LÄRARPROGRAMMET
Läsbarhet hos läroböcker i NO
En studie av röst och kausalitet i lärobokstexter för skolår 4-6
Erica Olsson
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007
Handledare: Gunilla Gunnarsson Humanvetenskapliga institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Läsbarhet hos läroböcker i NO: En studie av röst
och kausalitet i lärobokstexter för skolår 4-6
Författare:
Erica Olsson
Handledare:
Gunilla Gunnarsson
ABSTRAKT
Tidigare studier inom läromedelsforskning både i Sverige och internationellt, har vi-sat att en ökad grad av de språkliga variablerna röst och kausalitet har en positiv inver-kan på elevers läsförståelse (se t ex Beck, McKeown & Worthy, 1995; Reichenberg, 2000). Röst innebär de språkliga drag som närmar texten till läsaren och kausalitet be-tecknar orsakssamband i texten.
I föreliggande studie har samtliga grundläroböcker i fysik för skolår 4-6 som nu finns tillgängliga på de svenska läromedelsförlagen, analyserats med fokus på röst och kausa-litet. Även textbindningen har studerats samt texternas läsbarhetsindex (LIX). Resultaten visar att läroböckerna har en varierande grad av röst och kausalitet, men att alla visar exempel på röst genom direkt tilltal till läsaren. Däremot skiljer sig graden av kausalitet och textbindning åt, vilket påverkar läsarens förmåga att förstå orsakssamband i texten.
I diskussionskapitlet diskuteras vilka konsekvenser de analyserade läroböckernas språk kan få för eleverna och för läraren. Vidare diskuteras vad lärare bör uppmärksam-ma ur läsbarhetssynpunkt vid val av lärobok för sin undervisning i NO.
1 INTRODUKTION... 1 2 BAKGRUND... 2 2.1 Centrala begrepp ... 2 2.1.1 Läsning ... 2 2.1.2 Texters läsbarhet... 2 2.1.3 Röst och kausalitet... 3
2.1.4 Läromedel och läroböcker... 4
2.2 Läroböcker i undervisningen ... 4
2.2.1 Läroböckers funktion... 4
2.2.2 Val och användning av läroböcker ... 5
2.3 Språket i läroböcker... 6
2.3.1 Makro- eller mikroperspektiv... 6
2.3.2 Röst och kausalitet... 7
2.3.3 Sammanhang i texten genom textbindning ... 8
2.3.4 Läsbarhetsindex (LIX)... 8
2.4 Tidigare studier av röst och kausalitet i läroböcker ... 9
3 SYFTE ... 10
4 METOD ... 11
4.1 Urval och avgränsningar... 11
4.1.1 Kartläggning av läroböcker ... 11
4.1.2 Avgränsningar ... 11
4.2 Bortfall... 13
4.3 Analysmetod... 13
4.3.1 Perspektiv vid textanalys ... 13
4.3.2 Röst... 14
4.3.3 Kausalitet... 15
4.3.4 Läsbarhetsindex (LIX)... 16
4.4 Metodkritik ... 17
5 RESULTAT... 18
5.1 Boken om Fysik och kemi ... 18
5.1.1 Röst i Boken om Fysik och kemi... 18
5.1.2 Kausalitet i Boken om Fysik och kemi... 19
5.2 Kunskapsträdet Fysik ... 20
5.2.1 Röst i Kunskapsträdet Fysik... 20
5.2.2 Kausalitet i Kunskapsträdet Fysik ... 22
5.3 Naturkunskap 6 ... 23
5.3.1 Röst i Naturkunskap 6 ... 23
5.3.2 Kausalitet i Naturkunskap 6 ... 25
5.4 Fysik och kemi ... 26
5.4.1 Röst i Fysik och kemi ... 26
5.5 Sammanställning av resultat ... 28 5.5.1 Röst i lärobokstexterna ... 29 5.5.2 Kausalitet i lärobokstexterna ... 29 5.5.3 Lärobokstexternas LIX-värden... 29 6 DISKUSSION ... 30 6.1 Graden av röst i läroböckerna ... 30
6.2 Graden av kausalitet i läroböckerna ... 31
6.3 Läsbarhetsindex (LIX) hos läroböckerna ... 32
6.4 Att välja lärobok... 32
6.5 Förslag på vidare forskning... 33
REFERENSLISTA... 34 BILAGA 1: BOKEN OM FYSIK OCH KEMI ... BILAGA 2: KUNSKAPSTRÄDET FYSIK ... BILAGA 3: NATURKUNSKAP 6 ... BILAGA 4: FYSIK OCH KEMI... BILAGA 5: ORDLISTA ...
1
INTRODUKTION
Lärare använder läroböcker i sin undervisning i naturvetenskapliga ämnen för att de-finiera och förklara olika begrepp (Ekvall, 1995). Sedan 1991 finns i Sverige inte längre någon statlig institution för läromedelsgranskning. Den enskilda läraren är därför ute-lämnad åt sin egen professionalitet och kompetens när det gäller att välja läromedel. Ef-tersom läromedel är dyrt för skolorna att köpa in så görs detta oftast med flera års mel-lanrum och det är således många elever som kommer att komma i kontakt med det läro-medel som köps in (Reichenberg, 2000). Att detta läroläro-medel då är bra, både när det gäll-er innehållet, d v s att det svarar mot kursplangäll-ernas mål, och när det gällgäll-er upplägg samt ligger i linje med läroplanen när det gäller grundläggande värden, är av största vikt. Att läromedlet dessutom har ett språk som eleverna kan ta till sig och förstå är en förutsätt-ning för allt det andra. Tidigare forskförutsätt-ning som gjorts av bl a Beck, McKeown och Worthy (1995), Reichenberg (2000) och Ransgart (2003) har visat att språket i läroböck-er har betydelse för elevläroböck-ers förståelse av texten. I nämnda studiläroböck-er är det framför allt de språkliga variablerna röst och kausalitet, som betecknar närhet till läsaren genom exem-pelvis tilltal samt orsakssamband i texten, som visats ge positiva effekter på elevers läs-förståelse.
Beck, McKeown, Hamilton och Kucan (1997) menar att det är ett faktum att språket i läroböcker är svårt att förstå och att det därför är nödvändigt att lära eleverna strategier för att förstå. De har därför utvecklat en modell som de kallar ”Questioning the Author” som går ut på att eleverna ska ställa kritiska frågor till texten medan de läser istället för att bara lära sig fakta utantill. Att det behövs utvecklas en sådan här modell tyder på att det finns ett problem i skolan när det gäller elevers förståelse för läroböckerna.
Detta gäller inte minst för naturvetenskapliga ämnen. Edling (2006) har undersökt abstraktionsgraden och därmed svårighetsgraden hos lärobokstexter i olika ämnen. I sin avhandling visar hon att de naturvetenskapliga texterna har en hög grad av abstraktion och att dessa texter därmed är blir svåra att förstå.
Med anledning av detta vill jag titta närmare på språket i de läroböcker som idag säljs i naturvetenskapliga ämnen för skolår 4-6. Syftet är att genom textanalys kartlägga hur språket i dagens läroböcker i NO ser ut med speciell tonvikt på de två språkliga vari-ablerna röst och kausalitet.
Mitt intresse för ämnesområdet kommer av ett delat intresse för naturvetenskap i skolan och för svenska språket. Mina erfarenheter av undervisning i naturvetenskapliga ämnen under verksamhetsförlagd utbildning i lärarutbildningen, i skolår 4, har givit mig en känsla av att eleverna ofta har svårt att förstå det de läser. Ovan nämnda studier har visat att de språkliga variablerna röst och kausalitet kan bidra till elevers läsförståelse, varför detta härmed avses undersökas.
2
BAKGRUND
Bakgrundskapitlet består av fyra delkapitel och inleds med ett kapitel där centrala begrepp beskrivs och definieras. Begrepp som läsning och läsbarhet är centrala och bil-dar teoretisk utgångspunkt för denna uppsats.
Vidare innehåller bakgrunden två delkapitel som handlar om läroböcker och om språket i dessa. Bakgrundskapitlet avslutas med en redogörelse för tidigare studier som gjorts av språket i läroböcker med fokus på de två språkliga variablerna röst och kausali-tet.
2.1
Centrala begrepp
Några begrepp som kommer att återkomma i denna framställning är läsbarhet, röst och kausalitet samt läroböcker. Först kommer begreppet läsning att diskuteras utifrån olika synvinklar eftersom detta ligger till grund för de andra centrala begreppen.
2.1.1
Läsning
Historiskt har man betraktat läsning på olika sätt och än idag, trots mycket forskning inom området, ser olika forskningsgrenar olika på företeelsen att läsa. För det första kan man se läsning som något rent mekaniskt där avkodningen står i centrum. Men man kan också se läsning som en konstruktiv process där läsaren måste konstruera en modell av texten som han/hon läser. Läsaren måste försöka foga in den nya informationen med sina tidigare kunskaper och erfarenheter för att uppnå förståelse för texten. I och med detta synsätt kan vi istället tala om läsförståelse. Givetvis ligger avkodningen till grund för läsförståelsen eftersom resurser frigörs till att förstå texten först när avkodningen sker automatiserat. (Reichenberg, 2000)
Ytterligare ett begrepp som brukar tas upp i samband med läsning är inferens, vilket kan sägas vara förmågan att göra utfyllnader i texten, eller att kunna läsa mellan raderna. Detta sker normalt hela tiden när man läser eftersom man försöker foga in den nya in-formationen med sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Att kunna göra inferenser kan sägas bidra till en högre läsförståelse eftersom läsaren då tar den nya kunskapen till sig och gör den till sin egen genom att passa in den till sina tidigare kunskaper. (Reichen-berg, 2000)
Hellspong (2001) menar att läsaren har olika läsmål vid läsning av olika texter. Läs-målet avgörs av vilken typ av information vi är ute efter. För att nå vårt läsmål använder vi oss enligt Hellspong av olika lässtrategier som exempelvis kan innebära översiktsläs-ning eller djupläsöversiktsläs-ning.
2.1.2
Texters läsbarhet
För att avgöra en texts läsbarhet finns en mängd olika variabler man kan studera. Men innan vi går in på det behövs en definition av begreppet läsbarhet. När det gäller texter menar Hellspong (2001) att man kan skilja på begreppen läslighet, läsbarhet och
tryck, teckenstorlek samt typsnitt är några faktorer som bidrar till textens läslighet. För-utsatt att textens yttre gestalt är erforderlig är texten alltså läslig, vilket innebär att det går att avkoda den. Läsligheten har däremot ingenting att göra med om det är möjligt att få en förståelse för det som texten handlar om.
När vi börjar tala om förståelse kommer vi istället in på textens läsbarhet som Hells-pong (2001) menar betecknar hur pass bra det går att använda en text för ett speciellt syfte. Detta beror dels på läsmålen, dvs. vilket syfte man har med läsningen av texten, och dels på läsarens läsvana och förkunskaper om textens innehåll. Som exempel tar Hellspong att en lagtext kan ha god läsbarhet för en domare, men vara mindre läsbar för en lekman som vill veta vad lagen tillåter. (Hellspong, 2001)
Det tredje begreppet, lättlästhet, beror på de krav som texten ställer på läsaren. Inne-håll samt språkliga faktorer såsom ordval och meningsbyggnad avgör hur pass lättläst en text är (Hellspong, 2001).
Melander (1995) ger en annan definition av begreppet läsbarhet. Han menar att en texts läsbarhet kan ses som en konstant variabel som går att mäta. Texten är enligt denna definition av läsbarhet, i sig själv mer eller mindre lättillgänglig. Melander menar att detta inte är nog för att få en bild av hur väl texten kan läsas och förstås av dess mottaga-re utan han menar att man istället bör beakta textens begriplighet. En texts begriplighet analyseras enligt Melander på ett djupare innehållsligt plan och det måste ske i relation till läsarens läsmål och de läsprocesser som sker.
I denna framställning kommer begreppet läsbarhet att användas med den betydelsen som Hellspong (2001) ger den. Läsbarhet enligt Hellspong liknar snarare det som Me-lander betecknar begriplighet, dvs. att en analys måste ske med hänsyn till vem som är mottagare till texten.
2.1.3
Röst och kausalitet
Två centrala begrepp som handlar om textens läsbarhet är röst och kausalitet. Dessa begrepp härstammar från Beck m fl (1995), men har anammats av bl a Reichenberg (2000). Att dessa är faktorer som påverkar textens läsbarhet ska vi se i kapitlet om tidi-gare studier längre fram (se kap.2.4), men det är ändå viktigt att tidigt i framställningen få dessa begrepp definierade och förklarade. I slutet av detta arbete finns även en ordlista där en mycket kort förklaring ges till olika språkliga begrepp (se bilaga 5).
Röst
Med röst menas här, i likhet med Beck m fl (1995) och Reichenberg (2000), sådana språkliga verktyg som används för att närma texten till läsare. Detta görs t ex genom att författaren tilltalar läsaren direkt eller genom att det finns inslag av dialog i texten. Des-sa element menar Beck m fl bidrar till att engagera läDes-saren som härigenom blir mer aktiv och får lättare att göra inferenser.
Kausalitet
Kausalitet är en del i det som Beck m fl (1995) betecknar koherens. Att en text har kausalitet innebär att orsakssamband är klart uttryckta i texten och att det inte finns över-hoppade tankeled i texten som hindrar läsarens förståelse.
Det kan finnas olika orsaker till att en läsare har svårt att förstå textens orsakssam-band. Det kan dels bero på att det finns för få ledtrådar i texten, och det kan dels bero på att läsaren har för dåliga förkunskaper. Om läsaren har få eller inga förkunskaper inom området kan det bli svårt att fylla ut luckor som texten lämnar, d v s göra inferenser (Reichenberg, 2000).
2.1.4
Läromedel och läroböcker
Begreppet läromedel kan enligt Skolverket (2006) definieras som ”… sådant som lä-rare och elever använder för att eleverna ska nå uppställda mål” (s 9). Enligt Skolverkets definition kan läromedel alltså inbegripa en rad olika saker, såsom läroböcker, film, eller olika artefakter. I naturvetenskapliga ämnen, som till stor del går ut på att göra naturen begriplig för eleverna, t ex genom olika laborationer, är det troligt att andra saker an-vänds vid sidan av läroboken. Därför kommer de texter som här studeras att benämnas med läroböcker istället för läromedel.
Många läromedelsförlag ger ut kompletta läromedelspaket. De kan bestå av grund-bok, olika temaböcker, arbetsböcker och lärarhandledning. I denna framställning har i huvudsak de stora läromedelsförlagens grundböcker analyserats.
2.2
Läroböcker i undervisningen
Läroböcker kan användas på olika sätt i undervisningen och de kan därmed få olika funktioner. Den enskilda läraren avgör vilken roll läroboken spelar i undervisningen och hur stor plats den tillåts ta. Som vi ska se i kapitel 2.2.1 kan läroboken ha en styrande funktion över undervisningen. Men läroböcker har också andra funktioner, såsom att vara förebilder för elevernas skrivutveckling samt att de kan inneha en demokratisk funktion i och med att de introducerar ett specialiserat språk för eleverna. Det är i skolan som alla barn ges möjlighet att komma i kontakt med den typen av texter.
Också lärarens val av lärobok för sin undervisning spelar roll för vilken roll lärobo-ken kommer att få. Valet av läromedel kan ske på olika sätt, vilket beskrivs i kapitel 2.2.2.
2.2.1
Läroböckers funktion
Läroböckers styrande funktion
Historiskt har läroböcker varit viktiga av flera olika anledningar. Något som fram-hålls i Skolverkets (2006) rapport är att läroböcker historiskt sett har varit ett viktigt me-del för staten att styra undervisningen för att åstadkomma en likvärdig och enhetlig skola för hela landet. Som exempel ges att kursplaner under Lgr80 i sina kommentarer inne-höll exempel och rekommendationer till läraren om lämpliga läromedel.
Fram till 1991 fanns i Sverige en statlig institution, Statens institut för läromedel (SIL), som kontrollerade alla läromedel. Numera finns ingen granskning förutom ett kort omdöme som ges av BTJ (Bibliotekstjänst). I och med detta är det numera helt upp till läraren att välja lämpliga läromedel och den styrande funktionen från statligt håll är där-för inte längre aktuell. (Skolverket, 2006)
Trots att det inte längre finns någon granskning av läromedel från statligt håll och inte heller några rekommendationer av val av läromedel, menar Johnsen, Lorentzen, Se-lander och Skyum-Nielsen (1998) att läromedlen fortfarande har en styrande funktion eftersom det varit så under så lång tid att fenomenet sitter djupt rotat. Vidare menar Johnsen m fl att med anledning av detta kan det vara svårt att implementera nya synsätt i skolan. På så sätt fungerar läromedel som en bromskloss för förändringar i skolan.
Skolverket (2006) framhåller att många lärare ser läroboksanvändning som en legi-timisering av undervisningen. Om man följer en bok och dess upplägg och innehåll me-nar många lärare att detta kan ses som en garanti för att man följer kursplanerna. Skol-verket framhåller detta som en fara då läromedelsförlagen är företag som styrs av mark-nadskrafter och inte med nödvändighet tillverkar böcker som svarar mot kursmålen. (a.a.)
Läroböcker som förebild för elevers skrivutveckling
Huvudsyftet med läroböcker torde vara att förmedla ett specifikt innehåll till elever-na. Men läroböcker är inte bara en källa till faktakunskaper för eleverelever-na. De utgör också exempel och förebilder för brukstexter och sakprosa som eleverna kommer i kontakt med. I och med detta blir också läromedelstexter förebilder och en mall för elevernas eget skrivande och fortsatta språkutveckling. Strömquist (1995) benämner detta med att läroböcker är mönsterbildare och med tanke på detta framhålls att läroböckers språkliga korrekthet är av största vikt.
Läroböcker av demokratiska skäl
Edling (2006) ser ytterligare en funktion som läroböcker har. Hon menar att läro-böcker bör ge elever möjlighet att lära sig att ta till sig specialiserad kunskap eftersom det är en nödvändig färdighet att behärska i dagens samhälle. Detta innebär enligt Edling att elever bör få lära sig att behärska ett mer abstrakt språk. Många elever kommer inte i kontakt med den här typen av texter annat än i skolan och Edling menar därför att läro-böcker fyller en viktig funktion av demokratiska skäl.
2.2.2
Val och användning av läroböcker
Lärares val av läroböcker
I och med att läraren numera ensam är ansvarig för val av läroböcker menar Rei-chenberg (2000) att höga krav ställs på lärarens kunskap om vad som är viktigt att titta på vid val av läromedel. Undersökningar har visat att framför allt nya lärare eller obehö-riga lärare använder läroböcker i hög utsträckning och med anledning av detta anser Reichenberg (2000) att läromedelsförfattarna har ålagts ett stort ansvar. Även Newton och Newton (2007) oroas över att nya eller obehöriga lärare i hög grad förlitar sig på läroböcker för att förklara orsaks- och verkanssamband, eftersom de funnit att engelska läroböcker i tekniska ämnen i mycket liten utsträckning förklarar orsakssamband.
När det gäller att välja läromedel menar Johnsen m fl (1998) att det finns tre scenari-on. Det första är föreskriven användning, som innebär att läraren åläggs ovanifrån vilket läromedel som ska användas. Den andra varianten, som är allra vanligast, kallar Johnsen m fl för rekommendation och den innebär att läraren väljer men har en rad
förutsättning-ar som begränsförutsättning-ar valet. Ekonomiska begränsningförutsättning-ar kan vförutsättning-ara en sådan sak. Den sista va-rianten är egentligen bara teoretisk, men den innebär full frihet i valet av läromedel. I praktiken finns det alltid faktorer som begränsar.
Johnsen m fl (1998) framhåller vidare att lärare lägger mycket stor vikt vid läroböck-ernas illustrationer när de väljer läroböcker. Också Reichenberg (2000) belyser att nya läroböcker innehåller fler bilder än vad de tidigare gjort och hon menar att texten har fått stå tillbaka till förmån för layout och grafisk form. I och med att det blir mindre textyta tvingas författaren komprimera sin text genom att göra den mera kortfattad. Detta menar Reichenberg bidrar till att texten blir svårläst och obegriplig. Också Melin (1995) be-skriver hur dagens läroböcker innehåller mer bilder, tabeller och andra grafiska kon-struktioner, vilket begränsar brödtextens utrymme.
Användning av läroböcker i skolan
Att läroböcker används i skolorna kan vi vara säkra på, men däremot kan det finnas olika sätt de används på och i olika utsträckning. Johnsen m fl (1998) pekar på tre olika stilar för användandet av läroböcker där den första innebär att läroboken är en källa för det mesta i undervisningen. I den andra varianten är läroboken utgångspunkt för övning-ar och uppgifter. I den sista ses läroboken som en referens och ett tolkningsunderlag för planering och upplägg av den egna undervisningen. Detta får givetvis konsekvenser för hur stor roll läroboken kommer att spela för elevernas inlärning. (Johnsen m fl, 1998)
Vidare menar Johnsen m fl (1998) att lärarens personlighet och undervisningsstil av-gör hur mycket läroboken tillåts styra. Men undersökningar visar att läroböcker används under en dominerande del av undervisningen och att även nyutbildade lärare tar efter äldre lärares tradition: ”Etablerade lärare förblir, och nyutbildade lärare blir, läroboksan-vändare” (Johnsen m fl, 1998, s 194).
2.3
Språket i läroböcker
Forskning om läromedel kan ha olika utgångspunkter. Det är vanligt att man studerar hur ett innehåll presenteras eller vilka olika synsätt som indirekt förmedlas via läroböck-er till elevläroböck-er. Men läromedel är, som tidigare nämnts, inte bara en källa till kunskapsut-veckling hos eleverna utan de utgör också mönsterbildare och förebilder för elevernas egen språkutveckling. Trots detta har språket i läroböckerna sällan haft en framträdande roll i forskningen kring läromedel. (Strömquist, 1995)
Syftet med denna framställning är att ge en bild av hur språket ser ut i nya läroböck-er. Ord och begrepp som har att göra med textanalys kommer därför att utgöra en central del i denna framställning. För att underlätta för en läsare som saknar djupgående kun-skaper i grammatik finns därför en ordlista bifogad där vanligt förkommande ord presen-teras (se bilaga 5).
2.3.1
Makro- eller mikroperspektiv
Flera forskare som ägnar sig åt läromedelsgranskning framhåller att det finns två ni-våer att analysera text på. Dels kan man titta på texten utifrån ett mikroperspektiv och då har man textens mindre beståndsdelar som utgångspunkt. Man tittar t ex på ord, me-ningsbyggnad, textbindning och liknande. Men många forskare (t ex Melander, 1995)
menar att ett mikroperspektiv inte är nog för att skaffa sig en bild utav en texts läsbarhet. Då bör man istället titta på texten på ett mer övergripande plan. Man måste se textens hela sammanhang och man kan då istället prata om ett makroperspektiv.
Saker man kan titta på ur ett makroperspektiv är t ex textens övergripande disposi-tion, hur rubrikerna och brödtexten passar ihop och om det finns bilder som bidrar till textens helhet (Melander, 1995). I ett makroperspektiv kan man också titta på den inne-hållsliga strukturen, d v s om informationen presenteras i en lämplig ordning (a.a.). Fler saker att studera om man ämnar studera en text ur ett makroperspektiv är enligt Hells-pong (2001) textens målgrupp samt de omkringliggande omständigheterna som råder då läsaren kommer i kontakt med texten.
2.3.2
Röst och kausalitet
Det finns många sätt att granska språket i läroböcker. Fokus kan tas på många olika språkliga variabler som kan bidra till elevernas förståelse för texten. Två viktiga variab-ler som kommer att presenteras nedan är röst och kausalitet.
Röst
Beck m fl (1995) menar att engagemang är en viktig egenskap hos text för att göra läsaren intresserad. En intresserad och nyfiken läsare tar lättare till sig det som står skri-vet. Ett sätt att skapa engagemang är att ge texten röst vilket innebär att skapa närhet mellan läsaren och texten. Istället för att författaren ställer sig bredvid tar den ett steg närmare läsaren, till exempel genom att ställa frågor direkt till läsaren eller genom att göra sina egna värderingar och tankar synliga i texten. Röst kan också innebära att per-soner i texten får tala, d v s att texten innehåller dialog. Beck m fl (1995) delar upp be-greppet röst i tre delar som de kallar activity, orality och connectivity. I likhet med Rei-chenberg (2000) översätts de engelska termerna inte här eftersom det saknas motsvaran-de ord på svenska.
Activity innebär att texten är aktiv och dynamisk istället för passiv och statisk. Aktiva
handlingar eller förändringar beskrivs istället för statiska tillstånd. Orality innebär att texten har ett mått av talspråklighet och uppfattas som vardaglig. Connectivity, som är den sista delen i röstbegreppet, kännetecknas av närhet till läsaren. Närhet kan skapas genom direkta tilltal till läsaren i form av frågor, uppmaningar och utrop. Det kan också utgöras av att författaren drar slutsatser om inblandade personers känslor. (Reichenberg, 2000)
Kausalitet
Om en text är kausal har den tydliga syftningar mellan orsak och verkan. Texter kan ha explicit kausalitet, vilket innebär att orsakssamband är direkt uttryckta i texten. Dessa är då tydligt utskrivna för läsaren, till skillnad mot implicit kausalitet som innebär att läsaren själv måste förstå orsaks- och verkanssambanden. En text med hög grad av im-plicit kausalitet kräver att läsaren gör inferenser och därmed att läsaren har tillräckliga förkunskaper för att kunna förstå texten. En text med hög grad av implicit kausalitet är alltså svårare att förstå än en text som istället har explicit kausalitet. (Reichenberg, 2000)
2.3.3
Sammanhang i texten genom textbindning
Det är inte självklart att en hög grad av röst och kausalitet i en text per automatik le-der till en läslig och begriplig text. Förutsättningar för att kausala samband ska bli tydli-ga är att texten är uppbyggd på ett strukturerat sätt, och att den har en röd tråd som går att följa genom att dess satser och meningar är sammanbundna till varandra. Detta be-tecknar bland andra Hellspong och Ledin (1997) med en texts bindning. Tre typer av textbindning som brukar tas upp är referensbindning, tematisk bindning och
konnektiv-bindning.
Referensbindning skapas genom att referenterna i texten återkommer. Som exempel
tar Hellspong och Ledin (1997) en inledning av en tidningsnotis. ”Bakterie på BB döda-de nybliven mamma. En nyförlöst kvinna på Södöda-dersjukhuset i Stockholm har avlidit i barnsäng efter att ha blivit smittad av den s k mördarbakterien, streptokock A” (s. 81). Här menar Hellspong och Ledin att det finns två referenter, nämligen mamman och bak-terien. Det går att hänga med i texten eftersom den återkommer till dessa referenter. I exemplet används flera ord för referenten mamman. Orden ”mamman” och ”kvinna” syftar båda på samma referent, trots att de var och för sig inte har samma betydelse. Det är alltså ordens syftning och inte dess enskilda betydelse som utgör referensbindningen. Vidare är bakterien referent. Den benämns som ”bakterie”, ”mördarbakterie” samt ”streptokock A”. (Hellspong & Ledin, 1997)
En annan typ av textbindning som gör texten lätt att följa är den tematiska
bindning-en som bygger på den s k tema-remaprincipen. Den kännetecknas av att ny information
följer på redan känd information. Således bör en mening inledas med information som är känd för läsaren i början av meningen (på tema-platsen) för att sedan följas av ny infor-mation i slutet av meningen (på rema-platsen). På detta sätt introduceras ny inforinfor-mation på ett tydligt och sammanhängande sätt för läsaren. (Hellspong & Ledin, 1997)
Den sista typen av textbindning är konnektivbindning som används för att binda samman satser. Ofta bidrar konnektivbindningar med förklaringar och svarar på frågor som uppkommer i texten. Exempel på ord som används som konnektivbindningar är ”därför att”, ”eftersom” och ”men”. (Hellspong & Ledin, 1997)
Referensbindning och tematisk bindning skapar alltså sammanhang i texten och är en förutsättning för att kausala samband, som kan framhållas med hjälp av exempelvis kon-nektivbindningar, ska bli tydliga.
2.3.4
Läsbarhetsindex (LIX)
Läsbarhetsindex (LIX) är ett mått på en texts läsbarhet enligt Björnssons (1968) for-mel. LIX beräknas utifrån meningslängd samt andelen långa ord (ord som har fler än 6 bokstäver). LIX blev populärt och många författare tog det till sig och skrev sina texter utifrån att ha ett lämpligt LIX-värde för mottagargruppen (Reichenberg, 2000).
På senare år har hård kritik riktats mot lärbarhetsformler såsom LIX (Reichenberg, 2000). Kritikerna menar att meningslängd och andel långa ord ensamt inte kan ge en god bild av texters läsbarhet. För att kunna säga något om det krävs istället en med över-gripande analys där saker som textbindning och utskrivna orsakssamband tas i beaktande (a.a.). Trots att LIX ensamt inte ger ett tillförlitligt mått på en texts läsbarhet menar Rei-chenberg att LIX kan användas som ett komplement till mer djupgående analyser. Hon
menar vidare att det är bra att använda flera olika analysverktyg på en och samma text för att få en mer heltäckande bild.
2.4
Tidigare studier av röst och kausalitet i läroböcker
Tidigare forskning om läroböckers språk, med tonvikt på de språkliga variablerna röst och kausalitet har gjorts såväl i Sverige som i andra delar av världen. Beck, McKe-own, Sinatra och Loxerman (1991) har undersökt amerikanska läroböcker i historia och funnit att de genomgående har en låg grad av koherens, som är ungefär det samma som kausalitet (se vidare i kap. 2.1.3; 2.3.2). Anledningen till den låga koherensen var enligt Beck m fl att texterna hade hög informationstäthet. Därför konstruerades olika textver-sioner av originallärobokstexterna där graden av koherens ökades. Resultaten visade att en ökad grad av koherens påverkade amerikanska elevers läsförståelse i positiv riktning (a.a.).
Vidare har Beck m fl (1995) undersökt i vilken utsträckning amerikanska läroböcker har den språkliga variabeln röst. De fann att röst saknades i de undersökta läroböckerna och skapade därför olika textversioner som elever i 10-årsåldern testades på. Resultaten visade att en ökad grad av röst, i form av activity, orality och connectivity, bidrog till en ökad läsförståelse hos eleverna. Bäst förståelse genererade emellertid de textversioner som försetts med ökad grad av både röst och koherens (a.a.).
Även McNamara, Kintsch, Butler Songer, och Kintsch (1996) har studerat elevers läsförståelse när det gäller lärobokstexter. Resultaten visar att mer koherenta texter på-verkar läsförståelsen i positiv riktning utom för elever med mycket hög bakgrundskun-skap som istället blir passiva i läsningen och utmanas mer av en text med stora luckor som de själva får fylla i.
Liknande studier har gjorts i Sverige av Reichenberg (2000) och Ransgart (2003). Reichenberg (2000) har använt sig av Becks m fl (1995) metod för att undersöka graden av röst och kausalitet i svenska läromedel i samhällsorienterande ämnen för skolår 7. Reichenberg har genom att konstruera olika textversioner av samma utgångstext visat att framför allt elever med annat modersmål än svenska gynnas av de omskrivna texterna. Reichenberg har testat elevers läsförståelse av fyra olika textversioner, dels originalver-sionen, dels en röstversion, en kausalitetsversion och en där både röst och kausalitet har ökats.
En liknande undersökning har gjorts av Ransgart (2003). Ransgart använder samma metod som Reichenberg (2000) fast på texter i biologi som vänder sig till elever i skolår 4-6. Även Ransgart (2003) har konstruerat nya textversioner av en lärobokstext. Origi-nalversionen och en version med ökad grad av röst och kausalitet har sedan testats på elever. Resultaten visar att de elever som läst den bearbetade textversionen lyckades be-svara följdfrågor bättre än de elever som läst originalversionen (a.a.).
3
SYFTE
Tidigare studier har visat att de språkliga variablerna röst och kausalitet i läroboks-texter kan bidra till bättre läsbarhet och därmed högre läsförståelse hos eleverna. Att dessa saker är viktiga även för texter inom naturvetenskap tyder Edlings (2006) och Ransgarts (2003) resultat på. Med anledning av detta blir det relevant att undersöka hur språket i de läromedel i NO för årskurs 4-6 som säljs på den svenska marknaden idag (ht 2007), ser ut med speciellt fokus på de två språkliga variablerna röst och kausalitet.
Utifrån detta formulerades frågeställningen:
– Hur ser språket, med hänseende till läsbarhet, ut i de läroböcker i naturvetenskapli-ga ämnen för skolår 4-6 som säljs idag, med speciellt fokus på de språklinaturvetenskapli-ga variablerna röst och kausalitet?
4
METOD
Metodkapitlet består av fyra delkapitel. Under rubriken 4.1 beskrivs hur kartläggning av nu säljande läroböcker i naturvetenskapliga ämnen för skolår 4-6 har gjorts. Vidare följer avgränsningar och en kort presentation av läroböckerna som blivit föremål för textanalys i denna framställning. Textavsnitten som analyserats återfinns i sin helhet i bilagorna 1-4.
I kapitel 4.3 beskrivs analysmetoden och de aspekter som studerats närmare i läro-bokstexterna. För närmare beskrivning kring vad begreppen röst och dess olika delar samt kausalitet och textbindning innebär, hänvisas till kapitel 2.3.2 och 2.3.3.
4.1
Urval och avgränsningar
4.1.1
Kartläggning av läroböcker
För att få en överblick över alla läroböcker i naturvetenskapliga ämnen för skolår 4-6 som nu säljs (ht 2007) gjordes en kartläggning över de stora svenska läromedelsförla-gens utbud av läroböcker. Gleerups Utbildning AB, Bonnier Utbildning AB, Natur & Kultur och Liber AB är de stora svenska läromedelsförlagen, vilkas webbsidor användes för att göra denna kartläggning.
Förlagen har en rad olika läromedelspaket som är uppbyggda på varierande sätt. En del läromedelsserier svarar mot biologi, geografi och samhällskunskap, andra har en-skilda böcker för varje ämne medan åter andra har ett samlat läromedel för alla naturve-tenskapliga ämnen. Eftersom utbudet av läroböcker i NO visade sig vara stort gavs an-ledning till ytterligare avgränsningar.
4.1.2
Avgränsningar
Att djupanalysera text är mycket omfattande och tidskrävande. Av denna anledning var det orimligt att analysera hela böcker inom den tid som var avsatt för detta arbete. Dessutom säger en analys utav en längre text oftast inte mer än om ett avsnitt valts ut (Reichenberg, 2000). Eftersom syftet här är att undersöka hur språket ser ut i läroböcker i NO som säljs idag var det tvunget att göras en avgränsning till ett specifikt innehåll som fanns med i alla läroböckerna.
För att få ett likvärdigt material ur de tillgängliga läroböckerna, valdes ett innehåll ut utifrån ett avsnitt ur kursplanen för fysik för grundskolan:
”Eleven skall … ha insikt i hur planeterna rör sig runt solen samt hur jorden och må-nen rör sig i förhållande till varandra och kunna förknippa tideräkning och årstider med dessa rörelser” (Skolverket, 2000).
Utifrån detta innehåll valdes sedan läroböcker ur läromedelsförlagens utbud ut. Föl-jande läroböcker innehåller alla avsnitt som svarar mot kursmålet:
- Boken om Fysik och kemi, Persson (2004), Liber AB.
- Kunskapsträdet. Fysik, Thorén (2000), Gleerups Utbildning AB (Ekelunds förlag
AB).
- Lyckad NO: Krafter och rörelse, Stringer & Nilsson (2007), Gleerups Utbildning
AB.
- Naturkunskap 6 Grundbok Biologi fysik kemi, Hjernquist, Jönsson, Lönnevik &
Uvebrandt (1997), Bonnier Utbildning AB.
- Fysik och kemi. Grundbok, Sjöberg & Öberg (2005), Natur och Kultur.
I böckerna valdes sedan det avsnitt ut som svarade mot kursplanemålet. Innehållet kom således att utgöras av beskrivningar av jordens och månens rörelser samt hur dessa påverkar vår tideräkning och våra årstider. Eftersom de olika böckerna ägnar olika stort utrymme till att förklara detta blev omfånget på det analyserade textavsnitten något vari-erande (från ca 400 ord till drygt 930 ord). Reichenberg (2000) samt Ransgart (2003) menar att en textmassa runt 400 ord räcker för att ge en god bild av språket i läroböcker.
Boken om Fysik och kemi
Boken om Fysik och Kemi från 2004 ges ut av Liber AB (tidigare Almqvist &
Wik-sell) och är en heltäckande grundbok för fysik och kemi för årskurs 4-6. Boken är upp-lagd kring en rad fysikaliska och kemiska fenomen såsom magnetism, syror och baser m m och avslutas med ett kapitel om astronomi. Detta kapitel utgörs av sammanlagt 12 si-dor som tar upp gravitation, rymdfärder, universums bildning, solen och planeterna, stjärnbilderna och avslutas med ”Kul att veta om rymden” samt ”Så trodde man förr om universum”. Det närmare analyserade avsnittet återfinns i kapitlets inledning och omfat-tas av 407 ord (se bilaga 1).
Kunskapsträdet Fysik
Kunskapsträdet Fysik från 2000 är en grundbok enbart för ämnet fysik och vänder
sig till elever i årskurs 3-6. I författarens förord framhålls att fysik är ett intressant och engagerande ämne och med anledning av elevers särskilda nyfikenhet om rymden har just detta avsnitt ägnats särskilt stor plats. Andra delar som behandlas i läroboken är t ex väder, ljud, ljus och elektricitet. ”Rymden” är det inledande kapitlet och omfattar till-sammans med kapitlet ”Tiden och årstiderna”, vilka kan sägas hänger ihop, av 35 sidor. Avsnittet som analyserats här tillhör kapitlet ”Tiden och årstiderna” och utgör 749 ord (se bilaga 2).
Lyckad NO: Krafter och rörelse
Lyckad NO är en helt ny läromedelsserie (2007) som ges ut av Gleerups Utbildning
AB. Serien består av en bok om krafter och rörelse, en om ljus och ljud samt en om magnetism och elektricitet. Samtliga böcker vänder sig till skolår 4-6 och har ett under-sökande arbetssätt med syfte att genom ett lustfyllt arbetssätt lära eleverna om naturve-tenskapliga fenomen (Gleerups Utbildning AB, 2007). På grund av att boken blev indra-gen efter fel vid tryckninindra-gen har denna lärobok inte kunnat analyseras (se vidare under kap. 4.2).
Naturkunskap 6
Naturkunskap 6 är den enda boken som vänder sig speciellt till en viss årskurs. Trots
att målet i kursplanen som den här studien utgår ifrån handlar om årskurs 5, återfinns här kapitlet om rymden och tiden i boken för årskurs 6. Naturkunskap 6 är ett samlat läro-medel för alla NO-ämnena och består av en grundbok, elevens arbetsbok och lärarens bok. ”Universum, tid och kraft”, som är det första kapitlet i boken utgör 23 sidor. Vidare handlar kapitlen om livet på jorden, olika naturtyper, metaller, fortplantning och avslutas med ”Myllrande mångfald”. Det analyserade textavsnittet som består av drygt 3 sidor om sammanlagt 935 ord återfinns ungefär i mitten av kapitlet om ”Universum, tid och kraft” (se bilaga 3).
Fysik och kemi
PULS är en läromedelsserie som innehåller böcker inom SO och NO samt teknik. Serien består dels av grundböcker och dessutom en mängd kringmaterial såsom kortlå-dor, temaböcker och arbetsböcker. Fysik och kemi: Grundbok från 2005, vänder sig till skolår 4-6 och är uppdelad i tre avsnitt: ”Upptäck”, ”Undersök närmare” och ”Avslöja” och försöker genomgående bjuda in till ett undersökande arbetssätt genom att uppgifter riktas till eleverna löpande. Med anledning av bokens upplägg finns information om rymden vid olika ställen i boken. Avsnittet som behandlar jordens och månens rörelse och hur det hänger samman med tidräkning och årstider återfinns på olika ställen och sidor har med anledning av detta valts ut. Alla finns emellertid under avsnittet ”Under-sök närmare”. Sammanlagt har 3 olika sidor (ej sammanhängande) analyseras och den sammanlagda omfattningen är 595 ord (se bilaga 4).
4.2
Bortfall
Lyckad NO: Krafter och rörelse av Stringer & Nilsson (2007) är ett nytt läromedel
som ges ut av Gleerups Utbildning AB. Vid analyseringstillfället var dock boken indra-gen av förlaget på grund av fel i tryckninindra-gen. Läroboken fanns därför inte att tillgå vid tillfället och har således inte analyserats.
4.3
Analysmetod
För att svara till syftet att undersöka röst och kausalitet i läroböcker i NO har de ut-valda textavsnitten analyserats ingående. Fokus har lagts på röst och kausalitet, med en kompletterande LIX-värdesbestämning.
Som referensverk för uppslag av ord och fraser samt för olika grammatiska termer under textanalysens gång, har dels Teleman (1974) och dels Bolander (2005) använts.
De termer och begrepp som textanalysen omfattar finns kortfattat beskrivna i en ord-lista i bilaga 5.
4.3.1
Perspektiv vid textanalys
När lärobokstext analyseras måste det ske med utgångspunkt från de läsare som tex-ten är ämnad för. Reichenberg (2000) intar vid sin textanalys ett kognitivt
textprocess-perspektiv som innebär att hon mening för mening ifrågasätter om en elev i den aktuella åldern har möjlighet att förstå vad det står. Detta perspektiv intas även i denna textana-lys. Utgångspunkt måste hela tiden tas till mottagargruppen med tanke på den erfaren-hetsvärld och språkliga samt innehållsmässiga förkunskaper de kan tänkas ha.
4.3.2
Röst
Genom att se på de tre faktorerna activity, orality och connectivity kan det avgöras i vilken utsträckning de olika läroböckerna är försedda med den språkliga variabeln röst (Beck m fl, 1995; Reichenberg 2000).
Activity
Ett sätt att engagera läsaren är att texten är skriven på ett aktivt och dynamiskt sätt. En dynamisk text kännetecknas av konkreta verb som betecknar handlingar snarare än abstrakta statiska verb som betecknar tillstånd (Reichenberg 2000). För att avgöra om texten är dynamisk har verben studerats närmare och uppdelats i dynamiska respektive statiska verb. Ett dynamiskt verb passar enligt Hellspong och Ledin (1997) in i mening-en ”håller på att…” och betecknar oftast mening-en förändring snarare än ett tillstånd.
Vidare har verbens form studerats. I aktiv form är subjekten tydliga medan det i pas-siv form inte framgår vem som utför handlingarna. Även obestämda respektive bestäm-da pronomen har studerats för att avgöra textens grad av dynamik. Obestämbestäm-da pronomen ger ett vagt intryck eftersom det blir oklart vem texten handlar om. Obestämda prono-men är t ex ”man”, ”alla”, ”någon” eller ”vem som helst” medan bestämda pronoprono-men kan vara ”vi”, ”du” eller någon annan specifik referent. I en dynamisk text finns aktiva handlingar och det är också tydligt vem som gör dem. (Reichenberg, 2000)
Orality
Orality beskriver om en text är talspråklig och muntlig. En muntlig text kännetecknas i högre grad av verbal stil snarare än nominal stil, som är vanligt förekommande i kans-lisvenska. Verbal stil kännetecknas av lägre informationstäthet, vardagligare ord och mer dialog än text med nominal stil. (Reichenberg, 2000)
För att få ett mått på informationstätheten kan andelen substantiv i texten beräknas. I en text med många substantiv framkommer mycket information och det finns således ingen plats för muntlighet och vardaglighet (Reichenberg, 2000). Därför har antalet sub-stantiv beräknats och delats på den totala mängden ord. Måttet kan sedan relateras till andra texter. Även mängden sammansättningar i en text ger ett mått på informationstät-heten eftersom en sammansättning verkar på ett komprimerande sätt. Vid platsbrist tjä-nar således författaren utrymme genom att skriva ihop ord till sammansättningar (a.a.). Med anledning av detta har andelen sammansättningar i texten beräknats.
Vidare har en analys gjorts av textens ord. En svår text med nominal stil innehåller många svåra ord och facktermer snarare än vardagliga ord och uttryck. Ett vardagsnära språk skapar istället närhet och engagemang och minskar textens svårighetsgrad (Rei-chenberg, 2000). Att avgöra om ord ses som svåra eller inte för en specifik mottagar-grupp, i det här fallet barn i 10-12-årsåldern, är svårt men en bedömning har ändå skett genom att ett elevperspektiv har intagits. Att en lärobokstext innehåller facktermer ligger i själva textens natur eftersom ett syfte som texten har är att läsaren ska bli bekant med
dessa. Men en text med många facktermer som inte förklaras blir svår att läsa och förstå (a.a.). Därför har en analys gjorts av textens facktermer samt i vilken grad de förklaras.
Vidare har meningarnas syntax med tanke på nominalfraser och bisatser, analyserats för att avgöra texternas grad av orality. I en talspråklig text används som regel utbyggda nominalfraser istället för sammansättningar (Reichenberg, 2000). Vidare menar Rei-chenberg att en talspråklig text kännetecknas av många bisatser, men att väldigt avance-rad syntax när det gäller bisatser kan också göra texten svårläst. Av denna anledning har bisatserna och dess djup analyserats.
Även inre dialog i texten bidrar till högre orality. Att låta personer i texten tala lättar upp texten och gör den mera talspråklig (Reichenberg, 2000). Därför har även dialog studerats i texterna.
Connectivity
Connectivity beskriver närhetsskapande drag mellan läsaren och texten eller mellan författaren och läsaren. Detta kan göras genom att det finns direkt tilltal till läsaren i tex-ten. Frågor, uppmaningar, utrop och liknande är exempel på tilltal, som har studerats i texterna (Reichenberg, 2000). Även ett vi- eller du-perspektiv i texten skapar närhet jämfört med ett mer allmänt hållet språk där ”de” eller ”man” används (Ekvall, 1995). Ekvall menar att läsaren får svårt att slingra sig undan textens innehåll när ett vi- eller du-tilltal används eftersom läsaren då blir tilltalad av författaren. Med anledning av detta har textens pronomen analyserats med tanke på om de är bestämda eller obestämda.
Ett annat sätt att skapa närhet på är att författaren gör sig själv synlig i texten. Detta kan t ex ske genom att värderande ord läggs in i texten. Det kan också ske genom att för-fattaren dragit slutsatser om inblandade personers känslor i texten, vilket verkar på ett medryckande sätt. Ytterligare ett sätt att skapa närhet kan vara att göra textens personers relationer synliga för läsaren. Detta gör att läsaren blir mer engagerad och lättare tar tex-ten till sig. (Reichenberg 2000)
4.3.3
Kausalitet
Kausalitet är en del av det som Beck m fl (1991) betecknar koherens och innebär de orsakssamband och syftningar som finns i texten. Om en text har hög grad av kausalitet är orsaks- och verkanssamband tydligt uttryckta och läsaren förstår textens syftningar (Reichenberg, 2000).
Kausalitet kan tydliggöras genom att konnektivbindningar används. Därför har tex-ternas konnektivbindningar analyserats och delats upp i kategorier efter Hellspong och Ledin (1997). Till konnektivbindningar räknas additiva, temporala, adversativa och kau-sala konnektiver och det är framför allt de kaukau-sala konnektiverna som beskriver orsak och verkanssamband. Hellspong och Ledin menar att adversativa och kausala konnekti-ver är starkare än additiva och temporala då de säger något om anledningar till och kon-sekvenser av olika handlingar. Eftersom det är just kausaliteten som här ämnas undersö-kas har fokus lagts på textens kausala konnektivbindningar, men också andra bindningar som förklarar syften har uppmärksammats. Exempel på kausala konnektivbindningar är ”därför att”, ”eftersom”, ”det beror på…” och ”följden blev...”. Men kausalitet kan ock-så göras explicit med hjälp av fraser som uttrycker exempelvis konditionalitet (villkor), t ex ”Om du… så…” (a.a.).
Konnektivbindningar och andra ord och fraser som redogör för samband i texten vi-sar endast på sådan kausalitet som finns explicit, d v s direkt utskrivet i texten (Reichen-berg, 2000). För att få en mer heltäckande bild av en texts grad av kausalitet behöver man enligt Reichenberg även titta på sådana syftningar som görs indirekt, s k implicit kausalitet. Implicit kausalitet kan vara enkel att se, men det kan också bli till alltför stora överhoppade tankeled så att läsaren får svårt att göra inferenser och därmed missar hur informationen hänger samman (a.a.). Att granska implicit kausalitet och överhoppade tankeled är därför nödvändigt för att avgöra i vilken grad en text har kausalitet och där-med hur svår den är att förstå. En hög grad av implicit kausalitet och överhoppade tanke-led kan bero på att speciella förkunskaper krävs (a.a.). Om texten förutsätter att läsaren har goda förkunskaper eller ej har av denna anledning också studerats.
Även andra typer av textbindningar, förutom konnektivbindningar, har studerats ef-tersom en god textbindning som skapar sammanhang och textflöde är en förutsättning för att de kausala konnektiverna ska bli begripliga. Om en text har oklar referensbind-ning, d v s om referenterna i texten är vaga eller otydliga, får läsaren svårt att förstå tex-tens sammanhang (Hellspong & Ledin, 1997). Likaså leder en oklar tematisk bindning till att texten blir rörig och läsaren kan då få svårt att hålla ihop textens delar (a.a.). Där-för har även den tematiska bindningen analyserats med tanke på tema-rema-bindning. Tema-rema-principen innebär att känd information presenteras i början av meningen (på tema-platsen) för att sedan följas av ny information i slutet av meningen (på rema-platsen) (a.a.). God tematisk bindning gör det lättare för läsaren att orientera sig i texten och texten blir lättare att förstå och ses som sammanhängande om ny information hela tiden byggs på redan känd information (a.a.).
Låg grad av kausalitet kan, liksom avsaknad av röst, bero på hög informationstäthet. Därför har substantivfrekvensen beräknats (se under rubriken Orality ovan). I en alltför informationsspäckad text finns varken utrymme för närhetsskapanden drag i form av röst eller noggranna förklaringar av orsakssamband eftersom det tar extra plats. (Reichen-berg, 2000)
4.3.4
Läsbarhetsindex (LIX)
För att få ytterligare ett mått som kan bidra till förståelse för texternas läsbarhet har texternas läsbarhetsindex beräknats. Utifrån Björnssons (1968) modell kan LIX beräknas utifrån meningslängden och andelen långa ord per mening. Måttet utgörs av en skala från 15 till 60, där 15 är mycket lätt och 60 mycket svår text. Enligt Reichenberg (2000) har skolböcker på olika stadier ett läsbarhetsindex på mellan 25 och 40. Högre LIX-värden, såsom avancerade akademiska texter kan ha LIX-värden på mellan 50 och 60 (Björnsson, 1968).
Att enbart basera en bedömning av en texts läsbarhet på ett LIX-värde kan enligt kri-tikerna inte ge ett korrekt mått på hur väl en text kan förstås (se kap. 2.3.4). Att däremot komplettera en textanalys där variablerna röst och kausalitet har granskats med ett LIX-värde borde enligt Reichenberg (2000) ge en bra bedömningsgrund av en texts läsbarhet En LIX-värdesbestämning gör också att texter till viss del kan jämföras med andra tex-ter. LIX-värdet är inte beroende av textens längd och man kan därmed jämföra texter av olika längd med detta mått (Reichenberg, 2000).
För att bestämma LIX-värdet hos lärobokstexterna skrevs de in i en LIX-kalkylator som finns tillgänglig på Internet (Öquist, 2007). Kalkylatorn gör då en beräkning där textens LIX-värde kan utläsas och detta mått kan sedan relateras till andra texter.
4.4
Metodkritik
För att undersöka läsbarheten hos en text finns det nästan oändligt många variabler att titta närmare på. Tyngdpunkten vid denna analys har lagts vid de två variablerna röst och kausalitet eftersom tidigare studier visat på att ökad grad av dessa variabler bidrar till en bättre läsförståelse. Eftersom det finns en mängd olika variabler som påverkar en texts läsbarhet kan denna studie inte ge en heltäckande bild av läroböckernas läsbarhet. Vad som däremot framkommer är just deras grad av de språkliga variablerna röst och kausalitet.
Läromedelsförlagen ger ofta ut hela läromedelspaket där ett avsnitt, såsom ”rymden” som här har varit aktuellt, presenteras på många olika sätt och på många ställen. I denna framställning har i huvudsak det som läromedelsförlagen kallar för ”Grundbok” varit föremål för analys. Ett problem med detta skulle kunna vara att innehållet om rymden presenteras på ett annat sätt i någon annan del av läromedelsserien och att den text som analyserats därför inte är generaliserbar för hela läromedlet.
Två av de fyra analyserade läroböckerna har fler än en författare. I de fallen blir det svårt att säga något om språket i hela läroboken eftersom varje författare har sitt språk och sitt speciella sätt att skriva. Om författarna i de böckerna själva har skrivit olika av-snitt, kan man anta att dessa avsnitt skiljer sig åt och att just det avsnittet som här varit föremål för analys kan i så fall inte anses representativt för hela läroboken. Om förfat-tarna däremot har skrivit hela boken tillsammans kan analysen utav ett avsnitt fortfaran-de ge en bild av hela boken. Eftersom fortfaran-det är okänt hur författarna har skrivit läroboken kan man genom föreliggande studie enbart säga något med bestämdhet om just det av-snitt som har analyserats.
I en analysmetod som består i textanalys kan det inte undvikas att forskaren med ti-den blir allt duktigare på att få syn på de olika grammatiska variablerna. Ordningen som texterna analyseras i skulle därför kunna få betydelse för resultatet. Med tanke på detta har varje text gåtts igenom flera gånger men trots detta kan det inte helt uteslutas att de texter som analyserats mot slutet utsatts för en mera uppmärksam och kritisk granskare.
5
RESULTAT
Utifrån syftet att granska språket i alla läroböcker i naturvetenskapliga ämnen för skolår 4-6 som idag säljs, med fokus på de språkliga variablerna röst och kausalitet pre-senteras nedan de resultat som framkommit av textanalyserna.
Först följer en ingående beskrivning av resultaten för varje text. I inledningen till varje text ges en sammanfattande slutsats om graden röst och kausalitet i texten. Detta följs av en resultatpresentation för den analyserade texten. Kapitlet avslutas med en sammanfattande tabell varefter texternas likheter och skillnader beskrivs.
5.1
Boken om Fysik och kemi
Ur Boken om Fysik och kemi har ett textavsnitt om 407 ord, som handlar om jordens och månens rörelser samt hur det hänger samman med vår tideräkning, analyserats (se bilaga 1). Texten är ganska kortfattad och grund i sina beskrivningar och har ett LIX-värde på 21, vilket antyder att det är en mycket lättläst text.
Sammanfattningsvis har det analyserade textavsnittet en hög grad av den språkliga variabeln röst, men en lägre grad av kausalitet. Trots att textbindningen är god gör den låga graden av explicita kausalitetsmarkörer och därmed den höga graden av implicit kausalitet att det blir svårt att förstå orsakssambanden i texten. Nedan följer en mera in-gående resultatredovisning.
5.1.1
Röst i Boken om Fysik och kemi
Activity
När det gäller graden av activity, som betecknar hur aktiv och dynamisk texten är, har textens verb analyserats. Texten innehåller förhållandevis få dynamiska verb. Av 51 verb är bara 10 st dynamiska (19,6 %) medan resten är statiska. De statiska verben ut-görs mestadels av hjälpverb såsom ”kan” men också andra statiska verb såsom ”är” och ”har”. Även om de statiska verben är vanligast finns exempel på väldigt dynamiska me-ningar, vilket inte är så konstigt med tanke på att det är en text som handlar om jordens och månens rörelser: ”Samtidigt som jorden far runt solen snurrar den runt sin egen axel som en spinnande boll”. Vidare är texten genomgående skriven i aktiv form med tydliga subjekt. Det finns inte heller några obestämda pronomen. Av detta kan sägas att texten trots att de dynamiska verben inte var så många ändå har en medelhög grad av activity.
Orality
Graden av orality, som är textens grad av muntlighet eller talspråklighet, är samman-taget tämligen hög. Detta framkommer av att den analyserade texten verkar vara skriven med en strävan efter ett vardagligt och för eleverna nära språk. Informationstätheten som utläses av mängden substantiv och sammansättningar är visserligen ganska hög (25,6 % substantiv och 5,6 % sammansättningar), men av dessa är flertalet facktermer som är viktiga för texten. Så gott som alla facktermer i texten förklaras, med undantag av ordet ”axel” som trots att det är ett viktigt ord för texten, inte förklaras.
Textens syntax är enkel. Textens nominalfraser är inte alltför väl utbyggda och dess utbyggnader består oftast av framförställda attribut som kan beteckna kvantitet (ex. ”hal-va året”). Men det finns också exempel på framförställda attribut som betecknar genitiv, t ex ”alldeles egen måne”. Också en del efterställda attribut finns som alla inleds med ordet ”som”. Två exempel är ”Jorden har en alldeles egen måne som går i en bana runt jordklotet” eller ”De mörkare och ljusare delarna som vi kan se är kratrar och berg”. Som framgår av exemplen har textens nominalfraser ett grunt bestämningsdjup. Detta kännetecknar också textens bisatser, som också är grunda. Bisatserna är ganska få vilket bidrar till en något lägre grad av talspråklighet.
Connectivity
Genomgående använder författaren ett vi-, eller du-tilltal som verkar på ett närhets-skapandesätt. Såväl frågor, som uppmaningar och utrop finns i texten. Exempel på tilltal är ”Då får vi som bor i Norden värme och ljus, och dagarna är längre”. Ett annat exem-pel är frågan ”Det är dag när du läser det här, eller hur?” Texten visar inga prov på inre dialog mellan några personer i texten och författaren gör sig heller inte synlig i texten. Texten är snarare saklig och utan värderingar. Sammantagen har texten hög grad av connectivity, med undantaget att författaren inte är så synlig.
5.1.2
Kausalitet i Boken om Fysik och kemi
Textbindning
Att texten har ett gott sammanhang genom att textbindningen är god är en förutsätt-ning för att orsaks- och verkanssamband över huvud taget ska vara möjliga att förstå. Därför har textbindningen analyserats. Det analyserade avsnittet i Boken om Fysik och
kemi har tydlig referensbindning och god tematisk bindning. Syftningarna är härmed
tydliga och det är lätt att orientera sig i texten. Informationen kommer i en naturlig ord-ning och ny information byggs på tidigare känd information. Ex. ”Jordklotet lutar lite i sin bana runt solen. Det är den lilla lutningen som gör att vi får årstider.” I den första meningen är jordklotet känt och det finns på tema-platsen. Därefter följer ny information på rema-platsen där vi får veta att jorden lutar. I nästa mening blir remat till tema. ”Den lilla lutningen” är nu tema som byggs på med ny information om årstiderna på den andra meningens rema-plats.
Explicit kausalitet
Den explicita kausaliteten ger sig till känna genom användning av olika konnektiv-bindningar. Boken om Fysik och kemi innehåller få sådana bindningar och endast några få exempel på kausala konnektiver finns. Någon enstaka temporal konnektivbindning återfinns liksom någon som visar på konditionalitet. Sammanfattningsvis är alltså den explicita kausaliteten låg.
Implicit kausalitet
Texten har, som beskrivits ovan, låg grad av explicit kausalitet. Informationen pre-senteras ofta som enskilda delar och detta gör att läsaren själv måste lägga ihop
informa-tionen och själv se hur den hänger samman. ”Under halva året är norra halvklotet mer vänt mot solen. Då får vi som bor i Norden värme och ljus, och dagarna är längre.” (s. 142). Mer explicit skulle det kunna skrivas Dagarna blir längre för att vi får mer ljus
eftersom norra halvklotet är mer vänt mot solen, eller något liknande. Som det står nu
måste läsaren själv se de kausala sambanden. Ett annat exempel på implicit kausalitet är ”Månen lyser inte av sig själv. Vi kan bara se den del av månen som solen lyser på”. Här får läsaren själv lägga ihop de båda meningarnas information själv och förstå att månen reflekterar solens ljus.
Den implicita kausaliteten kan också bli så stor att det blir ett helt överhoppat tanke-led och läsaren måste själv fylla ut luckor, d v s göra inferenser. Ex. ”Vi bor på den tred-je planeten från solen, och det är ett bra avstånd för att få lagom med värme och ljus. Två av planeterna finns närmare den brinnande solen. De sex andra ligger längre bort i den kalla rymden.” Här måste läsaren själv dra slutsatsen att det bara är här, på jorden, som vi kan bo p g a temperatur och ljus. Textens implicita kausalitet i form av överhop-pade tankeled, i kombination med att vissa förkunskaper vad gäller ord krävs, gör att kausaliteten ibland blir otydlig. Sammanfattningsvis kan texten därför sägas ha låg grad av kausalitet, men ändå ett ganska gott sammanhang genom sin textbindning.
5.2
Kunskapsträdet Fysik
Ur Kunskapsträdet Fysik har ett textavsnitt om 749 ord analyserats (se bilaga 2). Texten har efter en LIX-värdesberäkning fått ett LIX-värde på 27. Sammanfattningsvis gör lärobokens otydliga textbindning att texten blir svårläst eftersom läsaren får svårt att orientera sig i all information som presenteras. Texten har trots en hel del explicita kau-salitetsmarkörer hög grad av implicit kausalitet, främst på grund av överhoppade tanke-led. Däremot har läroboken en medelhög grad av röst med framför allt ett tydligt tilltal till läsaren. Nedan presenteras resultaten mera ingående.
5.2.1
Röst i Kunskapsträdet Fysik
Activity
I det analyserade textavsnittet finns många dynamiska verb jämfört med de statiska. Av 66 verb är 45 dynamiska, vilket utgör 68,2 %. Även i den här texten är de dynamiska verben oftast sådana som har att göra med jordens och månens rörelser, men i det inle-dande stycket finns också en beskrivning av varför människor förr i tiden hade behov av tidräkning. ”När kom de vandrande djuren, när skulle rötter plockas och bär skördas, när gick fisken till och när skulle kylan komma tillbaka?” I citatet finns många verb som be-tecknar konkreta handlingar, vilket bidrar till ökad grad av activity.
När det gäller aktiva respektive passiva satser är det speciellt i textens första avsnitt rikt med passiva satser där subjekten är vaga eller helt dolda.
”England är rikt på sådana monument. Där finns bland annat Stonehenge, som troligen uppfördes cirka 1 500 år/f.Kr. och användes som kalender för bland annat vårdagjäm-ning, midsommar och andra tidpunkter. Men troligen användes den också som ”kyrka” för religiösa sammankomster och offerfester.” (Min kursivering.)
I det här citatet undrar man som läsare vem som uppförde Stonehenge, vem som an-vände Stonehenge och vem det är som tror att det anan-vändes som kyrka? Längre fram i texten när författaren mer kommer in på att förklara de olika rörelserna går texten mer över till att ha aktiva satser. Också pronomen blir bestämda istället för obestämda längre fram i texten. Exempel på obestämda pronomen är ”man” och ”människan”, men det finns även många bestämda pronomen såsom ”vi” och ”du”.
Sammanfattningsvis har texten en medelhög grad av activity. Den höga andelen dy-namiska verb kompenserar att det bitvis finns passiva satser och obestämda pronomen.
Orality
När det gäller graden av muntlighet och talspråklighet i Kunskapsträdet Fysik har in-formationstätheten mätts. Substantivfrekvensen är 25,8 % och andelen sammansättning-ar är hela 8,5 %. Av sammansättningsammansättning-arna är nästan hälften facktermer. Facktermer före-kommer mycket rikligt och många av dem förklaras inte (av 28 st är det 17 som inte för-klaras). Detta, i kombination med många svåra ord, såsom ”fastställd”, ”religiösa sam-mankomster” och ”historiska lämningar”, gör texten svår och ger inte något speciellt vardagsnära intryck. I alla fall inte för en läsare i 11-årsåldern, vilket boken är ämnad för.
När det gäller textens syntax har nominalfraserna och deras bestämningsdjup analy-serats. Texten innehåller inte välutbyggda nominalfraser och de allra flesta är grunda bestämningar. Bisatserna är många men grunda, vilket gör att texten blir lite närmare åt det verbala hållet än åt det nominala. I texten finns inga exempel på inre dialog mellan personer, men däremot använder författaren människor i texten som ställer frågor. Sam-mantaget är dock graden av orality låg, vilket främst beror på den höga informationstät-heten och de svåra ord som finns i texten.
Connectivity
De närhetsskapande dragen som finns i texten utgörs av ett genomgående du- eller vi-tilltal. Frågor till läsaren finns som framgår av exempelvis ”Du har kanske också märkt att påsken firas på olika datum varje år” eller ”Du har säkert märkt att månen ser olika ut vid olika tider under en månad”. Även exempel på uppmaningar finns, t ex ”Gör din egen måne! Ta en boll och håll upp den samtidigt som du lyser på den med en stark lampa. Om du vrider dig ett varv runt så ser du hur bollen ser ut nu, som månen.”.
Författaren är till viss del synlig i texten genom att skriva som om han spekulerade. ”Från början var det kanske ett sätt att veta när man kunde hitta mat” och ”Behovet av att veta om det var torsdag eller fredag, om det var den 4:de eller 5:te var kanske inte så stort på den tiden.”. Genom att använda ordet kanske visar sig författaren med sina fun-deringar och spekulationer för läsaren. Ett ställe i texten där författarens värfun-deringar blir synliga finns också ”Då är vi glada över den julesnö som fallit och som nu lyser upp de mörka dagarna”.
Som beskrevs i avsnittet om orality så finns ingen dialog i texten, men författaren lå-ter personer ifrån förr uttala sig genom att ställa frågor. Detta bidrar till att engagera lä-saren och höjer därmed graden av connectivity. Sammantaget har texten en hög grad av connectivity.
5.2.2
Kausalitet i Kunskapsträdet Fysik
Textbindning
Textbindningen i det analyserade avsnittet är på många sätt bristfällig. Referensbind-ningen är tämligen god, men texten handlar om många saker samtidigt vilket gör att det ger ett snårigt intryck. Det finns flera exempel på otydlig referensbindning som kräver stora tankehopp, t ex:
”Genom historiska lämningar kan vi följa i vilken ordning vardagslivet blivit allt vikti-gare. Det är ju i den ordningen man indelat tiden.
England är rikt på sådana monument. Där finns bland annat Stonehenge, som troli-gen uppfördes cirka 1 500 år/f.Kr. och användes som kalender för bland annat vårdag-jämning, midsommar och andra tidpunkter. Men troligen användes den också som ”kyrka” för religiösa sammankomster och offerfester.” (Min kursivering.)
Här får vi som läsare följa med från ”historiska lämningar” till ”sådana monument” till ”Stonehenge” till ”kalender” och sist till ”kyrka”, vilket sannolikt inte är helt enkelt för en läsare i 11-årsåldern.
Att texten känns snårig och otydlig beror också på att den tematiska bindningen bit-vis är svag. Massor av information presenteras huller om buller och exemplen på ställen där känd information presenteras på tema-platsen för att följas av ny information på rema-platsen är bitvis få. Framför allt i det inledande avsnittet är det så här snårigt, för att sedan bli lite bättre längre fram i det analyserade textavsnittet. Längre fram i texten är referensbindningen tydligare, t ex i stycket om ”Månen, solen och tiden” där ”månen”, ”nymånen”, ”halvmåne” och ”fullmåne” utgör en tydlig referent.
Textbindningen är på det stora hela ganska otydlig, vilket gör det svårt att få ett sammanhang i texten.
Explicit kausalitet
Det finns ganska många konnektivbindningar i texten och exempel återfinns på alla sorterna (additiva, temporala, adversativ och kausala). Additiv konnektivbindning åter-finns i exemplet ”Då är vi glada över den julesnö som fallit och som nu lyser upp de mörka dagarna” (min kursivering.). Vidare finns exempel som visar på temporal kon-nektivbindning som beskriver när olika saker sker. ”Ett halvt år efter midsommar är det sydpolen som pekar in mot solen. Då är det sommar på södra halvklotet, medan vi här uppe har vinter och kallt” (Min kursivering). I det exemplet finns också en adversativ konnektivbindning, nämligen ”medan” som visar på en skillnad.
Framför allt är det de kausala konnektivbindningarna som bidrar till den explicita kausaliteten i texten. ”Jorden är som en stor snurra, som snurrar ett varv på ett dygn. Det är därför det blir natt och dag” eller ”På en månad har månen gått igenom alla sina faser, från nymåne till att åter bli nymåne. Det beror på att månen går ett varv kring jorden på en månad. Eftersom vi bara ser den upplysta delen av månen får vi detta utseende.”. Ett exempel finns också på konditionalitet. ”Om du vrider dig ett varv runt så ser du hur bol-len ser ut nu, som månen.”. I texten finns en del meningar som visserligen innehåller explicita kausalitetsmarkörer, men som ändå framstår som helt obegripliga. ”Eftersom solen snurrar motsols ser vi solen gå upp i öster och ned i väster.”. Trots detta har texten sammantaget en medelhög grad av explicit kausalitet.
