: didaktiskt redskap för professionella
lärare . Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva
minnet . Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Vetenskapsrådet, (2002), hämtat 2013-09-20
34
Bilaga 1
Till förskolechefer och pedagoger inom förskola.
Josefin Yowakim och Jennifer Hitching studenter vid Malmö Högskolan, går den sista och sjunde terminen på lärarutbildningen. Nu närmar vi oss slutet vilket innebär att vi ska skriva vårt examensarbete. Vi är särskild intresserade över en förskola där man arbetar pedagogiskt med pekplattan i verksamheten.
Information om studien ” Från en tanke till en handling”
Syftet med vår studie är att undersöka hur barns och pedagogernas möte med iPad/lärplattor ser ut och tankar om pekplattan som ett pedagogiskt redskap. Vi är även intresserade över vad förskolecheferna har för tankar om implementering, pedagogernas arbetssätt och hur barnen uppfattar pekplattan. Vi vill gärna komma ut till en förskola och göra en observation och intervjua pedagogerna och förskolechefen. Observationen tänker vi använda oss av videofilmning, detta för att kunna studera vad som händer i rummet när pekplattan finns med, tillsammans med barn och pedagoger. Observationen kommer att ske under max en förmiddag eller en eftermiddag, vi utgår alltid efter den tid som passar pedagogerna och verksamheten. Intervjuerna kommer att ske i samtalsliknande form och tar ca 30 minuter.
Denna studie utgår ifrån forskningsetiska principer inom samhällsvetenskaplig forskning, detta innebär att alla som deltar i studie sker genom samtycke. Barnens deltagande i observationen är anonyma och inga uppgifter kommer att avslöjas. Insamlat material kommer endast att användas av oss Josefin och Jennifer som gör denna studie för analys.
Tanken med denna undersökning är att den ska kunna bidra till kunskapen och utveckling för andra pedagoger och föräldrar om hur man använder pekplattan och vad som sker i mötet med denna redskap. Uppsatsen kommer att presenteras i form av uppsats vid Malmö Högskola.
Vi skickar ut detta brev till er och kommer att kontakta er om några dagar för att boka tid för observationen och för intervjuerna.
Har ni några funderingar eller frågor kontakta gärna oss.
35
Bilaga 2
Underlag för intervjustudien
Frågor till förskolelärarna och förskolechef
Utbildning ?
Yrkeserfarenhet ?
Arbetsplats ?
Hur har pekplattan impementerats i er verksamhet?
Hur skaffar sig pedagogerna digtala kompetens och utbildning?
Hur används pekplattan i ert verksamhet?
Hur uppfattar pedagogerna användningen av pekplattan som ett pedagogiskt redskap för utveckling och lärande?
Hur uppfattar barnen pekplattan?
Frågor vi svara själv utifrån observationen
Vilka attityder har barn och pedagoger kring Pekplattan?
Får barnen leka och utforska som de vill och när de vill?
36
Bilaga 3
Observationsschema
Fryfältstabell till tolkningen av pedagogers förhållningsätt och barns samspel
runt pekplattan på avdelningen
Solängen. Tankarna? Resultat av intervjuarna. Dagliga användning? Vilka appar används under observations- tillfället. Hur?
Vad sker i mötet med barnen och pekplattan? Hur? Pedagogernas medverkan under observationen. Datum
