Undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Undantagsbestämmelsen i relation till läs-

och skrivsvårigheter

The Exception Paragraph in Relation to Reading and Writing

Difficulties

Anette Bladh

Karin Hallabro

Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv och läsutveckling Slutseminarium 2016-05-25

Examinator: Björn Lundgren

2

Förord

Höstterminen 2013 startade vår resa på Speciallärarprogrammet. Under våra gemensamma tågresor till och från Malmö högskola bekantade vi oss med varandra och under åren som gått har vi hunnit med åtskilliga diskussioner kring utbildningen och specialläraryrket. I kursen Att leda specialpedagogisk verksamhet - uppföljning, bedömning och ledarskap väcktes vårt intresse för bedömning och betygssättning. När det sedan var dags att ta ställning inför examensarbetet kändes det naturligt att vi skulle skriva tillsammans och att ämnesområdet skulle beröra bedömning och betygssättning. Då vi båda var intresserade av undantagsbestämmelsen bestämde vi oss för att skriva om det.

Under arbetets gång har vi stöttat varandra och haft ett gott samarbete som gjort att vi tillsammans lyckats genomföra detta arbete. Vi har hjälpts åt med arbetets samtliga delar, vilket har varit möjligt att genomföra via dokument i Google Drive och flera timmars arbete i telefon och sida vid sida. Det är nästintill omöjligt att säga vem som skrivit vad. Inget i arbetet har varit den enas eller den andres utan vi har haft fri tillgång att skriva, radera och omformulera.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Olof Sandgren för alla synpunkter, tips och råd som vi fått under arbetets gång. Vi vill även tacka våra nära och kära som stöttat oss med tid, rum och förståelse.

3

Sammanfattning

Bladh, Anette och Hallabro, Karin (2016). Undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien bidrar med kunskap om undantagsbestämmelsen, lyfter problematiken kring tolkning och tillämpning av den samt visar på betydelsen av samarbete inom och mellan olika professioner för ökad förståelse och kunskap.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka några lärares, speciallärares och rektorers kunskap om och tillämpning av undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter. Avsikten är även att synliggöra eventuella skillnader i kunskapen om och tolkningen av lagtexten, då det kan påverka möjligheten till likvärdig bedömning och betygssättning för elever i läs- och skrivsvårigheter.

 Vilka kunskaper har lärare, speciallärare och rektorer om undantagsbestämmelsen?

 Hur tolkar lärare, speciallärare och rektorer undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter?

 Hur ser lärare, speciallärare och rektorer på tillämpningen av undantagsbestämmelsen i betygssättningen av elever i läs- och skrivsvårigheter?

Teori

Forskningsprocessen är induktiv vilket innebär att vi har utgått från empirin och närmat oss den med en relativt liten teoretisk förståelse, för att sedan i efterhand söka efter teori som kan användas för att jämföra empirin. Vi valde ramfaktorteorin som teoretisk förankring eftersom de uppfattningar som kommer till uttryck i studien är kopplade till de yttre ramar, i form av lagar och regler i skollag, skolförordning och läroplan, som styr betygssättningen i skolan. Ramfaktorteorin visar på att yttre ramar, som till exempel institutionella krav, påverkar utbildningen och undervisningen vilket i sin tur påverkar resultaten.

4

Metod

Studien utgår från en fenomenografisk ansats. För att få svar på studiens syfte har empirin samlats in genom intervjuer. Informanterna består av betygssättande lärare, speciallärare och rektorer som arbetar eller har arbetat i/mot årskurs 6.

Resultat

Resultatet visar att kunskaperna om undantagsbestämmelsen är begränsade och att det råder osäkerhet kring tillämpningen på grund av att tolkningsutrymmet är stort både när det gäller enstaka begrepp i paragrafen och när den får tillämpas. Det framkommer bland annat uppfattningar om att undantagsbestämmelsen kan tillämpas i samband med nationella prov, vilket inte stämmer överens med vad föreskrifterna anger. Resultatet visar också att det saknas utbildning om undantagsbestämmelsen och att samarbete i form av samtal och diskussioner kring paragrafen inte förekommer bland lärarna. Erfarenheten av att ha tillämpat undantagsbestämmelsen på elever i läs- och skrivsvårigheter är liten och orsaken kan vara otillräckliga kunskaper om läs- och skrivsvårigheter och osäkerhet i tolkningen av undantagsbestämmelsen. Bestämmelsen upplevs både som en möjlighet, ett hinder och ett dilemma i relation till elever i läs- och skrivsvårigheter. De faktorer som beskrivs som de största orsakerna till att bestämmelsen inte tillämpas är brist på kunskap, tolkningsutrymmet samt avsaknad av samarbete.

Implikationer

Speciallärarens roll kan bli att förebygga och stödja framför allt lärare så att brist på kunskap, osäkerhet vid tolkning och tillämpning samt avsaknad av samarbete minimeras. Ett fungerande samarbete är en nyckelfaktor då man kan tillägna sig ny kunskap, skapa gemensam förståelse och få stöd av varandra. Det är även önskvärt att undantagsbestämmelsen i betygssättningen är en del av de utbildningar som ges inom pedagogik och specialpedagogik för att kunskapen och förståelsen ska höjas.

Nyckelord:

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE ... 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

KUNSKAPSBAKGRUND ... 11

SKOLANS STYRDOKUMENT ... 11

DET MÅL- OCH KUNSKAPSRELATERADE BETYGSSYSTEMET ... 12

LIKVÄRDIG BEDÖMNING ... 13

UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ... 14

LÄSA OCH SKRIVA ... 16

LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER I SKOLAN ... 16

TEORETISK FÖRANKRING ... 18 RAMFAKTORTEORI ... 18 METOD ... 20 KVALITATIV FORSKNINGSANSATS ... 20 INDUKTION ... 20 FENOMENOGRAFI ... 21 DELTAGARE ... 22 GENOMFÖRANDE ... 23

ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

VALIDITET OCH RELIABILITET ... 25

ETISKA ASPEKTER ... 25

RESULTAT OCH ANALYS ... 27

KUNSKAPER OM OCH TOLKNING AV UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ... 27

Betyg, betygsnivåer och beslutsfattare ... 27

Begreppstolkning ... 28

Brist på utbildning ... 30

Behov av samarbete ... 31

ANALYS AV KUNSKAPER OM OCH TOLKNING AV UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ... 32

ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER OCH UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ... 36

Erfarenheter av bedömning och betygssättning ... 36

Otillräcklig kunskap ... 36

6

Diagnos inte ett krav ... 38

Tillämpbar i alla ämnen ... 38

ANALYS AV ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER OCH UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ... 39

BETYGSSÄTTNING AV ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER OCH UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ... 41

Begränsad erfarenhet ... 41

Brist på kunskap, tolkningsutrymmet och avsaknad av samarbete och sambedömning ... 42

ANALYS AV BETYGSSÄTTNINGEN AV ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER OCH UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ... 43

DISKUSSION ... 45

RESULTATDISKUSSION ... 45

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 48

METODDISKUSSION ... 49

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 50

REFERENSER ... 51 BILAGOR ... 56 BILAGA 1 ... 56 BILAGA 2 ... 57 BILAGA 3 ... 59 BILAGA 4 ... 61

7

Inledning

I de statliga dokument som styr skolan står det fastställt att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. Likvärdighetsbegreppet i skollagen (2010:800) kan delas upp i tre grundläggande aspekter: 1) lika tillgång till utbildning för alla oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, 2) lika kvalitet på utbildningen inom varje skolform där de fastställda målen kan uppnås oavsett var i landet utbildningen anordnas samt 3) att utbildningen ska vara kompenserande där eleverna, oavsett förutsättningar, ska ges stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt och där det ska finnas en strävan att uppväga skillnader hos eleverna (Skolverket, 2012b). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) har dessa lagkrav tillgodosetts genom formuleringar om att skolan ska vara likvärdig i hela landet, att den ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen i utbildningen och därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011a).

Läraruppdraget innefattar utöver undervisning även bedömning och betygssättning av elevernas kunskap. Skolan har under senare hälften av 1900-talet och fram till idag haft tre olika betygssystem: det absoluta, det relativa och det mål- och kunskapsbaserade systemet. Fram till 1960-talet användes det absoluta betygssystemet som utgick från att det existerade en absolut och säker kunskap som skulle föras över till eleverna. Det ersattes av det relativa betygssystemet där eleverna systematiskt rangordnades för att garantera ett rättvist urval till högre utbildningar. På 1990-talet infördes det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet där läraren ska bedöma vad eleven kan i relation till de nationella kunskapskraven. 2011 ändrades betygsskalan i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet och idag sätts betyg från årskurs 6 till 9 utifrån en skala med fem godkända betyg, E-A, där E innebär godkända kunskaper och A är högsta godkända betyg (Skolverket, 2014).

Problem med bristande likvärdighet i betygssättning har varit kända under lång tid och trots omfattande insatser för att åtgärda problemet sker betygssättningen fortfarande inte på ett likvärdigt sätt. Det är en myndighetsutövning att sätta betyg och lärarnas bedömning av elevernas kunskaper har avgörande betydelse för den enskilde eleven. Betygen i skolan fyller flera viktiga funktioner, i första hand ska de mäta elevernas kunskaper men de fungerar även som urvalsinstrument till nästa utbildningsnivå, och det är viktigt att betygen sätts på ett likvärdigt sätt (Riksrevisionen, 2011).

8

I skollagen (2010:800) finns den så kallade undantagsbestämmelsen vars syfte är att skapa lika förutsättningar för elever som annars inte haft någon möjlighet att nå ett visst betyg (Skolverket, 2016).

Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20 §§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. (SFS 2010:800 10 kap 21§)

I vilka fall bestämmelsen är lämplig att använda eller vad enstaka delar av kunskapskraven innebär är något som måste diskuteras och avgöras lokalt (Skolverket, 2016).

I det nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet infördes höstterminen 2012 en ny betygsskala samt betyg från och med årskurs 6. Detta innebär att en stor del av lärarkåren, som tidigare inte satt betyg, nu är skyldiga att göra det. I vårt uppdrag som speciallärare med inriktning mot språk-, läs- och skrivutveckling ingår att ge elever med läs- och skrivsvårigheter rätt förutsättningar för att lyckas med sina studier. Det kan bland annat innebära att ge handledning till lärare kring bedömning och betygssättning. Tolkningsutrymmet kring undantagsbestämmelsen är stort och vår uppfattning är att det råder delade meningar bland lärare, speciallärare och rektorer om vad undantagsbestämmelsen innebär och hur den kan tillämpas på elever i läs- och skrivsvårigheter, vilket påverkar betygssättningens likvärdighet. Vi är intresserade av att veta vilken kunskap det finns om undantagsbestämmelsen hos pedagoger som arbetar i/mot årskurs 6 samt om och hur undantagsbestämmelsen tillämpas för att göra betygen mer likvärdiga, som en del i det särskilda ansvar skolan har för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen.

9

Syfte

Syftet med studien är att undersöka några lärares, speciallärares och rektorers kunskap om och tillämpning av undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter. Avsikten är även att synliggöra eventuella skillnader i kunskapen om och tolkningen av lagtexten, då det kan påverka möjligheten till likvärdig bedömning och betygssättning för elever i läs- och skrivsvårigheter.

Preciserade frågeställningar

 Vilka kunskaper har lärare, speciallärare och rektorer om undantagsbestämmelsen?

 Hur tolkar lärare, speciallärare och rektorer undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter?

 Hur ser lärare, speciallärare och rektorer på tillämpningen av undantagsbestämmelsen i betygssättningen av elever i läs- och skrivsvårigheter?

Definition av centrala begrepp

Dyslexi - Dyslexi är en form av läs- och skrivsvårighet som definieras utifrån svårigheternas orsaker och uttryck. Ibland används begreppet specifika läs- och skrivsvårigheter som en likartad term (Svenska Dyslexiföreningen, 2012). Det finns olika definitioner och i vår studie utgår vi från definitionen från The International Dyslexia Association, 2002 (a.a.):

Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap (Översättning: Svenska Dyslexiföreningen). Funktionsnedsättning - Funktionsnedsättning är en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Den uppstår till följd av en medfödd eller förvärvad skada.

10

Sådana skador, tillstånd eller sjukdomar kan vara av bestående eller övergående natur (Socialstyrelsen, 2007).

Likvärdighet - Likvärdighetsbegreppet kan delas upp i tre grundläggande aspekter:

 Lika tillgång till utbildning för alla oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden.

 Lika kvalitet på utbildningen inom varje skolform där de fastställda målen kan uppnås oavsett var i landet utbildningen anordnas.

 Utbildningen ska vara kompenserande där eleverna, oavsett förutsättningar, ska ges stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt och där det ska finnas en strävan att uppväga skillnader hos eleverna (Skolverket, 2012b).

I denna studie används begreppet likvärdighet synonymt med den sista av ovanstående punkter.

Läroplanen - Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Läroplanen innehåller skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen samt kursplaner och kunskapskrav (Skolverket, 2011a).

Läs- och skrivsvårigheter - I denna studie används läs- och skrivsvårigheter som ett övergripande begrepp som omfattar allt som rör begränsningar när det gäller att läsa och skriva, inklusive dyslexi.

Skollagen 2010:800 - Lagen innehåller grundläggande bestämmelser om skola och förskola där rättigheter och skyldigheter för barn, elever och deras vårdnadshavare regleras. I skollagen finns också skolan och huvudmannens ansvar för verksamheten beskrivet (SFS 2010:800).

11

Kunskapsbakgrund

I detta kapitel redogör vi för relevant forskning såsom avhandlingar, vetenskapliga artiklar, rapporter samt statliga dokument och litteratur som är aktuella för studien och som berör bedömning och betygssättning och läs- och skrivsvårigheter. Det finns i vår vetskap emellertid ingen tidigare forskning kring undantagsbestämmelsen. Vi känner inte heller till rapporter där undantagsbestämmelsens betydelse i betygssättningen tas upp. Därför utgår vi endast från statliga dokument i den delen av kapitlet.

Skolans styrdokument

Skolan styrs av olika styrdokument, lagar och regler. Den första skollagen stiftades av Riksdagen 1962. Den ersattes av 1985 års skollag som sedan ersattes av den nuvarande skollagen som tillkom 2010. Skollagen (2010:800) innehåller grundläggande bestämmelser om förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Där regleras rättigheter och skyldigheter för barn, elever och vårdnadshavare, samt också skolans och huvudmannens ansvar för verksamheten. Regleringen i skollagen handlar bland annat om hur huvudmännen ska organisera skolan, hur skolans verksamhet ska formas, rektorns ansvar samt betygssättning (Skolverket, 2015b). Skolförordningen (2011:185) och läroplanen (Lgr 11) är båda utfärdade av regeringen och de ska följas av de som omfattas av dem. Förordningar av regeringen är kompletterande föreskrifter som har kraft av och är underordnande riksdagens lagar. Nuvarande skolförordning (2011:185) trädde i kraft 2011 och den ersätter grundskoleförordningen (1994:1194). Skolförordningen reglerar samtliga skolformer och de begrepp och uttryck som används har samma betydelse som i skollagen (Skolverket, 2015a). Det finns en läroplan för varje skolform och för grundskolan gäller Lgr 11. Lgr 11 består av tre delar: Skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer, samt kursplaner och kunskapskrav för respektive ämne. Kursplanerna för de sammanlagt 20 ämnena är indelade i rubrikerna syfte och centralt innehåll och kompletteras med kunskapskrav. Kunskapskraven i de olika ämnena redogör för vad som krävs av eleverna för att uppnå godtagbara kunskaper i årskurs 3 samt anger den kunskapsnivå som krävs för betygen A, C och E i årskurs 6 och 9 (Skolverket, 2011a).

12

Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet

På 1990-talet ersattes det relativa betygssystemet, där eleverna rangordnades sinsemellan, av ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem där elevernas kunskap istället skulle bedömas i relation till nationella kunskapskrav (Skolverket, 2014). Forskning kring lärande och kunskap, vilket bidragit till en ny kunskapssyn, samt missnöje med det normrelaterade betygssystemet är faktorer som bland annat bidragit till det nya betygssystemet (Selghed, 2011). Under början av 2010-talet reviderades det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet och läsåret 2011/2012 infördes nya läroplaner och den nya betygsskalan A-F (Skolverket, 2012a). Den nya betygsskalan innebär att fler betyg ska fördelas och att lärarna både ska jämföra elevernas prestationer mot nya kunskapskrav, som är av annan karaktär än tidigare, samt kunna avgöra vad som kvalitativt skiljer elevernas prestationer på flera betygsnivåer än tidigare (Lindberg, 2011).

Betygen A-E betecknar godkända resultat medan F står för icke godkänt resultat. Om det på grund av frånvaro saknas underlag för bedömning av en elevens kunskaper ska betyg inte sättas utan markeras då med ett horisontellt streck. Betyg ges varje termin från första terminen i årskurs 6 till sista terminen i årskurs 9. Det finns nationella preciserade kunskapskrav för betygen A, C och E, men inte för B och D. För att få betyg B eller D ska samtliga kunskapskrav för underliggande nivå vara uppfyllda och dessutom ska en övervägande del av kraven för den närmsta högre nivån vara uppfyllda. För betygen B och D kan kunskapsprofilerna se olika ut för olika elever, då en elev kan uppfylla vissa delar av kunskapskravet för det överliggande betyget medan en annan elev uppfyller andra delar. Betyget F får eleven om inte kunskapskravet för nivån E är helt och hållet uppfyllt (Skolverket, 2012a).

Enligt Gustafsson, Cliffordson & Ericksons (2014) forskningsrapport har betyg olika funktioner. En funktion är att ge information om resultatet, på individnivå till elever och föräldrar, på lokal nivå till lärare och skolledning samt på nationell nivå till skolhuvudmän och beslutsfattare. En annan funktion är urval till högre utbildningar efter grundskolan och ytterligare en, vilken det råder delade meningar om, är betyg som motivation för att prestera. Jönsson (2015) menar att betyg ofta upplevs mer personligt än bara som ett kvitto på de kunskaper man har och att det påverkar självkänslan. Elever med låga betyg blir inte motiverade att anstränga sig mer eftersom de ofta ser det låga betyget som begåvningsbrist.

Enligt 3 kap § 16 i skollagen (2010:800) ska den lärare som bedriver undervisningen besluta om betyg. Om läraren inte är legitimerad ska beslutet fattas tillsammans med en

13

legitimerad lärare. Kommer de inte överens är det den legitimerade läraren som ska ta beslutet under förutsättning att personen har behörighet att undervisa i det ämne betyget gäller. I annat fall ska rektorn fatta beslutet. Av 3 kap § 18 framgår det att betyg ska utfärdas skriftligt (a.a).

Tidigare forskning pekar på att olika faktorer påverkar betygssättningen. Lärarnas förståelse för uppdraget som helhet, deras förståelse för ämnet samt hur de uppfattar elevernas kunskapsnivå är viktiga faktorer i betygssättningen (Sundman Marknäs, 2015). Mickwitz (2011) studie undersöker glappet mellan de formella regler som styr betygssättningen och lärarens praktiska betygssättning. Lärarna ifrågasätter inte betygssystemet i sig men beskriver samtidigt de lagar och förordningar som styr betygssättningen som otydliga och att de blir felaktigt använda. Ideal och praktik stämmer inte alltid överens. Lärarna anser också att arbetet med den pedagogiska bedömningen blir svårare. Eleverna fokuserar på höga betyg snarare än sitt lärande. Ett skolsystem som ensidigt fokuserar på betygsstatistik riskerar en undervisning som mest fokuserar kriterierna. Undervisningen anpassas så att den lätt kan mätas och betygssättas (Mickwitz, 2011; Sundman Marknäs, 2015).

Likvärdig bedömning

Begreppet likvärdig bedömning handlar om att samma måttstock, kunskapskraven, används vid bedömning av elevers kunskaper samt att förutsättningarna för alla elever att visa sina kunskaper är goda (Skolinspektionen, 2014). En av svårigheterna med det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet är att kunskapsnivåerna behöver tolkas och göras konkreta och det är svårt att göra på ett likvärdigt sätt när de inte är specificerade (Jönsson, 2015). Förutom kunskapskraven ska även elevernas prestationer bedömas och det ställs stora krav på lärarna. Mickwitzs (2011) studie visar att rektor, elever och föräldrar efterfrågar höga betyg vilket ställer stora krav på professionalism hos lärarna att sätta rätt betyg, ett betyg som grundar sig på betygssystemet. Sundman Marknäs (2015) studie där betygssättningsprocessen ur lärarnas perspektiv är i fokus visar att det finns en spänning mellan betygsuppdraget och undervisningssituationen. Upplevelsen är att det behövs bevis för bedömningen och lärarna känner sig kontrollerande. För att bedömningen och betygssättningen ska vara likvärdig behöver det finnas en samstämmighet i tolkningen av styrdokument, elevarbeten och av det samlade underlaget. Tolkningen av styrdokument handlar om att förstå dess formuleringar och utifrån dessa kunna planera undervisning och utforma bedömningsuppgifter. Tolkning av elevarbeten innebär att värdera elevens prestationer. Kvaliteten på elevernas prestationer beror inte enbart på elevens kunskaper i ämnet utan även motivation, uppgiftsformat och de

14

hjälpmedel eleverna har tillgång till har betydelse. Det innebär att läraren måste tolka vad elevens prestation betyder, vad eleven behärskar och vad som behöver utvecklas. Tolkning av det samlade underlaget handlar om att läraren ska göra en samlad bedömning av ett omfattande underlag för att sätta ett betyg utifrån kursplanernas kunskapskrav. Tolkningarna av styrdokument, elevarbeten och av det samlade underlaget skapar osäkerhet i lärarnas bedömning och betygssättning, då det kan innebära att lärarna tolkar på olika sätt (Skolverket, 2013). Skolinspektionens (2014) granskning visar att skolor behöver förbättra de processer för bedömning som leder fram till betyg och att rektorn behöver ta ett större ansvar för skolans gemensamma arbete gällande bedömning och betygssättning då dialoger mellan lärare främjar kvalitet och likvärdighet. Skolledare tror överlag att lärare samverkar mer än vad de gör. Rektorerna är ofta själva medvetna om sitt ansvar att i större utsträckning följa lärarnas arbete med betygssättning men gör det inte. Lärarna i Mickwitzs (2011) studie strävar efter att sätta ett rätt betyg men tror samtidigt inte att betygen kan göras likvärdiga oavsett lärare och skola så som idealet formuleras i styrdokumenten.

Tidigare forskning visar att lärare har svårt att anpassa sin undervisning utifrån de lagar och förordningar som styr betygssättningen. Det medför brister i likvärdigheten i betygssättningen och att rättssäkerheten ifrågasätts, då olika skolor resonerar olika och att det reglerade systemet inte följs fullt ut (a.a.). Enligt Gustafsson et al. (2014) finns det anledning att tvivla på att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet kommer att förbättra likvärdigheten eftersom likvärdigheten i betygen har stora brister. Huvudskälet är att lärarna saknar en gemensam tolkning av läroplanens mål och kunskapskrav. Även om det bland landets alla lärare utvecklas en samsyn för hur kraven ska tolkas och användas kommer skillnaderna mellan skolor att bestå. En konkret innebörd av kunskapskraven är förmodligen det som behövs för att likvärdigheten i betygssättningen ska öka.

Undantagsbestämmelsen

Undantagsbestämmelsen reglerades tidigare i grundskoleförordningen (1994:1194) men regleras idag i skollagen (2010:800). Bestämmelsen är till för de elever som har en funktionsnedsättning och syftar till att skapa lika förutsättningar för elever att nå ett visst betyg. Den är därmed inte till för elever som i allmänhet har otillräckliga kunskaper i ett ämne. För att bestämmelsen ska gälla ska funktionsnedsättningen vara av inte tillfällig natur och den ska utgöra ett direkt hinder för eleven att nå enstaka delar av kunskapskraven. Exempel på orsaker som inte omfattas av undantagsbestämmelsen men som ändå kan ge

15

svårigheter att nå enstaka delar av kunskapskraven är sociala omständigheter, familjeförhållanden, religionsutövning eller att eleven kommer från ett annat land. Det lyfts också fram att det ska vara omöjligt för eleven att nå enstaka delar av kunskapskraven. Om elevens svårigheter kan undanröjas genom särskilt stöd kan undantagsbestämmelsen inte tillämpas (Skolverket, 2016).

Det kan inte göras exakta definitioner av vad enstaka delar av kunskapskraven innebär och när undantagsbestämmelsen kan tillämpas eftersom funktionsnedsättningar ser olika ut. Bestämmelsen behöver därför tolkas lokalt och det är lärarens ansvar att göra det i förhållande till de olika kunskapskraven (a.a). Ett kunskapskrav definieras som “/---/ /.../ hela den text som beskriver de kunskapskvaliteter som eleverna ska ha nått för ett betyg i ett visst ämne. Det betyder alltså att det finns ett kunskapskrav för betyget E, ett kunskapskrav för betyget C och ett för betyget A./---/ ”Samma del av kunskapskravet som kan tas bort från E-nivån kan även tas från C- och A-nivån, vilket innebär att undantagsbestämmelsen kan tillämpas på alla betygsnivåer (Specialpedagogiska Skolmyndigheten [SPSM] & Skolverket, 2015) Läraren bör samråda med rektor och andra berörda lärare om undantagsbestämmelsen ska tillämpas men det är läraren som fattar det avgörande beslutet (Skolverket, 2016). Det finns inga krav på dokumentation och det ska inte stå i betygsdokumentet att undantagsbestämmelsen har tillämpats (SPSM & Skolverket, 2015). Vid behov kan även en specialist rådfrågas för att kunna bedöma om orsaken till att eleven inte når kunskapskraven beror på bristande kunskaper eller funktionsnedsättningen (Skolverket, 2016). Bestämmelsen gäller enbart vid betygssättning och inte i undervisningen och funktionsnedsättningen behöver inte vara diagnostiserad. Det är viktigt att skolan utvecklar en gemensam hållning när det gäller tillämpningen av bestämmelsen och att man tar stöd av varandras erfarenheter (Skolverket, 2011b). Undantagsbestämmelsen kan inte användas vid bedömning av nationella prov men genomförandet av provet kan anpassas för elever med funktionsnedsättning (Skolverket, u.å.).

Enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2009) varierar lärarnas kunskap om undantagsbestämmelsen och osäkerheten är stor när det gäller hur den ska tillämpas. Skolinspektionens bedömning är att kunskapen om undantagsbestämmelsen vid bedömning och betygssättning måste öka och vikten av att huvudmän och skolor ser till att berörda lärare diskuterar när och hur bestämmelsen tillämpas poängteras.

16

Läsa och skriva

Svenska språket har alfabetisk ortografi vilket innebär att bokstäverna, grafemen, representerar ljud, fonem, i det talade språket. För att kunna stava ord behöver man lära sig att dela upp de talade orden i fonem, identifiera fonemen och koppla fonemen till rätt grafem. Man behöver också kunna dela upp det talade ljudflödet i enskilda ord samt känna igen ordens skriftspråkliga former. Det är även viktigt att förstå att det skrivna språket inte är det samma som det talade språket. Det går inte att skriva som det låter eller att skriva på samma sätt som vi berättar. Den som skriver kommunicerar oftast med en icke närvarande mottagare vilket gör att skriften kräver en annan tydlighet än det talade språket (Wengelin, 2009). Läsning består av två delar: avkodning och förståelse. Detta kan förklaras i en formel som kallas “The Simple View of Reading” (Gough & Tunmer, 1986): Läsförståelse är lika med avkodning gånger språkförståelse. Formeln ska tolkas som att både avkodning och språklig förmåga behövs för att förståelse ska kunna utvecklas (Fridolfsson, 2015).

Det är viktigt att ha en god läs- och skrivförmåga ur ett samhällsekonomiskt perspektiv. Det finns samband mellan invånarnas läs- och skrivförmåga och landets välstånd och ekonomi. Ett modernt informationssamhälle behöver en befolkning som är läs- och skrivkunnig. Läs- och skrivförmåga är ett måste för högre studier men också ett oundvikligt krav i vardagen. Det krävs god språklig kompetens för att du ska kunna vara delaktig och påverka det demokratiska samhället. Även ur ett individuellt perspektiv är det viktigt med en god läs- och skrivförmåga. Den intellektuella utvecklingen påverkas positivt, nya möjligheter erbjuds och i ett längre perspektiv ger det ökad möjlighet till utbildning och arbete. De som däremot inte utvecklar god läs- och skrivförmåga i skolan riskerar att utveckla en negativ bild av sin förmåga vilket kan leda till ett stort misslyckande vilket i sin tur inverkar på motivationen och självbilden (Fridolfsson, 2015; Taube, 2009).

Läs- och skrivsvårigheter i skolan

Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som omfattar allt som rör begränsningar när det gäller att läsa och skriva, oavsett orsaker. Dyslexi är en form av läs- och skrivsvårigheter där det grundläggande problemet är av avkoda ord (Fridolfsson, 2015; Høien & Lundberg, 2013). Elever i läs- och skrivsvårigheter har ofta fonologiska problem. Det innebär bland annat svårigheter att hantera fonem och koppla samman fonem med grafem, vilket i sin tur medför problem med ordavkodning och ordigenkänning. Elever i läs- och skrivsvårigheter har ofta även stora svårigheter att stava och läsa med flyt och förståelse.

17

Svårigheten kan dessutom bestå i att uppfatta helheten i längre texter (Skolinspektionen, 2011). Av Skolverkets kunskapssammanställning från 2011 framgår att läs- och skrivsvårigheter är de enskilt vanligaste svårigheterna när det gäller lärande i skolan (Skolverket, 2011c). Enligt Fridolfsson (2015) kommer var fjärde eller femte elev i grundskolan hamna i läs- och skrivsvårigheter i någon form.

Att kunna läsa och skriva är en central förutsättning för lärandet i skolan. Elever i läs- och skrivsvårigheter riskerar därmed att få problem i så gott som alla ämnen i skolan. De lär sig troligtvis på samma sätt som andra elever men behöver mer tid och anpassningar av undervisningen. Det är därför viktigt att dessa elever får en undervisning som anpassas efter deras behov och förutsättningar (Skolinspektionen, 2011). I skollagen och förordningstexter nämns inte “läs- och skrivsvårigheter”. I skollagen benämns däremot “funktionsnedsättning” och i Lgr 11 nämns “elever i behov av särskilt stöd” och “elever som har svårigheter”, vilket elever i läs- och skrivsvårigheter tillhör. I skollagen står att alla barn och elever ska få den ledning och stimulans som behövs i sitt lärande utifrån sina egna förutsättningar för att kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla kunskapskraven ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS 2010:800). Lgr 11 betonar att skolan har ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Skolverket, 2011a). Flera studier visar på att lärarens kunskap och kompetens, inklusive förmåga att individualisera undervisningen utifrån elevernas behov, ses som den enskilt viktigaste faktorn för elevernas framgång i skolan. Centralt för lärarkompetensen är att läraren kan behärska olika undervisningsmetoder, ha god kunskap om eleverna och bra och nära relationer till dem (Hattie, 2009; Myrberg, 2007; Skolverket 2011c). Flera studier lyfter även specifikt upp relationer med interaktion som en förutsättning för utveckling och en avgörande faktor för att lyckas i skolan. Interaktionen handlar om att läraren ske se eleven som en hel människa, med både starka och svaga sidor och inte bara som en elev i svårigheter. Förväntningar, attityder och agerande har stor betydelse i samspelet mellan elev och lärare (Hornstra, Denessen, Bakker, van den Bergh & Voeten, 2010; Ingestad, 2006; Kormos, Csizer & Sarkadi, 2009; Nielsen, 2011).

18

Teoretisk förankring

I vår studie har vi inte velat begränsa vår tolkning av resultatet genom att på förhand utgå från en specifik teori utan vi valde att låta informanternas uppfattningar och vår tolkning och analys av dem vägleda oss. De uppfattningar som kommer till uttryck i studien är kopplade till de yttre ramar, i form av lagar och regler i skollag, skolförordning och läroplan, som styr betygssättningen i skolan. Eftersom vår undersökning är begränsad till just detta område och hur informanterna tolkar och tillämpar dokumenten valde vi att ha ramfaktorteorin som teoretisk förankring. Ramfaktorteorin är en teori på mellannivå som finns inom ett avgränsat område och som inte är lika abstrakt och övergripande som större teorier. Teorier på mellannivå kan användas när man försöker koppla teorier med empiriskt material (Bryman, 2002).

Ramfaktorteori

I den internationella pedagogiska teoriutvecklingen kom ramfaktorteorin att bli ett svenskt bidrag och teorin utvecklades först av Urban Dahllöf och senare av Ulf P. Lundgren. På 1960-talet lyftes den skolpolitiska frågan varför skolan fungerar som den gör. Då fokuserades förutom undervisningen som resultat, även undervisningen som process och hur denna process begränsas av ramar (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999). Ramfaktorteorin formades utifrån problem med skoldifferentiering och likvärdighet och bidrog med en förklaringsmodell där styrning av utbildning och undervisning ses som begränsningar eller möjligheter inom givna ramar och inte som effekter av insatser. Ramarna anger inte en bestämd process och ett slutgiltigt resultat utan ramarna formar undervisningsprocesserna på så sätt att de ger utrymme för att möjliggöra eller omöjliggöra processer som i sin tur påverkar resultatet (Lundgren, 1999).

Begreppet ramar stod först för fysiska och tidsmässiga gränser och utvecklades senare till att omfatta även mål och formella regler. Kopplingen till hur mål, lagar och regler är ett uttryck för statliga intressen och ambitioner framhävs i och med detta. Ramfaktorteorin förklarar pedagogiska fenomen i en statligt inrättad utbildning (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999). Styrningen av svensk skola har gått från styrning av resurser och resursanvändning till en styrning mot mål och resultat. När grundskolan tillkom formades den med så lika förutsättningar och innehåll som möjligt för att skolsystemet skulle bli likvärdigt och därmed ge eleverna likvärdiga möjligheter. Ramfaktorteorin är ett bra tankeverktyg för att förstå den

19

förändring som har skett (Lundgren, 1999). Ramfaktorteorin är fortfarande aktuell, trots att flera decennier gått sedan den utvecklades. Frågan om relationen mellan verksamhet och resultat är kanske viktigare idag med tanke på de ökande skillnaderna mellan skolor och sociala grupper. Ramfaktorteorin är ett användbart verktyg för att förstå olika förutsättningar i den svenska skolan som blir allt mindre enhetlig (Broady & Lindblad, 1999).

Samhällsvetenskaplig forskning som har att göra med ramar lyfter ofta fram begränsningar i handlandet men även själva handlandet förklaras till viss del. När det gäller skolforskning talas det om ramar, som till exempel tid, kompetens, organisering, regler och styrdokument, som styr aktörerna. Detta perspektiv är välkänt inom utbildningsforskning och enligt Broady (1999) kom begreppet ramfaktor att bli en del av svenska lärares vardagsspråk. Ramfaktorteorin handlar om yttre faktorer som ligger utanför skolan och individens kontroll och som begränsar aktörernas handlingsfrihet. Man kan bland annat se, förklara och förstå varför de politiska besluten kring skolan ser ut som de gör (Persson, 2014).

Styrkan med ramfaktorteorin är att den visar på hur yttre förhållande, som till exempel institutionella krav och situationens begränsningar, påverkar utbildningen och undervisningen vilket i sin tur påverkar resultaten. Svagheten med ramfaktorteorin är att den åsidosätter lärares avsikter och uppfattningar. Det är de yttre bestämmande villkoren som är i fokus och variationer inom de givna ramarna bortses från. Visserligen är det ramarnas betydelse som ramfaktorteorin handlar om, men det borde även vara av betydelse att försöka förstå och förklara variationer av uppfattningar inom samma ramverk. Det räcker inte att bara ta hänsyn till yttre villkor om man vill förstå och förklara undervisningen och dess resultat. Relationen mellan ramfaktorer och deltagarnas praktiska förnuft är viktigt för att vidareutveckla pedagogik som samhällsvetenskap (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).

20

Metod

I detta kapitel presenterar vi den fenomenografiska forskningsansats som ligger till grund för vår studie. Likaså presenteras studiens deltagare. Slutligen behandlas etiska aspekter, trovärdighet och tillförlitlighet, samt analysarbete.

Kvalitativ forskningsansats

Forskning kan delas in två huvudkategorier, kvalitativ och kvantitativ forskningsansats. Den kvalitativa forskningsansatsen försöker beskriva hur, vad och varför saker och ting sker och tolkar utifrån dess kontext, medan den kvantitativa forskningsansatsen strävar efter att klassificera, förutsäga och förklara (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Kvantitativ forskningsansats passar särskilt bra om forskaren är intresserad av att göra generaliseringar utifrån en grupp, medan kvalitativ forskningsansats passar bättre för att tränga in på djupet och för syften där forskaren inte anser att det är viktigt att kunna generalisera utanför en viss grupp, miljö eller sammanhang (Eliasson, 2013). Enligt Larsson (1986) innebär ett kvalitativt arbetsätt att man vill beskriva egenskaperna hos något, man vill karaktärisera eller gestalta något. Vi har valt att utgå från en kvalitativ forskningsansats då vi anser att det passar bäst till våra preciserade frågeställningar samt att vi vill gå in på djupet av det som studeras. Eftersom vi är intresserade av att beskriva och förklara människors uppfattningar är det fördelaktigt att få en närhet till informanterna. Det har vi i högre grad möjlighet till i en kvalitativ forskningsansats när vi fokuserar på ett fåtal personliga intervjuer än vad vi har i en kvantitativ forskningsansats.

Induktion

I vetenskapliga studier finns det tre sätt för forskaren att relatera teori och verklighet med varandra. Dessa är induktion, deduktion och abduktion. Vid induktion följer forskaren “upptäckandets väg” och utgår från empirin och försöker komma fram till en förklaring eller en modell av något utan att ha förankrat det i en teori. Utifrån den insamlade informationen kring objektet och verkligheten kan forskaren sedan formulera en teori (Patel & Davidson, 2011). Enligt Fejes och Thornberg (2015) kan induktiva slutledningar sällan fastställas med säkerhet då den formulerade teorins generalitet grundar sig i en studie som endast gäller för en specifik grupp eller situation. Vid deduktion följer forskaren “bevisandets väg” och utgår ifrån vedertagna och redan existerande teorier som den försöker härleda hypoteser från som den

21

kan testa. Risken med deduktiv slutledning är att forskaren kan bli mindre känslig för empirin då det viktiga blir att bevisa eller motbevisa teorin (a.a.). Abduktion innebär att forskaren växlar mellan induktion och deduktion. Det kan till exempel innebära att en studie först utgår ifrån induktion, det vill säga att hypoteser formuleras utifrån empirin, för att sedan, i ett nästa steg, utgå ifrån deduktion då de hypotetiska teorierna prövas på nya empiriska objekt (Patel & Davidson, 2011). Enligt Kroksmark (1987) är forskningsprocessen inom fenomenografin induktiv och då vår studie har en fenomenografisk ansats innebär det att vi har utgått från empirin och närmat oss den med en relativt liten teoretisk förståelse, för att sedan i efterhand söka efter teori som kan användas för att jämföra empirin.

Fenomenografi

Fenomenografi är en kvalitativ empirisk forskningsansats som är utvecklad under 1970-1980-talet av en forskargrupp, INOM-gruppen (INlärning och OMvärldsuppfattning), vid Göteborgs universitet. Gruppens intresse var kvalitativa forskningsprocesser och leddes av Ference Marton. Utifrån forskargruppens arbete framkom fenomenografin, som idag är en etablerad metod inom pedagogisk forskning. Ordet fenomenografi är en sammansättning av två delar; fenomeno och grafi. Det första ordet betyder ”som det visar sig” och det andra ordet betyder ”beskriva i ord eller bild”. Tillsammans blir detta ”beskriva som det visar sig” (Alexandersson, 1994). Fenomenografin skiljer sig från andra kvalitativa ansatser genom distinktionen mellan, vad Marton (1981) benämner, första och andra ordningens perspektiv. I första ordningens perspektiv riktas forskarens intresse mot hur något verkligen är, medan intresset i andra ordningens perspektiv riktas mot hur något uppfattas vara. Kvalitativa ansatser kan riktas mot båda perspektiven, men den fenomenografiska ansatsen utgår från andra ordningens perspektiv, det vill säga att beskriva hur människor uppfattar omvärlden. Det görs med andra ord inga ontologiska antaganden kring vad som är verkligt och vad som är skenbart, utan intresset är att beskriva hur människor uppfattar olika fenomen (Marton, 1981; Uljens, 1989).

Fenomenografin har sin grund i att beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld, där syftet är att undersöka variationer i människors upplevelser eller uppfattningar om fenomen (Larsson, 1986). Uppfattningar av någonting är det mest centrala inom fenomenografin (Kroksmark, 1987; Svensson, 1989; Uljens, 1989). En uppfattning är på vilket sätt en individ upplever en företeelse eller ett objekt i sin omgivning. Utgångspunkten för fenomenografin är att människor uppfattar företeelser eller objekt på olika sätt och där

22

uppfattningen i sig är ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något (Marton & Booth 2000).

I fenomenografiska studier undersöks individers uppfattningar av något och syftet är att beskriva vad som uppfattas och hur detta vad visar sig för individen i fråga. Dessa båda aspekter är ömsesidigt beroende av varandra. Man kan diskutera samma vad utifrån olika hur (Alexandersson, 1994).Varje människas sätt att uppfatta sin omvärld är unik. Hur människan uppfattar ett fenomen ser olika ut beroende på att vi som människor har olika bakgrund och därmed kan det vara så att två individer inte uppfattar en och samma företeelse eller objekt på samma sätt. På så sätt uppstår det således kvalitativa skillnader i olika individers uppfattningar om ett och samma fenomen (Marton & Booth, 2000).

Kritik har riktats mot den fenomenografiska ansatsen bland annat för att man inriktar sig på det kollektivt uppfattade och inte uppfattningar på individnivå, vilket innebär att den sociala kontexten blir oväsentlig. Annan kritik gäller bristen på en samlad teoretisk ram för ansatsen (Alexandersson, 1994).

Deltagare

Studien är utförd på två F-9 skolor i två kommuner i nordvästra Skåne. Vi valde skolor med ett stort elevantal för att tillgången till lärare som arbetar eller har arbetat i årskurs 6 de senaste åren skulle vara större. Vi valde även att intervjua personer med olika professioner för att få större bredd på uppfattningarna kring fenomenet undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter. Vi har intervjuat 6 lärare, 2 speciallärare och 2 rektorer. Informanterna är numrerade, lärare 1-6, speciallärare 1-2 samt rektor 1-2, för att tydliggöra citaten i resultatdelen. Samtliga lärare har lärarlegitimation och är behöriga att sätta betyg. De har arbetat mellan sju och tjugonio år och deras lärarexamina och ämnesbehörigheter ser olika ut beroende på när de utbildade sig. En av lärarna har även förskollärarexamen. Lärarnas erfarenhet av att sätta betyg varierar mellan en termin och tre läsår. Speciallärarna vi intervjuade har arbetat fyra respektive tjugofem år men har som längst arbetat två år på nuvarande skolor. Den ena har grundskollärarexamen år 4-9 med inriktning matematik/naturorienterande ämnen och speciallärarexamen med inriktning matematik och den andra är lågstadielärare i grunden med påbyggnadsutbildning för årskurs 1-7 och har magisterexamen i specialpedagogik inriktning läs- och skriv. Rektorerna har arbetat fyra respektive sex år men har som längst arbetat två år på nuvarande skolor. Förutom

23

rektorsutbildning har de även grundskollärarexamen år 4-9 med inriktning matematik/naturorienterande ämnen. En av dem har dessutom en projektledarutbildning.

Genomförande

Vi började med att ringa till respektive skola för att be rektorn om tillåtelse att genomföra undersökningen. Efter samtalet mailade vi missivbrevet som innehåller kort information om bakgrund, syfte, vilka personer vi vill intervjua, etiska förhållningsregler samt kontaktuppgifter till oss (se Bilaga 1). På den ena skolan fick vi själva ta kontakt med berörda personer och fråga om de ville delta i undersökningen medan rektorn meddelade vilka som var tillfrågade och ville ställa upp på en intervju på den andra skolan. Tiderna för intervjuerna bokades genom telefonsamtal och mailkontakt. Vi ansvarade för fem intervjuer var och de genomfördes under tre veckor på respektive skola och spelades in antingen på telefon eller iPad. Vi valde att spela in intervjuerna eftersom vi anser att både samtalet och samspelet störs när anteckningar görs under intervjuns gång. Det finns också en risk att något av det informanterna säger förbigås när man måste lyssna och skriva samtidigt.

Intervjuerna utfördes på informanternas arbetsplats, i ett avskilt rum, och varade mellan 11 och 20 minuter. Vi utgick från tre intervjuguider, en för varje profession, med ett begränsat antal öppna frågor (se Bilaga 2-4). Enligt Dahlgren och Johansson (2015) är fenomenografiska intervjuer halvstrukturerade och tematiska där frågorna ordnas efter de olika fenomen, teman, som intervjuaren tänker ta upp. Våra intervjuguider är halvstrukturerade och tematiserade utifrån de preciserade frågeställningarna. Under intervjuernas gång försökte vi få så uttömmande svar som möjligt genom att ställa följdfrågor som till exempel “Vad funderar du på?” eller “På vilket sätt har du varit involverad i det?”. Denna teknik kallas probing. Vi har även använt icke-verbal probing, det vill säga nickningar och hummanden för att visa informanterna att vi lyssnar och är beredda på att höra mer från informanterna (a.a). Intervjuerna transkriberades sedan i sin helhet. Eftersom vi båda utförde fem intervjuer var valde vi även att transkribera dessa var för sig. Vi klargjorde först tydliga riktlinjer för hur vi skulle gå tillväga innan transkriberingarna gjordes. Vi valde att transkribera intervjuerna ordagrant med pauser, skratt och tystnad.

Analys och bearbetning

I analys- och tolkningsarbetet av intervjuerna har vi utgått vi från Alexanderssons (1994) fenomenografiska analysmodell som består av fyra faser: 1) “att bekanta sig med data och

24

etablera ett helhetsintryck”, 2) “att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna”, 3) “att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier” och 4) “att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet”. Första fasen syftar till att skapa ett helhetsintryck och materialet läses igenom flera gånger för att väsentliga uppfattningar ska kunna urskiljas. I fas två går man från helheten till delarna. Här handlar analysarbetet om att systematiskt uppmärksamma skillnader och likheter. Larsson (1986) menar att man ser det som är utmärkande för en uppfattning när man jämför skillnader. I tredje fasen kategoriseras uppfattningarna till beskrivningskategorier och det är det kollektivt uppfattade som är utgångspunkten när kategorisystemet upprättas (Kroksmark, 1987). Enligt Marton och Booth (2000) är det viktigt att beskrivningskategorierna har en tydlig relation till fenomenet som undersöks, att de på ett logiskt sätt relaterar till varandra samt att man bör vara sparsam med antalet kategorier. Fjärde fasen handlar om att studera huvudresultatet, det totala utfallsrummet, vilket utgörs av samtliga beskrivningskategorier. Marton och Booth (2000) beskriver begreppet på följande sätt: “...utfallsrummet är den sammansättning beskrivningskategorier som omfattar distinkta grupperingar av aspekter av ett fenomen samt relationerna dem emellan.” (s. 163). De underliggande strukturerna och hur uppfattningarna förhåller sig till varandra undersöks. De enskilda uppfattningarna kan betraktas som jämbördiga i förhållande till varandra eller kan rangordnas efter hur omfattande de är (Alexandersson, 1994). I vår studie betraktas uppfattningarna som jämbördiga i förhållande till varandra.Kroksmark (1987) anser att det är de enskilda delarnas relation till helheten som gör att skillnaderna inom helheten kan upptäckas. Han skriver vidare att utfallsrummet beskriver hur människor i kollektiv mening uppfattar det undersökta fenomenet.

Inom fenomenografin har olika arbetsmodeller för samarbete utvecklats. Vi har använt oss av förhandlad samstämmighet vars syfte är att försöka validera resultatet (Wahlström, Dahlgren, Tomson, Diwan & Beermann, 1997).Förhandlad samstämmighet innebär att vi, var och en för sig, arbetat med samma intervjuer och utifrån de fyra analysfaserna ovan analyserat fram ett kategorisystem och därefter träffats och tagit del av varandras förslag. Vi träffades åtskilliga gånger och hade ingående diskussioner över hur och vad som verkade rimligt inom de olika föreslagna kategorisystemen. Den av oss som skött intervjuerna kunde då även förmedla det inre perspektivet med detaljer från samspelet i samtalet samtidigt som den som andra kunde se det utifrån ett yttre perspektiv. Genom dessa diskussioner skapade vi det nya gemensamma kategorisystem som vi sedan använde i resultat och analys kapitlet.

25

Validitet och reliabilitet

Validitet är ett begrepp som används inom forskning för att beskriva dess kvalitet: hur väl undersöks det som avses att undersökas. Det har sitt ursprung i den kvantitativa forskningsansatsen och det finns forskare som menar att andra begrepp är mer lämpliga för kvalitativ forskningsansats (Fejes & Thornberg, 2015). Alexandersson (1994) använder till exempel begreppet trovärdighet och Dahlgren och Johansson (2015) skriver om tillförlitlighet. Inom fenomenografin handlar trovärdigheten om i vilken utsträckning beskrivningskategorierna företräder deltagarnas uppfattningar (Alexandersson, 1994). Det handlar med andra ord om sambandet mellan empirin och analysen. Ett sätt att visa hur kategorierna har stöd i det empiriska materialet, och därmed öka trovärdigheten, är att ha med utdrag från intervjuerna i form av citat, vilket vi har i vår analys. Läsaren kan då granska forskarens tankegångar och tolkning (a.a.). Ett annat sätt att öka trovärdigheten är att en oberoende bedömning görs där uppgiften är kontrollera hur väl tolkningen stämmer med kategorisystemet genom att fördela svaren på kategorierna (Alexandersson, 1994; Larsson, 1986). Vi använder oss inte av en oberoende bedömning eftersom tidsramen inte medger det, däremot kan den förhandlade samstämmighet vi använder oss av i analysarbetet öka trovärdigheten.

Begreppet reliabilitet handlar om studiens pålitlighet: om det går att få samma resultat genom att upprepa den. För att empirin ska vara pålitlig vid undersökningar krävs det att informationen inte har missförståtts så att tolkningen blir densamma oavsett vem som gör den (Eliasson, 2013). En forskningsintervju är svår för en annan person att upprepa eftersom resultatet av intervjun formas i interaktionen mellan just de två personer som deltar i den. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det förutom kunskap om olika frågetekniker även krävs ämneskunskap för att kunna följa upp det som sägs. Intervjuer är ett professionellt samtal där det skapas kunskap i samspelet mellan intervjuaren och den intervjuade. Kvaliteten på empirin beror på intervjuarens färdigheter och kunskaper i ämnet. Vi har genomgående eftersträvat transparenta beskrivningar av vår studie och transkriberat intervjuerna ordagrant för att göra den så reliabel som möjligt.

Etiska aspekter

Forskningsetik handlar om en medvetenhet och diskussion om hur man bör handla; hur man i forskningen tar hänsyn till och skyddar olika deltagare och andra som berörs av forskningen (Ahlberg, 2009). I vår studie har vi beaktat Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska

26

principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det första kravet uppfylls genom att deltagarna i studien informerades om dess syfte och genomförande muntligt och/eller skriftligt i form av missivbrev (se Bilaga 1). Vi informerade också om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan om de så önskar. Samtycke inhämtades först av rektorerna gällande att få genomföra undersökningen på respektive skola och sedan, för hälften av informanterna, genom personliga möten. Den hälft som inte tillfrågades av oss, utan av deras rektor, fick bekräfta att de ville delta i undersökningen innan intervjuerna började. Genom att varken benämna eller använda fingerade namn på deltagare, skolor och kommuner samt genom att avidentifiera kön då det inte är någon tillgång för studien uppfylls kravet på konfidentialitet, vilket innebär att deltagarnas identitet ska skyddas. När deltagarna är få är det extra viktigt att ta hänsyn till detta. Nyttjandekravet på att uppgifterna enbart får användas för forskningsändamål uppfylls genom att deltagarna blev informerade om att allt insamlat material endast kommer att användas i den studie de är delaktiga i.

27

Resultat och analys

Resultatet och analysen är indelad i tre områden som är kopplade till de preciserade frågeställningarna:

 Vilka kunskaper har lärare, speciallärare och rektorer om undantagsbestämmelsen?

 Hur tolkar lärare, speciallärare och rektorer undantagsbestämmelsen i relation till läs- och skrivsvårigheter?

 Hur ser lärare, speciallärare och rektorer på tillämpningen av undantagsbestämmelsen i betygssättningen av elever i läs- och skrivsvårigheter?

Underrubrikerna som finns inom respektive område är beskrivningskategorier som uttrycker informanternas gemensamma uppfattningar.

Kunskaper om och tolkning av undantagsbestämmelsen

En framträdande bild i materialet är att informanternas kunskap om undantagsbestämmelsen är begränsad och de uttrycker osäkerhet kring tolkningen av lagtexten.

Ja, jag vet ju så pass att det ska inte hjälpa oavsett vad man ger dem av hjälp eller tid så ska de inte uppnå ett godkänt resultat så att säga då kan pys [undantagsbestämmelsen] träda in. (lärare 6)

Kunskap som framgår av samtliga intervjuer är att undantagsbestämmelsen enbart gäller vid betygssättning och att delar av kunskapskraven kan bortses från. Utöver det kopplar en av lärarna även ihop undantagsbestämmelsen med betygssättning av nationella prov.

/---/ Vi hade… förra året så hade vi på de nationella proven ingen som gick direkt under pysparagrafen så, men man fick ändå anpassa lite./---/ (lärare 5)

Det framkommer att rektorerna, speciallärarna och fyra av lärarna anser att paragrafen kan tillämpas på alla betygsnivåer. En lärare vet inte vilka betygsnivåer den kan tillämpas på medan en lärare säger att paragrafen endast gäller på E-nivå.

/…/om jag har uppfattat det rätt så ska det väl vara för att, jag menar då ligger man på en sådan nivå så att det är ett E det handlar om./---/ (lärare 6)

28

Det råder olika uppfattningar när det gäller vem som tar beslutet att undantagsbestämmelsen ska tillämpas. Två av lärarna menar att det är läraren som bestämmer, två tror att det är läraren men att rektorn måste godkänna beslutet, en uttrycker att det är rektorn som tar beslutet och slutligen säger en lärare att det är rektorn med hjälp av skolans elevhälsoteam.

Jag tänker att det borde vara rektorn. (lärare 3)

Jag tror att det är läraren men att rektorn i slutändan måste godkänna det. (lärare 2) /…/ rektorn får bestämma det då med hjälp av elevhälsoteamet. /---/ (lärare 4)

Det råder även delade meningar bland speciallärarna där en av dem tror att det nog är ämnesläraren i samråd med speciallärare, specialpedagoger och rektor medan den andra tror att det är rektorn även om man som speciallärare har stort ansvar själv. Rektorerna ser sig själva som ansvariga för beslutet med skillnaden att en av dem menar att det ska ske i samråd med läraren.

Begreppstolkning

Enstaka delar av kunskapskraven

Lärarna och speciallärarnatolkar att “enstaka delar av kunskapskraven” är en liten del eller ett par delar men inte ett halvt kunskapskrav förutom en lärare som inte definierar sin tolkning utan säger att enstaka delar kan vara väldigt mycket då de kan finnas i alla ämnen.

Om man tänker på de här olika förmågorna så är det ju... de går väldigt mycket in i varandra och enstaka delar kan också finnas i alla ämnena och i alla ämneskurser. Så att även om det är en enstaka så kan det vara väldigt mycket. Som till exempel att reflektera, det finns med i alla. (lärare 4)

Rektorerna anser att man inte kan bortse från ett helt kunskapskrav. En av dem menar att man enbart kan bortse från mindre delar av kunskapskravet medan den andra säger att det även kan handla om större delar.

Det tolkar jag som att man inte kan bortse från ett helt kunskapskrav. Utan det är större eller mindre delar av ett kunskapskrav som där en funktionsnedsättning kan inverka negativt. (rektor 1)

29 Funktionsnedsättning

Samtliga informanter påtalar att undantagsbestämmelsen kan tillämpas på elever som på grund av funktionsnedsättningar av olika slag inte kan uppnå enstaka delar av kunskapskraven. Funktionsnedsättningarna beskrivs som beständiga och definieras som fysiska, psykiska och neuropsykologiska nedsättningar. En av speciallärarna säger också att det ska vara något man föds med eller att man har varit med om en olycka. De exempel som nämns är: ADHD, autism, talproblem, dyslexi, språkstörning, syn, hörsel och motorik. En av speciallärarna nämner att svag begåvning inte är en funktionsnedsättning där undantagsbestämmelsen kan användas vilket även en av lärarna funderar på men uttrycker osäkerhet kring.

/---/ /…/ pysparagrafen ska inte användas för någon som är, om man säger så, svagt begåvad. Utan den ska användas för att man faktiskt har en konkret funktionsnedsättning. Inte för svag begåvning. (speciallärare 2)

Andra liknande personliga förhållande

Lärarna tycker att begreppet “andra liknande personliga förhållanden” är “luddigt” och “svårt” och fyra av dem vet inte vad det innebär. De funderingar som framkommer är att det eventuellt skulle kunna handla om hemförhållanden, sociala svårigheter och rädsla för vatten inom ämnet idrott och hälsa.

/---/ Ja, det är klart det kan ju vara om du har det väldigt tufft, vad ska jag säga, rent socialt eller på något annat sätt som är ett hinder, men jag kan inte riktigt säga något exempel på det faktiskt. Något du ska kunna jämföra med en funktionsnedsättning, det är svårt faktiskt. (lärare 6)

/---/ Den är jätteluddig tycker jag. Jag… ärligt talat vet jag inte vad det kan vara för någonting… Det är möjligt att man kan tolka in… Nej, jag vet… Där vet jag faktiskt inte riktigt… Nej, jag tänker på personliga förhållanden. Det måste förmodligen vara hemförhållande de tänker på då. Med om det är droger eller man… Men hur skulle det kunna sättas i relation till pysparagrafen? Det har jag faktiskt ingen aning om. (lärare 1)

En av speciallärarna gissar att det kanske kan handla om religiösa skäl eller hemförhållanden. Den andra specialläraren säger att det någonstans står att det inte rör sig om sociala förhållanden och familjeförhållanden och kan tänka sig att det rör sig om psykiska problem.

30

/---/ Det står ju faktiskt någonstans att det inte beror på sociala förhållanden, familjeförhållande att det inte räknas som det här. Så jag kan ändå… tänker att det kan vara några psykiska problem man har. (speciallärare 1)

Rektorerna menar att till exempel neuropsykiatriska funktionshinder och anorexi kan vara andra liknande personliga förhållanden som gör vissa moment eller situationer omöjliga att genomföra.

Inte av tillfällig natur och direkt hinder

Deltagarna har en samstämmig uppfattning både när det gäller begreppen “inte tillfällig natur” och “direkt hinder” men uttrycker det på olika sätt. Som exempel när det gäller “inte tillfällig natur” kan nämnas: “Ingenting man blir frisk ifrån”, “följer dig genom livet”, “bestående problematik” och ett “beständigt handikapp”. “Direkt hinder” beskrivs till exempel som: “att man inte kan, har inte funktionen”, “finns ingen möjlighet att lyckas”, “går inte att trolla bort“ och “hindrar eleven att visa sin kunskap”.

Brist på utbildning

Det framkommer fem varianter på hur informanterna har inhämtat sina kunskaper om undantagsbestämmelsen. Att på egen hand läsa sig till kunskapen är den variant som flest har använt sig av; tre lärare, en speciallärare och en rektor. En speciallärare och båda rektorerna anger att arbetslivserfarenhet har gett dem kunskaperna de besitter om undantagsbestämmelsen. Två av lärarna anger att kurs eller yrkesutbildning har berört undantagsbestämmelsen, dock i otillräcklig omfattning. Specialläraren säger att de knappt pratade om undantagsbestämmelsen på utbildningen och på rektorsutbildningen pratade man till viss del om den.

/---/ Så då togs det upp lite grand. Väldigt ytligt egentligen. /---/ Så den fick jag läsa på ordentligt/.../ när man väl skulle börja sätta betyg. (lärare 1)

Utöver det har två lärare lärt sig genom diskussioner i arbetslaget och en lärare har lärt sig genom råd som specialpedagogerna har gett. Övervägande delen av lärarna, fem stycken, anser tillsammans med speciallärarna att de inte har tillräcklig kunskap om undantagsbestämmelsen och de säger att de saknar kunskap om hur och när paragrafen kan användas.

31

/---/ Alltså, jag vet vad det står i den men jag förstår inte hur man ska kunna…/---/ Hur ska man kunna veta om man gör rätt eller om man gör fel?/---/ (lärare 1)

Nej. Jag tror ju nästan att det är ingen som har det. (speciallärare 1)

I detta sammanhang nämner en av speciallärarna att det saknas kunskap om hur undantagsbestämmelsen kan användas vid nationella prov.

Ja, till exempel om man har nationella prov i svenska i nian och någon elev har… eller man ska mäta läsförståelse då får man ju inte läsa någon text för dem utan då måste de ju själva läsa. /---/ /…/ men idag hade de nationellt prov i svenska och då fick de ju, fastän det var läsförståelse, så fick de texten uppläst i hörlurarna. Så jag vet inte om de har ändrat på det /…/. (speciallärare 2)

En rektor och en lärare säger att de har allmän kunskap om paragrafen men tar reda på mer om behovet uppstår medan en av rektorerna tydligt anser sig ha den kunskap som behövs.

Behov av samarbete

Åtta av tio informanter påtalar att de inte har deltagit i någon typ av samarbete kring att tolka undantagsbestämmelsen. En rektor har diskuterat tolkningen av undantagsbestämmelsen i ett par forum medan en lärare enbart har diskuterat undantagsbestämmelsen i samband med de nationella proven.

Vi har väl försökt att göra det nu /…/ inför nationella och så vidare. Så det kan man väl säga att det finns till viss del i alla fall. (lärare 6)

Både speciallärarna och rektorerna har forum för att kunna samarbeta och tar hjälp av dessa när behov uppstår. Lärarna ingår i arbetslag men det används inte som forum för att diskutera undantagsbestämmelsen. Merparten av lärarna säger att behov av samarbete finns medan två av dem menar att man inte kan känna till allt och därför inte ser något behov av att diskutera det.

Mycket! Absolut! Särskilt vid betygssättning, alltså när man kommer upp i de åldrarna. När man har lite yngre så hela tiden så... man bollar på ett annat sätt på något vis. Då har man inte det här kravet att man måste sätta betyg. (lärare 5)