” Jag tänkte, Herregud, nu måste jag bli nånting inom konst.”- En kvalitativ studie om faktorer som har betydelse för elevers val att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

” Jag tänkte, Herregud, nu måste jag bli

nånting inom konst

.”

-

En kvalitativ studie om faktorer som har betydelse för elevers val

att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning

“I thought, Oh my God, now I will have to become something in

art.”

-

A qualitative study in factors having significance to pupils choice of the

esthetic program specialized in art

Catja Malmberg

Lärarutbildningen 90 hp Examinator: Anna Henningsson -Yousif

Malmö Högskola

Lärarutbildningen 90 poäng Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2008

Sammanfattning

Det övergripande syftet med min uppsats är att visa på faktorer som bidrar till att elever väljer att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning på gymnasiet. Elevernas valsituation har jag valt att sätta i relation till vår tids ökade avtraditionalisering och utökade valmöjligheter. Dessa levnadsvillkor belyser jag främst genom att använda mig av Thomas Ziehes teorier, men även resonemang hämtade från Andy Hargreaves, Anthony Giddens och Pierre Bourdieu förekommer i uppsatsen. För att undersöka elevernas egna uppfattningar har jag i den empiriska studien valt att använda mig av en kvalitativ metod; enskilda intervjuer med tio elever på det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning på två olika gymnasieskolor. Mina övergripande frågeställningar är följande: Vad anser eleverna att de grundat sitt beslut att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning på? Hur upplevde de valprocessen? samt Hur ser de på sin framtid?

Resultatet från min undersökning visar bland annat att det är elevernas estetiska intresse samt upplevelsen av lust och glädje som varit avgörande för deras val att gå det estetiska programmet. Programmets möjlighet till både fördjupning inom det konstnärliga området och fortsatta högskolestudier nämns också som en bidragande faktor. Flera av eleverna kan tänka sig ett framtida yrke inom det estetiska området. Generellt sett upplever eleverna den ökade valfriheten, i såväl skolan som samhället, som positiv. Dock menar flertalet elever att de stora valmöjligheterna också innebär att de rent allmänt ställs inför valprocesser som kan skapa osäkerhet och upplevas som svåra då de innebär ökade krav på eget ansvartagande. Jag drar därför slutsatsen att skolan, i takt med samhällsutvecklingens förändrade levnadsvillkor och utökade valmöjligheter, i högre grad måste förbättra och utveckla sin stödjande och vägledande funktion samt sin samverkan med det omgivande samhället.

Nyckelord: gymnasieval, estetiska programmet, det postmoderna samhället, valmöjligheter, ungdomskultur, reflexivitet

Catja Malmberg Handledare: Marie Leijon

Ullstorp 329 Examinator: Anna Henningsson-Yousif 273 94 Tomelilla

Förord

Jag vill rikta ett mycket stort tack till de elever som ställde upp i mina intervjuer och delade med sig av sina kloka tankar och funderingar, jag vill även tacka de skolledare och lärare som bidrog till att min undersökning blev möjlig att genomföra. Dessutom vill jag rikta ett tack till min handledare Marie Leijon på Malmö högskola.

Innehållsförteckning

1. Inledning

1.1 Bakgrund

7

1.2 Syfte och frågeställningar

8

2. Litteraturgenomgång

10

2.1 Den svenska gymnasieskolan

10

2.2 Det estetiska programmet

12

2.3 Teoretiska utgångspunkter

13

2.3.1 Det Postmoderna samhällets levnadsvillkor

13

2.3.2 Thomas Ziehe och den kulturella friställningen

14

2.3.3 Giddens teorier om individens val i den senmoderna epoken

16

2.3.4 Bourdieu och individens habitus

17

2.4 Tidigare forskning

18

2.4.1 Två uppsatser av relevans

18

2.4.5 Utbildningssegregation och självsortering

20

2.4.6 Ungdomars utbildnings- och yrkesval – i egna och andras ögon

21

3. Empiri

23

3.1 Metodbeskrivning

23

3.2 Målgrupp och urval

24

3.3 Tillvägagångssätt

25

3.4 Analys

25

3.5 Tillförlitlighet

26

3.6 Etik

26

4. Resultat

28

4.1 Elevernas bakgrund

28

4.1.1 ”Ja alltså, jag är ganska estetisk av mig.”

28

4.1.2 ”... Jag fick se hur de gjorde och testa och lite så...”

29

4.2 Valprocessen

29

4.2.1 Vem påverkade valet?

29

4.2.1.1 ”Så hon sa ju det direkt att jag skulle gå denna linjen.”

30

31

4.2.1.3 ”Ditt gymnasieval, du ska liksom välja det helt själv.”

31

4.2.2 Vad påverkade valet?

32

4.2.2.1 ”Jag till exempel vill ha nära till skolan, jag är morgontrött.”

32

33

4.2.2.3 ”Jag hade inget andra- eller tredjehandsalternativ. Det var bara

detta som gällde.”

33

4.2.2.4 ”...det kändes verkligen som att ingen lyssnade på mig.”

34

4.2.2.5 En överblick

35

4.2.3.1 ”Jamen du som har så bra betyg, du kan ju bli precis vad som helst.”

36

4.2.3.2 ”...så får vi liksom ta resterna här eller vad man ska säga.”

37

4.3 Skolan

38

4.3.1 ”Men jag tycker nog att skolans viktigaste uppgift är att

förbereda oss för livet.”

38

4.3.2 ”Kursplanerna förstod jag inte förrän jag kom hit.”

38

4.4 Framtida planer och valmöjligheter

39

4.4.1 ”Rent studeringsmässigt, om man pratar valmöjligheter,

då tycker jag nästan att det är oändligt.”

40

4.4.2 ”... jag kan göra vad jag vill efter den här utbildningen

40

4.4.3 ”Det är bättre att ha ett jobb där man gör

nånting man trivs med...”

41

4.4.4 ”Jag vill bli kläddesigner, så det är väl det jag tänker på mest.”

42

4.4.5 ”Nej, jag har faktiskt ingen koll på några utbildningar.”

42

5. Analys och diskussion

44

5.1 Syftet och frågeställningarna

44

5.2 Bakomliggande faktorer till elevernas val

44

5.3 Valmöjligheter – på gott och ont

45

5.4 Varför väljer man inte det estetiska programmet?

47

5.5 Framtiden

48

5.6 Avslutande reflektioner

49

6. Referenser

51

6.1 Skriftliga källor

51

6.2 Muntliga källor

52

6.3 Digitala källor

52

Bilaga 1: Intervjuguide

53

1. Inledning

I det följande vill jag presentera innehållet för min uppsats genom att ge läsaren en bakgrundsbild av ämnet samt belysa det ur ett större samhälleligt perspektiv. Jag vill med denna inledning även ge läsaren en bild av varför jag valt att fördjupa mig i just detta ämne.

1.1 Bakgrund

Det finns många sätt att namnge den tid vi lever i; det postmoderna samhället eller det senmoderna samhället är bara några förslag. Oavsett vad vi väljer att kalla vår samtid så lever vi i en era präglad av stora förändringar. Vårt samhälle har blivit mindre traditionsbundet och vi är inte på samma sätt som tidigare begränsade av givna och förutbestämda ramar. Idag erbjuds vi därför en större frihet när det gäller att forma våra liv och vi har tillgång till oändliga valmöjligheter i skapandet av vår identitet. Både vad det gäller våra val av studier, yrke eller vilka intressen vi vill ägna oss åt. Detta är något som Thomas Ziehe (1993) har valt att kalla för ”kulturell friställning”. Vårt liv är inte längre lika utstakat, och det tidigare ofta förutbestämda livsinnehållet har i hög grad ersatts av det självskapade. Var och en skriver med andra ord sin egen livshistoria, och längs vår livsväg har vi därför många val att ta ställning till och många beslut att fatta. Ziehe menar därför att just ungdomar, genom att befinna sig i en utpräglat identitetsskapande fas av livet, är de som är mest utsatta för alla dessa vägval. Detta innebär att det ställs stora krav på deras förmåga att orientera sig bland alla de utökade valmöjligheter som vårt samhälle har att erbjuda.

Vid 16 års ålder, i samband med gymnasievalet, fattar eleverna beslut som kan komma att få mycket stor betydelse för hur deras fortsatta liv kommer att se ut. Som blivande gymnasielärare på det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning blev jag därför nyfiken på att undersöka vad eleverna grundar dessa beslut på. Detta väckte en rad frågor: Vad har eleverna själva för uppfattning om vad som styr valprocessen? Vad har eleverna för förväntningar på programmet, och vad deras gymnasiestudier i förlängningen skall leda till? Hur väl insatta är de i gymnasieskolans olika program och inriktningar och vad dessa ger för fortsatta möjligheter på arbetsmarknaden? Vad känner de till om det estetiska programmets styrdokument, kursmål och syfte? Vad har de för tidigare erfarenheter från det estetiska området? Och hur ser de på sina egna möjligheter att bestämma hur deras liv ska se ut? Om eleverna inte är klara över dessa frågor finns risken att gymnasieskolan tenderar att bli

en isolerad institution, avskuren från det omgivande samhället, där eleverna saknar förståelse för vad meningen med deras studier är och vad de ska leda till.

I mitt möte med elever på det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning har jag ibland fått intrycket av att detta är ett program som en del elever väljer att gå trots att de saknar något egentligt intresse för det bildestetiska området. Vissa av eleverna har tyckts vara omotiverade och skoltrötta och de har antytt att de valt att gå det estetiska programmet i tron att detta skall innebära en kravlös och enkel väg att ta sig igenom gymnasiet. En allmän uppfattning om det estetiska programmet tycks också vara att det är ”flummigt” och inte leder någon vart. Avsikten med min studie har delvis varit att vidare undersöka dessa föreställningar. Som blivande lärare hoppas jag på att jag genom min undersökning ska kunna få svar på en del av dessa frågor vilket jag tror mig kunna ha stor glädje och nytta av i mitt framtida yrkesutövande.

Varför just valprocesser och gymnasievalet har kommit att bli en hjärtefråga för mig kan också handla om att jag själv upplever att jag gjorde ett felaktigt gymnasieval som kom att kosta mig mycket tid och energi att rätta till. I efterhand har jag ofta funderat över vad det var som styrde mig i min valprocess och om det på något sätt kunde ha blivit annorlunda. Då jag stod inför att välja gymnasieprogram var utbudet inte i alls så stort som idag och det estetiska programmet fanns inte ens. Frågan är om jag själv, med mitt stora bildintresse, hade valt att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning?

.

1.2 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med denna uppsats är alltså att undersöka vilka faktorer som har betydelse för elevers val att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning. I min undersökning har jag valt att fokusera på elevernas egna upplevelser och uppfattningar kring deras studieval, det vill säga med aktörens egna ögon (Skolverket, 2004). I slutdiskussionen sätter jag resultatet i relation till det postmoderna samhällets levnadsvillkor. I min studie har jag dock valt att bortse från faktorer som kön, etnicitet och sociokulturell bakgrund. Valet av perspektiv har naturligtvis betydelse för de svar man finner, och jag är medveten om att även om ungdomar idag erbjuds stora valmöjligheter och inte på samma sätt som tidigare är styrda av traditioner och det så kallat sociala arvet så kan man inte bortse från att deras val i någon mån påverkas av strukturella förhållanden som socioekonomiska villkor, kön och etnicitet

(a.a). Om jag i större utsträckning hade valt att lyfta in dessa faktorer hade det därför varit intressant att vidare undersöka hur tätt elevernas sociokulturella bakgrund hänger samman med deras val av gymnasieprogram, det vill säga hur stor betydelse faktorer som till exempel klasstillhörighet, kön eller etniskt ursprung har för valet av gymnasieprogram och i hur stor utsträckning skolan reproducerar de sociala, kulturella och ekonomiska strukturerna som finns i samhället? Men min målsättning var nu att i görligaste mån försöka belysa detta område utan en på förhand given teori eller hypotes och jag var därför nyfiken på att ta reda på vad eleverna själva anser har lett fram till deras beslut att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning. Mina övergripande frågeställningar blev därför följande:

Vad anser eleverna att de sig grundat sitt beslut att gå det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning på?

Hur upplevde de valprocessen?
Hur ser de på sin framtid?

2. Litteraturgenomgång

I det följande vill jag utveckla den kontext som jag inledningsvis gav en överskådlig bild av. Min avsikt är att placera ämnet för uppsatsen i ett större sammanhang genom att ge en kortfattad beskrivning av dels hur den svenska gymnasieskolan är uppbyggd, dels vad det estetiska programmet innebär men också utförligare beskriva vad jag menar med det postmoderna samhället. Bilden av det postmoderna samhället är främst hämtat från Andy Hargreaves teorier. Därefter presenteras i korthet tre teoretiker som jag anser har haft stor betydelse för synen på individers valmöjligheter: Ziehe, Giddens och Bourdieu. Dessa teoretiker är också relevanta för den vidare förståelsen av den forskning som presenteras längre fram i litteraturgenomgången. Det mesta av den litteratur som jag refererar till är skriven under 1990-talet, men de samhällsfenomen som skildras i dessa böcker är i allra högsta grad aktuella även idag.

2.1 Den svenska gymnasieskolan

Flertalet barn och ungdomar tillbringar under sina första 18 levnadsår en stor del av sin tid i någon form av pedagogisk miljö. Även om gymnasieskolan är en så kallad frivillig skolform är den i praktiken att betrakta som en förlängning av grundskolan då så många som 98 % av alla elever väljer att fortsätta på gymnasiet efter nian (Skolverket, 2004). I skollagen står följande skrivet:

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. (1 kap 2 §, Lärarförbundet, 2005, s 55).

1991 decentraliserades gymnasieskolan och kommunerna övertog ansvaret. 1992 infördes istället för linjer gymnasieprogram. Samma år infördes systemet med skolpeng vilket kom att innebära att det numera står eleven fritt att själv välja skola. Detta öppnade också upp möjligheter för kommunerna att starta friskolor. Detta påverkade utbudet av såväl skolor som program och inriktningar, vilket vidare har påverkat eleverna som idag står inför en uppsjö av olika utbildningsalternativ (Skolverket, 2004). De utbildningspolitiska intentionerna är att elevernas val av utbildning skall ha betydelse för antalet utbildningsplatser och inte som tidigare vara mer centralt styrd. Idag är alltså tanken att i stort sett alla elever ska få möjlighet

att gå den utbildning de önskar. I praktiken är dock betygen fortsatt avgörande för om en elev kommer in på sitt förstahandsval eller ej (Sandell, 2007).

En intention med den kursutformade gymnasieskolan är att ungdomarna i högre utsträckning än tidigare skall kunna påverka inriktningen på sin utbildning. I estetiska programmets programmål står följande: ”Den stora möjligheten att välja inriktning och kurser är ett led i strävan att öka elevernas trivsel och motivation. Valfriheten lägger ett ansvar på skolan att se till att eleverna väljer sådana kurskombinationer att programmålen uppfylls.” (Skolverket, 2000, s 14). Idag finns det 17 nationella program på gymnasieskolan att välja bland. Utöver det finns det specialutformade program utformade för att tillgodose lokala behov och öka möjligheten till vidare specialisering. Dessutom finns det individuella programmet (IV) som är en gymnasieutbildning som är till för de elever som saknar behörighet för att komma in på ett nationellt eller specialutformat program. Målet är att man efter ett år ska flyttas över till ett nationellt program. De flesta programmen erbjuder dessutom utöver sin allmänna inriktning också vidare fördjupning. Utöver de obligatoriska kärnämnena formas programmets innehåll alltså av specifika karaktärsämnen och därutöver för eleven valbara kurser (Skolverket, 2008). Antalet val som elever gör, inom och mellan gymnasiala program, har därför ökat avsevärt, och ett allt större ansvar har också lagts på den enskilda eleven i valprocessen (Skolverket, 2004). I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) formuleras grundskolans uppgift i att den bland annat ska sträva mot att varje elev inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att: ”-kunna granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden, -få en inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings och kulturliv och -få kännedom om möjligheter till fortsatt utbildning i Sverige och i andra länder.” (Lärarförbundet, 2005, s 19). I riktlinjerna står det också att det vilar ett ansvar på alla som arbetar i skolan att: ”bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.” (Lärarförbundet, 2005, s 20) Tanken är alltså att ungdomarna ska erbjudas stöd av skolan i sina valprocesser genom såväl undervisning, som individuell och kollektiv vägledning och information samt praktik i olika former.

2.2 Det estetiska programmet

I programmålet för det estetiska programmet står följande att läsa:

Estetiska programmet syftar till att ge grundläggande kunskaper inom kultur och estetik samt att ge möjligheter att allsidigt utveckla förmågan till skapande, inlevelse och uttryck. Programmet syftar vidare till att ge eleverna vana att möta, uppleva och analysera uttryck inom olika konstarter samt att förbereda för fortsatta studier och för lärande i arbetslivet inom såväl estetiska som andra

verksamhetsområden. (Skolverket, 2000, s 8).

1992 infördes det treåriga estetiska programmet. Det är ett nationellt, yrkes- och studieförberedande program med fyra inriktningar: bild och formgivning, dans, musik och teater. Detta innebär att det är ett program som ger behörighet till högskolestudier samtidigt som det ger eleverna möjlighet att fördjupa sig inom ett konstnärligt område. I programmålen uttrycks det en rekommendation om att arbetsplatsförlägga delar av undervisningen och man betonar vikten av samverkan mellan arbetslivet och skolan för att ge eleverna en möjlighet till inblick i olika yrken och arbetsvillkor. Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) är dock ej obligatorisk på det estetiska programmet (Skolverket, 2000).

Då jag själv läser till gymnasielärare med inriktning på bild och formgivning föll det sig naturligt att fokusera på just denna inriktning i min uppsats. I det följande kommer jag att använda mig av förkortningen ES, eller bara skriva estetiska programmet, men jag syftar då på det estetiska programmet med just inriktning på bild och formgivning. I uppsatsen förekommer också begreppet estetisk frekvent och jag vill därför förtydliga vad jag menar med detta begrepp. Jag har valt att utgå från den betydelse det ges i estetiska programmets kursmål, där det används i en vid bemärkelse:

Estetiken inbegriper upplevelsen av allt som människan skapat och formerna för hur detta skapande arbetats fram samt de bakomliggande idéerna. I estetiken inryms också förståelsen av den egna kulturen och andra kulturers uttrycksformer och värderingar samt förmågan att kommunicera med estetiska uttryck. (Skolverket, 2000, s 8)

2.3 Teoretiska utgångspunkter

2.3.1 Det postmoderna samhällets levnadsvillkor

Jag försökte inledningsvis ge en bild av den tid vi lever i och jag talade då om begreppet det postmoderna eller senmoderna samhället. Dessa begrepp refererar till den utveckling som skett i västvärlden under andra halvan av 1900-talet (Skolverket, 2004). Jag kommer fortsättningsvis att använda mig av begreppet postmodern som jag främst hämtat från Andy Hargreaves beskrivning av vår samtid. Han talar i sin bok ”Läraren i det postmoderna samhället” (1994) om ett samhälle präglat av föränderlighet, flyktighet och instabilitet. Han menar att vårt samhälle befinner sig i en intensiv förändringsfas i form av globalisering och nedbrytning av religiösa, ideologiska, vetenskapliga och kulturella ”sanningar”. Och i vårt decentraliserade, postmoderna samhälle är det inte längre någon som talar om för oss vad vi ska göra och på vilket sätt. Numera erbjuds vi därför en oerhörd frihet och oändliga valmöjligheter i vår strävan efter att skapa en perfekt tillvaro. Vi kan inte bara välja studiebana utan också hela vår livsstil. Det ökade utbudet har därför inneburit en ökad individualisering, vilket vidare har lett till att det ställs stora krav på att vi skaffar oss adekvat kunskap om vad våra livsval innebär och får för konsekvenser.

Hargreaves menar att den förändrade samhällsstrukturen i hög grad även påverkat skolans värld, där han pekar på skolans oförmåga att hantera övergången mellan det moderna och det postmoderna samhället. Han menar därför att det uppstått en klyfta mellan skolan och det omgivande samhället som inneburit att skolan i hög grad kommit att bli en autonom instans. Han hävdar också att det postmoderna samhällets flyktighet, föränderlighet och osäkerhet kan leda till kriser på ett mer personligt plan och han menar därför att en ökad förmåga till självreflektion är nödvändig. ”Bristen på varaktighet och stabilitet kan skapa kriser i mellanmänskliga förhållanden, eftersom de inte är förankrade i något utanför dem själva, i traditioner eller förpliktelser som kan sörja för säkerhet och kontinuitet.” (1994, s 25).

Även Knud Illeris talar i boken ”Lärande” (2007) om den nya epokens betingelser och betydelsen av förmågan till lärandet om oss själva. Reflektion, eftertanke och omvärdering är enligt honom en förutsättning för att vi ska kunna utveckla en god självuppfattning och därigenom göra meningsfulla val i våra liv. Illeris refererar till den tyske sociologen Ulrich Beck som säger så här: ”Reflexivitet har blivit en individuell och samhällelig nödvändighet.

Med hänvisning till de stora berättelsernas sammanbrott, marknadsmekanismernas segertåg, globalisering […] måste den enskilde välja sin egen levnadsbana utan några säkra hållpunkter att luta sig mot.” (Beck, 2005 i Illeris, 2001, s.93). Begreppet reflexivitet är alltså en term som används av både Hargreaves och Illeris och som har kommit att bli ett nyckelbegrepp för flera teoretiker inom det postmoderna samhällsperspektivet, inte minst den engelske sociologen Anthony Giddens och den tyske samhällsforskaren, pedagogen och kulturteoretikern Thomas Ziehe.

2.3.2 Thomas Ziehe och den kulturella friställningen.

Thomas Ziehe, född 1947 och verksam professor i pedagogik vid universitetet i Frankfurt, har med sin forskning velat belysa hur just ungdomskulturen påverkas av de ändrade levnadsvillkor som det postmoderna samhället fört med sig. Ziehe väljer dock inte att använda sig av begreppet postmodernitet utan talar snarare om det moderna samhällets föränderliga kontext och ändrade livsvillkor (1993). Han menar att just ungdomar är särskilt utsatta av de sociokulturella ramarnas snabba och djupgående förändring eftersom de befinner sig i en känslig livsfas. Han beskriver vår tid som en tid där gamla normer och traditioner för arbete, familjebildning och identitet har genomgått en stor förändring. Han vill beskriva detta som en ”kulturell friställning” vilket inneburit att de nya betingelser som är gällande både innebär en stor osäkerhet men också en ökad frihet. Med detta begrepp menar han att individer som lever i dagens samhälle är utlämnade åt sig själva, genom de val de gör och på det sätt de skapar sina egna liv. Denna ”friställning" som följt i urbaniseringens, masskommunikationens och ungdomsrevoltens spår har lett både till sökande och avtrubbning.

För ungdomarna menar han att dessa förändrade livsvillkor har inneburit att i synnerhet skolan skapar en prestationspress, där de ständigt behöver kvalificera sig för att kunna mäta sig i konkurrensen och kunna hävda sig såväl socialt som psykiskt. Och han menar i likhet med Hargreaves (1994) att avtraditionaliseringen av den ”gamla” skolkulturen har skapat ett överskott på kontext, en klyfta och en tomhet då den inte ersatts av någon ny skolkultur. Det positiva är dock som jag tidigare beskrivit att dessa nya premisser innebär en ny kulturell frihet och en frigörelse från bindningar till gamla traditioner. Den sociala traditionen ”tänker” inte längre åt individen vilket inneburit ett ökat spelrum för egna beslut- och beslutsproblem. Den kulturella friställningen har alltså inneburit en ökad frihet, men också en ökad risk för

individen att välja ”fel” och misslyckas. De nya levnadssvillkoren är således dubbelbottnade och ofta på både gott och ont.

Han menar därför att dagens ungdomar är tvingade att utföra ett slags osynligt identitetsarbete när de ska försöka erövra en fast identitet under den kulturella friställningens ökade spelrum för frihet och egna val (1987). Detta har medfört ett allt större intresse för subjektivering, att ”finna sig själv” i den nya tiden. Ungdomar i dag får allt större tillgång till ”de vuxnas värld”, vilket innebär att de också förväntas uppträda som vuxna, och fatta beslut som vuxna. Den som är ung idag är som regel indragen i vad Ziehe kallar en mångfald vardagar, det vill säga ett spektrum av erfarenhetsvärldar att förhålla sig till.

Den mångfald som står till buds gör det svårare att välja. När man bestämt sig för att inrikta sitt intresse på ett fält, infinner sig strax känslan av att man missar något annat. Att det idag är relativt enkelt att få tillgång till vetandefält gör det subjektivt sett svårare att bestämma sig för en fördjupning i stället för att surfa vidare. (1993, s 67)

Ziehes teorier är i hög grad ett ”barn av vår tid” då de till sin karaktär är just flexibla och tolkningsbara och han har därför stött på mycket kritik från den mer positivistiska samhällsforskningen. Men han vill med sin forskning bidra till just egen reflektion och ett vidgat perspektiv där utrymme ges för flera tankemodeller.

Varseblivning och tematisering blir alltså alltmer beroende av valet av perspektiv. Detta tror jag beror på att zonerna av självklarheter i det vardagliga vetandet krymper. Dessa zoner har hittills skyddats av tradition och konvention, men de står nu i häpnadsväckande grad till förfogande. (1993, s 64)

Han har också fått en hel del kritik för att han bortser från klass- och könsskillnader i sina samtidsanalyser. Men han menar att det trots de sociala och nationella olikheterna finns uppseendeväckande mycket som förenar och att man därför i vårt samhälle kan tala om en enda västerländsk ungdom (1987).

I hans teorier återkommer ofta tre fundamentala drag; Han talar om görbarheten som har inneburit att vi upplever att allt är möjligt, det är inte längre givet vad vi ska göra med våra liv. För individen innebär denna görbarhet, dessa oändliga valmöjligheter, dock ett ökat ansvar. Vi är i större utsträckning utlämnade åt oss själva, det finns inte längre några självklara svar eller roller att identifiera sig med. Vi måste på egen hand finna vår plats i världen. Detta kan för många innebära stor förvirring och otrygghet. Han talar därför i likhet med Hargreaves och Giddens också om det utbredda behovet av förmågan till reflexivitet, att reflektera över oss själva och vår identitet, men samtidigt skapa en distans till oss själva.

Ungdomarna ska inte bara vara unga utan också identifiera sig med samhällets bild av hur du borde vara som ung. Han menar till exempel att om man frågar ungdomar om hur det är att vara ung så får man oftast diskursens mönster till svar snarare än deras egentliga uppfattning. För det tredje så talar han om den ökande individualiseringen på så sätt att vi har givits ett allt större handlingsutrymme och ökade valmöjligheter, men att det på grund av reela begränsningar kan innebära att det skapas en klyfta mellan individens drömmar och den verklighet den lever i. (1987, 1993)

2.3.3 Giddens teorier om individens val i den senmoderna epoken

Anthony Giddens, född 1938, föredrar att tala om senmodernitet snarare än postmodernitet i sin beskrivning av den tid vi lever i (1997). Med sina teorier har han försökt överbrygga den sociologiska traditionens uppdelning mellan samhälle och individ som i sin mest tillspetsade form, benämnd strukturalism, ser människan som maktlös, viljelös och enbart styrd av sina omständigheter (2003). Giddens vill i stället ge en beskrivning av relationen mellan individ och samhälle utifrån en interaktionistisk utgångspunkt, där individen (aktör) och samhället (struktur) ses som konstruktioner och påverkare av varandra. Grunden i samhällsstrukturen är den handlande människan, men han menar alltså att vi samtidigt påverkas av den sociala omgivning vi rör oss i. Han menar på så sätt att människans tänkande och handlingar skapar samhället på samma sätt som vi skapas av det. Struktur och handling ska därför betraktas kompletterarande snarare än motverkande krafter. Faktorer som kön, klass, status och etnicitet är därför på inget sätt betydelselösa för hur människor agerar. Samtidigt som det alltså föreligger såväl begränsningar som möjligheter för individens handlande så är dessa under konstant förändring och påverkas hela tiden av den mänskliga interaktionen. (a.a)

Giddens (1997) teorier tar sin alltså utgångspunkt i den tänkande och handlande individen som han menar har en förmåga att genom sina handlingar förändra sig själv och sina egna villkor. Han menar att människans aktiviteter inte är orsaksbestämda såsom naturens är. En central tanke hos honom är alltså att vi har förmåga att reflektera över och reglera våra handlingar. Eftersom han betraktar människan som aktiv och handlingskraftig menar han att hon också har ett ansvar att vara medveten om sin förmåga och den potentiella framtid som hon har framför sig. Denna process kräver alltså någon slags kunskap eller medvetenhet hos aktören. Individens val om vem hon vill vara och hur hon vill bli sedd av andra baseras alltså på en rad beslut som individen fattar utifrån kunskap och erfarenheter som hon själv möter och påverkas av. Giddens menar därför att den senmoderna människan ständigt arbetar med

att skapa en berättelse om sig själv. I den föränderliga värld vi lever i måste vi ständigt träffa nya val och omforma vår identitet.

I en värld där det existerar alternativa livsstilsmöjligheter blir det särskilt viktigt med strategisk livsplanering. Livsplaner av det ena eller andra slaget är ...något som oundvikligen följer med sociala former. Livsplaner är det grundläggande innehållet i självets reflexivt organiserade bana. (1997, s 106)

Han omnämner självet som ett reflexivt projekt, med vilket han menar att människan genomgår en process varigenom självidentiteten konstitueras genom uppbyggnaden av självberättelser. Vi blir alltså vad vi själva gör oss till. Självets reflexiva projekt handlar därför om människans skapande och upprätthållande av identitet och självkänsla. I likhet med Ziehe (1993) menar han alltså att genom reflexivitet blir individen medveten om sin livssituation och hon har då också möjlighet att aktivt påverka sin framtid. Människan äger alltså på så sätt förmågan att förändra sina villkor.

2.3.4 Bourdieu och individens habitus

Ett annat namn som jag anser vara nödvändigt att nämna i detta sammanhang är den franske sociologen Pierre Bourdieu, född 1930. Även hans teorier bygger på en strävan efter att förklara sambandet mellan individens beteenden och individens sociala förhållanden (1990). I relation till Giddens och Ziehe intar Bourdieu dock ett annorlunda förhållningssätt i synen på individens valmöjligheter.

Ett centralt begrepp hos Bourdieu är habitus. Detta kan beskrivas som ett system av överförbara dispositioner som tillåter individen att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen enligt vissa mönster. Vårt habitus är det sätt på vilket vi uppfattar omvärlden och förhåller oss till det som sker. En individs handlingar styrs omedvetet av de vanor som är förbundna med till exempel familjen och skolan. Enligt Bourdieu är en individs handlingsmönster därför inlärda och de leder till att individen gör vissa specifika val. Till skillnad från Ziehe och Giddens som betraktar våra val som aktiva menar han alltså att en individs handlingar kan betraktas som förutbestämda. De olika kapital (socialt, ekonomiskt, kulturellt, symboliskt) som ingår i en individs habitus kan beskrivas som symboliska och materiella resurser hos individen. Dessa överförs från föräldrar till barn och kan på så sätt beskrivas som determinerade, vilket leder till att sociala mönster reproduceras. Det är alltså enligt Bourdieu en persons kapital och habitus som blir avgörande för de val hon gör och

därför hur hennes liv kommer att gestalta sig. Den ojämna fördelningen av kapital och habitus medför enligt Bourdieu därför en snedfördelning inom skolan. Enligt detta synsätt är det med andra ord elevens bakgrund som blir avgörande för vilken utbildning han eller hon väljer att gå.

2.4 Tidigare forskning

Mycket litet finns skrivet om just elevers val av det estetiska programmet, men då jag började söka efter tidigare forskning och relevant litteratur som allmänt berör ämnet ungdomars studieval upptäckte jag att det fanns mycket skrivet inom detta område. Inte minst C-uppsatser och examensarbete, men också en del doktorsavhandlingar och rapporter av olika slag. Jag insåg att urvalsprocessen skulle bli svår, men jag kunde efterhand vaska fram några författare och vissa rapporter som ofta återkom i referenslistorna och som jag upplevde hade stor relevans för förståelsen av min uppsats. För att avgränsa litteraturgenomgången har jag primärt valt att inrikta mig på tidigare studier gjorda i Sverige. Jag har även valt att koncentrera mig på senare tids forskning, främst det som är skrivet de senaste fem åren. Detta till stor del av den anledningen att jag vill att min undersökning skall belysas i ljuset av sin samtid.

2.4.1 Två uppsatser av relevans

Att belysa vad som styr ungdomars valhandlingar i det senmoderna eller postmoderna samhället är det som sagt många som gjort, men få har valt att fokusera på just det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning i detta sammanhang. En del mindre undersökningar har dock gjorts om det estetiska programmet, men då med andra inriktningar än på just bild och formgivning. Bland annat har ett arbete med relevans för min undersökning gjorts här på lärarutbildningen i Malmö; ”Varför väljer elever till det estetiska programmet med inriktning bild och dans?” (Sandström, M. & Svahn, K. 2006). I denna uppsats har författarna valt att undersöka de fyra övergripande frågeställningarna: 1. Finns det elever som tycker att det är bra att ha utbildning i bild och dans under tiden som de går på gymnasiet? 2. Vad förväntar sig eleverna av kurserna, är deras förväntan liktydig med det som står i kursplanen för det estetiska programmets mål och syfte? 3. Varför söker dessa elever till programmet? 4. Vad känner eleverna till om det Estetiska programmets styrdokument och kursplaner?

Författarna har till största del valt att sätta elevernas val i relation till den mediala populärkulturen. I resultatet kommer de fram till att det i valprocessen har funnits många faktorer som har spelat in, men att det överlag har funnits ett intresse hos eleverna och att de är klara över varför de valt det estetiska programmet. De lyfter dock fram bristen på kunskap om programmets innehåll: ” Alla utom en hade fått mycket knapphändig information om det Estetiska programmet” (sidangivelser saknas i arbetet). De menar därför att undersökningen har klargjort vikten av tydlighet från skolans sida när det gäller programmål, kursinnehåll och lyhördhet inför elevernas förväntan på skolan. De menar också att de med sin undersökning har kommit fram till att eleverna vet att de vill hålla på med någon form av estetik. De vill utveckla sina tidigare kunskaper inom dans och bild och flera vill också syssla med detta inom ett framtida yrke. De menar dock att skolan måste bli mer uppmärksam på hur eleverna tänker och lära sig att se detta som en spegling mot dagens kulturyttringar i samhället.

Även C-uppsatsen ”varför just teater och drama” skriven av Jessica Hallberg på Kristianstad Högskola (2007) visade sig i hög grad vara relevant för mitt undersökningsområde. Syftet med hennes uppsats är att ta reda på varför elever väljer just teater och drama inriktningen på det estetiska programmet. Hennes övergripande frågeställningar är: 1.Vilka motiv har eleverna att söka det teater- och dramapedagogiska programmet? samt 2. Hur upplever eleverna teater- och dramautbildningen i förhållande till egna förväntningar och mål? I sin undersökning har hon genomfört en fallstudie med tio elever. Det hon kommer fram till är att det främst är intresse som motiverar eleverna att välja det estetiska programmet, och att de är medvetna om varför de har gjort det valet. Även faktorer som känsla av ökat självförtroende och självförverkligande spelar en viktig roll i valprocessen. Hon drar slutsatsen att teater och drama är bra verktyg för att nå personlig utveckling, tillit och trygghet hos individen och i gruppen, social och kognitiv kompetens samt kommunikativ förmåga. I sin litteraturgenomgång väljer hon att ansluta sig till Giddens struktureringsteori som jag tidigare har beskrivit. I stora drag menar han som bekant att individen påverkar samhället i samma utsträckning som samhället påverkar individen, det vill säga att individen har möjlighet till aktiva val. Detta sätter författaren i relation till Bourdieu som alltså i högre utsträckning menar att våra val är styrda av övergripande strukturer.

2.4.5 Utbildningssegregation och självsortering

Detta är titeln på Anna Sandells avhandling (2007) skriven på lärarutbildningen på Malmö högskola. Med den vill hon bidra till en ökad förståelse för hur unga förhåller sig till sina utbildningsval i ett senmodernt samhälle präglat av ökad individualisering. Hon har närmat sig detta område utifrån ett genusperspektiv. Hon hävdar att även om en viss kulturell friställning (jämför Ziehe, 1993) ägt rum så präglas fortfarande ungdomars livsvägar av strukturer som kön, etnicitet, klass och plats och att skolan därför har en viktig uppgift i att försöka förändra dessa reproducerande mönster. Hon talar till exempel om att föräldrarnas utbildningsnivå fortfarande är avgörande för elevernas val av utbildning, och att platsen har betydelse såtillvida att det råder olika arbetsmarknadsförhållande och fördelning av resurser beroende på var i landet man befinner sig. Exempelvis innebär detta att elever i glesbygden gör en självsortering vid gymnasievalet utifrån vad som står till buds på arbetsmarkanden. I sin avhandlingar pekar hon på sin egen empiri samt statistik och tidigare forskning som hon menar visar att gymnasieskolans program fortfarande är könsmärkta. I sin studie kommer hon också fram till att eleverna i hennes intervjuer ger uttryck för att de gärna ser sina val som självständiga och opåverkade av till exempel föräldrar och kamrater, men att hennes forskning pekar åt ett annat håll då det framkommer att eleverna låtit sig påverkas i samband med sitt val. Hon talar också om en tydlig hierarki mellan programmen, där NV ligger överst och de yrkesförberedande programmen längst ner. ES hamnar någonstans i mitten, även om den bild som framkommer i hennes studie är att elever på ES ofta betraktas som lite avvikande och flummiga.

Anna Sandell är alltså inne på Bourdieus linje som menar att våra val styrs av habitus och genusordning och att skolan på så sätt förblir sorterande. Då eleverna i undersökningen pekar på att det är deras intresse som varit avgörande för programvalet sätter hon likhetstecken mellan intresse och habitus/genusordning. Framförallt är det killarna i hennes studie som visar sig vara mindre kulturellt friställda och individualiserade, de tycks i större utsträckning styras av strukturer och mindre eget aktörskap. Hon menar att det är en gammal politisk och ideologisk tanke att utbildningssystemet ska kunna kompensera för faktorer som till exempel familjebakgrund när det gäller val till gymnasiet och högre utbildning, men att detta fortfarande bara ses i retoriken och inte i praktiken. De mönster som framträder i hennes undersökning visar att man har misslyckats i det här avseendet, vilket innebär att man inte kan prata om att alla har samma valmöjligheter eller samma tillgång till olika positioner i

samhället. Hon föreslår därför en rad olika åtgärder i avhandlingen, till exempel att göra nya varianter på vissa könsmärkta program, vilket skulle leda till att programmen även skulle tilltala det motsatta könet (samhällsprogrammet, som var traditionellt kvinnodominerat i den stad där hon genomförde sin studie, visade sig exempelvis kunna attrahera killar när det gavs en alternativ idrottsinriktning). Hon tror även att det är viktigt att behålla Prao:n och att det finns studie- och yrkesvägledare av båda könen ute i skolorna.

2.4.6 Ungdomars utbildnings- och yrkesval – i egna och andras ögon

I skolverkets rapport ”Ungdomars utbildnings- och yrkesval – i egna och andras ögon” (2004) presenteras en översikt över studier som gjorts inom detta område. I rapporten menar man att forskning med fokus på just ungas socialisations- och valprocesser i relation till utbildning och arbete är föga förekommande i Sverige. Rapporten har därför tagits fram på uppdrag av Skolverket med hänsyn till att det behövs mer kunskap för att förstå samhällsförändringars betydelse för unga i deras studie- och yrkesval. Resultaten i studierna ger dock ingen enstämmig bild utan pekar i olika riktningar. Översikten redovisar kunskapsläget om hur ungdomar tänker, agerar och utvecklar strategier i samband med val av studieinriktning, arbete och livskarriärer, och omfattar främst material från 1990 och framåt. Studien pekar på att vi under de senaste decennierna kan se en utveckling mot fler och återkommande valtillfällen, inte minst i och med utbyggnaden av utbildningssystemet. Denna utveckling har medfört ökade möjligheter för individen i olika valprocesser. Med detta har det också följt ett ökat krav och ansvar för den enskilde eleven. Enligt författarna har karriärbegreppet utvecklats till ett livsstilsbegrepp. Man väljer yrke parallellt med att man väljer livsform. Val av yrke hör därför samman med komponenter som familj, fritid och deltagande i samhället.

Enligt författarna måste dessa frågor belysas ur ett brett perspektiv. I den ena änden återfinns psykologiska teorier som betonar det individualistiska, i den andra änden sociologiska teorier där val bestäms av möjlighetsstrukturer på arbetsmarknaden. I den kunskapsöversikt som författarna gör tar de utgångspunkten i teorier som försökt förena ett strukturellt perspektiv med ett aktörsperspektiv.

Så här uttrycker sig en av de författare som de hänvisar till i rapporten:

Elever bär med sig olika erfarenheter som påverkar deras agerande och väljande i olika valsituationer inför fortsatta studier. Såväl social bakgrund som genus spelar roll vid väljande men också faktorer som är mer individrelaterade. Kunskap om utbildningsalternativ och självkännedom är några sådana faktorer. ” (Lovén, 2000, s 95 i Skolverket, 2004)

I likhet med Sandell (2007) pekar de dock på att den sociala snedrekryteringen till gymnasieskolan och högskolan i stora drag bestått under de senaste decennierna. Sett över tid kan man enligt författarna konstatera att i skolsystemet så tenderar ungdomar från högre socialgrupper att oftare än andra ungdomar välja de alternativ som i första hand leder vidare till fortsatta studier. Ungdomar från högre socialgrupper får också, på alla utbildningsnivåer, i genomsnitt högre betyg än andra. Skolan är därför inte neutral i förhållande till elevers olika resurser.

En del av de slutsatser som författarna drar är att det finns gott om information för eleverna om utbildning och arbete men att steget är långt mellan information och kunskap. För ungdomarna försvåras denna process av att de saknar praktiska erfarenheter och upplevelser av andra sammanhang än de som de själva befinner sig i. I diskussionen om ungdomars förhållningssätt i relation till den egna framtiden återfinns också ofta motsägelsefulla bilder. Författarna menar att det å ena sidan målas upp en bild av en utveckling som just medfört en frigörelse för individen, på så sätt att tidigare gällande normer och traditioner gradvis mist sin betydelse. Individen är i denna bild ideologiskt frigjord från olika bindningar till sådant som plats, släkt, könsroller och det finns till synes oanade valmöjligheter (Jämför Ziehe, 1993). Det paradoxala är emellertid att statistik och forskning å andra sidan i många avseenden pekar mot att den socioekonomiska reproduktionen i realiteten inte är satt ur spel och att det sociala arvet på så sätt verkar vara svårt att komma ifrån (Jämför Bourdieu, 1990). Samtidigt menar författarna att vi trots dessa bestående ojämlikheter i skolan relaterade till social bakgrund, kön och etnicitet, måste förhålla oss öppna till hur attityder skiftar karaktär över tid. Med det postmoderna samhällets förändrade levnadsvillkor menar de därför att det måste till en mer utvecklad kommunikation mellan system och individ. På samma sätt som ungdomarna måste anpassa sig till systemet så måste man också beakta att utformningen av systemet får konsekvenser för ungdomarnas livsvillkor. Detta tankesätt påminner i stor utsträckning om Giddens (1997) syn på relationen mellan samhälle och individ.

3. Empiri

3.1 Metodbeskrivning

I det postmoderna samhället har den positivistiska och objektivt mätbara kunskapssynen allt mer förlorat fotfästet och istället gett plats för ett hermeneutiskt synsätt där kunskap betraktas som relationell och något som konstrueras i relationen mellan personen och världen och i interaktionen och samspelet mellan olika människor. ”Med den postmoderna rörelsen från kunskap som spegling av en objektiv verklighet till kunskap uppfattad som en social konstruktion av verkligheten följer en förskjutning i tonvikten från observation av en social värld till samtal och interaktion med denna sociala värld.” (Kvale., s 261). För att skapa mig en bild av de bakomliggande orsakerna till elevernas val av det estetiska programmet ville jag undersöka elevernas egna erfarenheter och åsikter i denna fråga. Det vill säga försöka få en inblick i elevernas livsvärld. Jag var alltså intresserad av att undersöka varför eleverna valt det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning ur deras perspektiv, och inte av att säkerställa några kvantitativa data. I min empiriska studie föll det sig därför naturligt att välja en kvalitativ metod.

”Intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld.” (Kvale, 1997, s. 100). Så beskriver Steinar Kvale den kvalitativa forskningsintervjun. Då detta kändes som en lämplig metod valde jag en typ av intervjuer med en explorativ och öppen karaktär; enskilda intervjuer av halvstrukturerat slag med stöd av en på förhand utformad intervjuguide (se bilaga 1). Denna typ av intervju har varken karaktären av ett helt öppet samtal eller ett strängt strukturerat, standardiserat frågeformulär, utan lägger istället tonvikten på intervjupersonens upplevelse av ämnet. Det är en form av intervju som definieras som: ”En intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening.” (Kvale, 1997, s 13). Genom att jag använde mig av denna typ av metod gav det mig möjlighet att ha ett fokus där jag kunde styra det övergripande innehållet i frågorna men samtidigt vara flexibel och ställa nya oförberedda och spontana följdfrågor. Detta gav utrymme för elevernas egna uppfattningar och åsikter att träda fram och de kunde på så sätt utveckla och fördjupa sitt resonemang. Som intervjuare bör man dock vara medveten om att det råder en bestämd

maktfördelning. Även om intervjun är av ett öppet slag så är det jag som forskare som introducerar samtalsämnena och till stor del styr intervjuförloppet. (a.a.)

3.2 Målgrupp och urval

Min studie omfattade ett urval om tio elever på det estetiska programmet med inriktning bild och formgivning. Av de tio eleverna var sex åk 2 elever och resterande fyra åk 3 elever. Undersökningen genomfördes på två olika gymnasieskolor, fem intervjuer på vardera skola. Båda skolorna är belägna på medelstora skånska orter. Skola 2 är en ganska stor skola med ett stort utbud av olika program och inriktningar, utspridda på ett antal närliggande orter medan skola 1 är en avsevärt mycket mindre skola med ett utbud om ca tio program. Elevernas ålder varierar från ca 17-18 år och i undersökningen var fler tjejer än killar representerade. Urvalet var inte slumpmässigt utan byggde på tillgänglighet och elevernas frivilliga deltagande (Kvale, 1997). På skola 1 utgick urvalet helt från att eleverna anmälde sitt intresse medan det på skola 2 gjordes ett urval om fem elever av deras ansvariga lärare.

Min tanke var inledningsvis att intervjua årskurs 1 elever då deras gymnasieval ligger färskt i minnet. Antalet elever i årskurs 1 var dock mycket litet på båda skolorna och det visade sig också att inga av dessa elever var intresserade av att delta i studien. Varför vissa valde att ställa upp i undersökningen medan andra avstod är i sig intressant. I intervjuerna framkom det till exempel att en del gjorde det för att hjälpa till eller vara snälla (deras kommentarer), det vill säga ställa upp för min skull, medan andra elever uppvisade ett stort intresse och engagemang för själva intervjuämnet och visade stor iver över att få dela med sig av sina tankar och åsikter. Att det istället för årskurs 1 elever blev åk 2 och 3 visade sig framdeles vara positivt då jag upplevde att eleverna hade en god förmåga att både blicka bakåt och framåt i tiden. Några menade att de inte riktig mindes vad de hade haft för förväntningar inför sin gymnasiestart, men det visade sig att de flesta hade mycket klara minnesbilder från hur de hade resonerat kring sitt val av gymnasieprogram. Jag upplevde alltså att de med ganska stor tydlighet kunde reflektera över såväl valprocessen, som sin nuvarande situation samt sina framtidsplaner.

3.3 Tillvägagångssätt

Initialt tog jag kontakt med berörda skolledare och lärare på de båda skolorna för att berätta om mitt projekt och få det sanktionerat. Därefter besökte jag skolorna för att presentera mig själv och syftet med mitt examensarbete för eleverna. I samband med informationen till eleverna ställdes jag inför dilemmat hur mycket jag skulle berätta om undersökningen, med rädsla för att på förhand styra elevernas uppfattningar och kommande svar kring varför de valt det estetiska programmet. Jag valde därför att mycket kortfattat beskriva upplägget för min studie (Kvale, 1997). På skola 1 delades, utöver den muntliga informationen, också ett informationsbrev ut till samtliga elever på det estetiska programmet (se bilaga 2). På skola 2 hade de fem eleverna redan valts ut och informerats av sin lärare när jag kom dit för att presentera mig, varför jag fann det onödigt att dela ut det skriftliga informationsbrevet. Min förhoppning var att jag skulle kunna genomföra ca 8 elevintervjuer och jag var således mycket nöjd över att tio elever var villiga att ställa upp. Efter att jag fått elevernas, och berörda föräldrars, samtycke till undersökningen avtalade vi tid för genomförande av intervjuerna. På båda skolorna kunde intervjuerna äga rum avskilt och vi kunde därför samtala ostört. Samtliga intervjuer genomfördes enskilt med stöd av en intervjuguide (Se bilaga 1) och tog ca 30 minuter per elev. Som stöd för minnet spelades intervjuerna in med hjälp av en bandspelare och transkriberades därefter för analys.

3.4 Analys

Trots att jag var ute efter att undersöka de enskilda elevernas personliga uppfattningar så såg jag det som väsentligt att kunna urskilja mönster och återkommande teman i elevernas svar. För att skapa en struktur och en översiktlig bild av intervjumaterialet valde jag därför att genomföra en innehållsanalys utifrån en modell som kan liknas vid vad Kvale beskriver som en Ad hoc-metod för skapande av mening (1997). Denna eklektiska analysmetod innebar att jag sammanställde materialet genom att använda mig av flera tekniker, där jag både sorterade, koncentrerade, kodade och kategorisera materialet samt använde mig av en del kvantitativa inslag, som att till exempel räkna hur många gånger ett specifikt svar var förekommande. På så sätt utkristalliserade sig ett antal övergripande teman som i sin tur kunde brytas ned i flera underkategorier.

3.5 Tillförlitlighet

Att ägna sig åt kvalitativ forskning har naturligtvis både för- och nackdelar. Bland annat kan man invända mot att det uppstår en viss skevhet (bias) då man som forskare har svårt att arbeta förutsättningslöst och därav har förväntningar på att uppnå ett visst resultat. Men det paradoxala är att man måste ta reda på vad det är man inte kan förutsätta (Wallén, 1996). Vid såväl intervjutillfället som vid utskrift, analys samt rapportering träder ofrånkomligen forskarens subjektiva tolkningar in, och man kan därför invända mot bristen på objektivitet. Men om man enligt Kvale (1997) antar ett postmodernt synsätt på forskning så kan det faktum att olika personer finner olika tolkningar snarare ses som en styrka så länge argumenten beläggs och förklaras, då detta klargör olika infallsvinklar och breddar perspektivet på intervjun, så kallat perspektivisk subjektivitet.

Vid transkriberingen förlorar till viss del intervjusituationen sitt sammanhang och bristande ljudkvalitet kan ibland innebära att en del av samtalets många detaljer och nyanser går förlorade. På grund av arbetets begränsade omfattning fanns det inte heller tid för utomstående kontroll av analysen. På grund av dessa faktorer påverkas därför såväl reliabilitet och validitet oundvikligen vid denna typ av forskning. Dock anser jag att att min metod på ett bra sätt undersökte just det jag hade för avsikt att utforska, nämligen elevernas egna uppfattningar, och jag anser därför att man i detta avseende kan tala om god validitet. (Johansson, 2006) Då undersökningen gjordes med ett begränsat antal elever var det inte möjligt att dra några statistiska, generella slutsatser som kan beskrivas som allmängiltiga eller representativa för hela landet. Det jag intresserade mig för var de enskilda elevernas individuella uppfattningar, och enligt ett postmodernt synsätt är oftast inte målet med kvalitativ forskning att uppnå universell generaliserbarhet utan tonvikten ligger just på kunskapens kontextualitet och heterogenitet (Kvale, 1997).

3.6 Etik

Jag var tydlig med att informera berörda rektorer, lärare och elever om syftet och upplägget för min undersökning via telefon, mail respektive muntligen, samt till skola 1, även skriftligen (se bilaga 2). Undersökningen förutsatte alltså ett informerat samtycke och var helt frivillig (Kvale, 1997). För de undersökningspersoner som ännu inte var myndiga fick även målsman

intervjuerna och i uppsatsen råder konfidentialitet då såväl skolor som elever är avidentifierade. Eleverna erbjöds möjlighet att ta del av sitt eget intervjumaterial, men ingen av deltagarna var intresserade av detta.

4. Resultat

För att skapa en struktur i materialet har jag valt att presentera resultatet från intervjuerna utifrån fyra teman: elevernas bakgrund, valprocessen, skolan samt deras framtidsplaner. Dessa teman har framträtt i samband med analysen av intervjumaterialet, men var också till viss del vägledande för mig i samband med själva genomförandet av intervjuerna. Under respektive huvudrubrik presenterar jag sedan en rad underrubriker för att utveckla elevernas resonemang kring det specifika temat. För att förtydliga resultaten från undersökningen belyser jag elevernas svar med citat som jag anser vara signifikativa för innehållet i det aktuella avsnittet. Eftersom jag valt att bortse från elevernas kön i denna undersökning så har jag inte sett någon mening med att ange några fingerade namn. Då antalet killar i undersökningen dessutom är begränsat så presenteras en del specifika resultat könsneutralt för att undvika att några av svaren skall kunna härledas till en specifik person.

4.1 Elevernas bakgrund

Jag vill inledningsvis ge en kortfattad bakgrundsbild av de elever jag intervjuat. Detta för att ge läsaren en viss uppfattning om vad eleverna hade med sig från just det estetiska området när de stod inför sitt gymnasieval.

4.1.1 ”Ja alltså, jag är ganska estetisk av mig.”

I intervjuerna uppger nio av de tio eleverna att de sedan tidigare har ett intresse inom det estetiska området. Många beskriver att de till exempel alltid har tyckt om att rita, måla eller på annat sätt ägna sig åt skapande verksamhet. Så här beskriver en av de intervjuade eleverna sitt intresse: ”Jag har alltid tyckt om att jobba med färg och form, ja, jobba med händerna liksom.” En annan elev beskriver det så här: ” Ja mina intressen, det är ju då att måla och rita och hålla på med färg och lera och sånt”. Flera av eleverna uppger också sitt musikintresse i detta sammanhang, något som jag tolkar som att de menar att detta intresse ofta går hand i hand med bild- och konstintresset. Så här berättar en av eleverna:” Jag har alltid varit intresserad av musik och konst i allmänhet”. Ytterligare en elev beskriver sitt estetiska intresse: ”Ja alltså, jag är ganska estetisk av mig. Jag är en sån som sitter och kladdar på alla lektioner hela tiden liksom. Ritar hemma och spelar musik och sånt ....” Fem av eleverna

berättar att även deras föräldrar och/eller mor- och farföräldrar har ett estetiskt intresse. En av dessa elever beskriver sin familj på följande sätt: ”Min mamma är också väldigt intresserad av konst och så. Så det ligger i släkten, min mormor också...” Ännu ett exempel på detta förhållande: ”Mamma har ritat och målat mycket och hon gick på konstskola och utbildade sig.” Några av eleverna berättar också om det omvända förhållandet, där föräldrarna helt saknar intresse för det estetiska området. ”Mamma och pappa har absolut inga konstnärliga drag eller nånting... Så jag vet inte riktigt var jag har fått det ifrån.”

4.1.2 ”Jag fick se hur de gjorde och testa och lite så...”

Jag var nyfiken på om eleverna hade kommit i kontakt med något yrke med anknytning till det estetiska området i samband med praktik, sommarjobb eller liknande. Av de tio eleverna hade fem provat på att arbeta inom det estetiska området på olika sätt. En av eleverna hade till exempel praktiserat på det estetiska programmet i nionde klass. ”Jag fick se hur de gjorde och testa och lite så... när jag praoade här, då pratade jag ju rätt mycket med de. Så då berättade de lite hur det var.” En annan av eleverna hade praktiserat i en fotobutik. ”Det var mycket roligt att praoa där... Det var kul att få prova på att fotografera i studio och lära mig lite om deras jobb.” En av tjejerna som vill arbeta inom kläddesign i framtiden berättar om sin praktik i en tygaffär: ” Jag var i en tygaffär i nian och det var jättekul. Jag vet inte, tyger, jag har nån såhär kärlek till tyger, materialet så, jag tycker det är väldigt spännande.” Två av eleverna har också gått i konstskola på fritiden. En av dem berättar att hon gått på bildkonstskola sedan hon var 5 år och fortfarande går kvar. ”Jag är nu inne på mitt trettonde år.”

4.2 Valprocessen

Under denna rubrik presenterar jag de olika anledningar eller faktorer som eleverna själva anger som skäl till att de valt det estetiska programmet. För att underlätta läsandet och skapa någon form av struktur så har jag valt att dela in dessa faktorer i ett antal underkategorier.

4.2.1 Vem påverkade valet?

Nedan presenterar jag olika personer som eleverna själva anser på något sätt gett dem stöd, uppmuntran, vägledning eller inspiration i samband med gymnasievalet.

4.2.1.1 ”Så hon sa ju det direkt att jag skulle gå denna linjen.”

När vi diskuterar vem eleverna pratat med i samband med sitt gymnasieval så nämner flera av eleverna att de diskuterat detta med sina föräldrar men att det inte nödvändigtvis handlat om det estetiska programmet. Det kan handla om att de rent allmänt upplevt att det fått stöd och hjälp i valprocessen av sina föräldrar. En av eleverna berättar till exempel att han fått stort stöd av sin mamma som följt med på informationsträffar och liknande och när jag frågar om han lyssnat lite extra på någon i samband med gymnasievalet så svarar han: ” Mamma. Det var hon och jag som satt och pratade om vilket program jag skulle välja.” Samtidigt poängterar han att det är viktigt att valet är ens eget. ”Det är mitt liv, då ska jag välja den väg jag mår bra av att gå.” I ett annat fall handlar det om att föräldrarna aktivt bestämt att en elev inte fick välja att studera på ett specialutformat program som enbart fanns på en annan ort med orimligt långt pendlingsavstånd från hemorten. Några av eleverna nämner också att de pratat med sina syskon eller mor- och farföräldrar om sitt gymnasieval. En elev berättar att hon påverkats av sina äldre syskon som gått på den skola hon valt. Ingen av dem har dock gått ES. ”Alla de har gått här. Så det kändes som jag också måste det liksom.”

Av de tio eleverna anger fyra att deras föräldrar uppmuntrat, påverkat eller aktivt stöttat deras val att söka just det estetiska programmet. Så här beskriver en av eleverna det: ”Men sen så min moder har alltid varit stödjande. Hon har varit bildlärare också ett kort tag på högstadiet... Så jag har alltid haft ett väldigt stöd.” En annan elev berättar att när hon stod inför sitt gymnasieval så:” ...blev jag alltmer intresserad av att söka det estetiska och plus att mina föräldrar ’pusha på’ att det här kan du väl göra, och det här har du ju alltid varit intresserad av och så.” Samma elev påpekar dock längre fram i intervjun att: ”Men mina föräldrar ville liksom bara att jag skulle komma in på nån linje, så att jag liksom går gymnasiet. Så dom var inte liksom, nu går du det här eller så.” Ytterligare en elev beskriver det så här: ”Min mamma...hon hade gärna gått Estet om det fanns, men det fanns ju inte. Så därför var det en självklarhet att jag skulle få välja estetiska programmet.” En annan av eleverna, som beskriver att hon kände stor osäkerhet inför sitt gymnasieval, berättar att hon fick vägledning av sin mamma när hon fick henne att tänka i nya banor och påtalade hennes talang för att teckna. ” Och hon har alltid tyckt att -Ah, du som ritar så fint och du som är så duktig. Så hon sa ju det direkt att jag skulle gå denna linjen. Och då tänkte jag att varför inte? Jag tycker ju att det är roligt.”

4.2.1.2 ”Det var väl han som fick in mig på det här med speldesign och så.”

När vi pratar om ifall det funnits någon utanför familjen som eleverna upplever att de uppmuntrats, påverkats eller inspirerats av så uppger hälften av eleverna att de anser det. Det kan exempelvis vara lärare från fritidsaktiviteter, som i fallet med eleven som gått på bildkonstskola. Hon berättar att hennes lärare därifrån har uppmuntrat henne att satsa på det konstnärliga området. ”Vi pratade väldigt mycket och han ’pushade’ mycket, för han tyckte verkligen att ... det här [bildkonsten] var något jag skulle satsa på och han såg säkert att jag skulle klara av att gå långt.” En annan elev nämner att han har inspirerats av en bekant som sysslar med speldesign. ”Han har eget företag och det går riktigt bra. Han har växt sig stor. Det är ballt och vi har ganska bra kontakt. Det var väl han som fick in mig på det här med speldesign och så.” Två av eleverna upplever att deras gymnasieval har påverkats av att deras kompisar har valt samma program. En av eleverna berättar: ”Alltså man pratade med kompisar också... Det påverkade ju lite också. Det är ändå ett stort steg när man ska börja ny skola och så om man inte känner nån.”

4.2.1.3 ”Ditt gymnasieval, du ska liksom välja det helt själv.”

Trots att flera av eleverna alltså berättar att de påverkats av både familjemedlemmar och utomstående i samband med sitt gymnasieval så svarar hälften av eleverna, när jag undrar om det har någon betydelse vad andra tycker om vilket program de valt, att det helt saknar betydelse. En av eleverna beskriver det som att hon kände sig mycket säkrare på sig själv i samband med gymnasievalet i jämförelse med när hon skulle välja inför högstadiet och att hon därför inte var lika känslig för påverkan. ”Det är väl också det att man är lite äldre nu, när man ska börja gymnasiet, och då är man mer säker på sig själv... Nu känner jag att jag ändå kan följa min process och att jag växt väldigt mycket. Jag hann bli väldigt säker på mig själv och visste vad jag ville. Så då brydde jag mig inte om vad andra tyckte.” En annan elev vill bestämt poängtera att det saknar vikt vad andra tycker när jag undrar om han tror att det har nån betydelse. ”Nej absolut inte, absolut inte. Ditt gymnasieval, du ska liksom välja det helt själv. Annars blir det nog ett helvete och gå gymnasiet om någon annan väljer åt en.” Några av eleverna pekar ändå på att det har en viss betydelse vad andra tycker och att det är oundvikligt att låta sig påverkas. ”Alltså man vill ju inte att det ska spela någon roll, men samtidigt så bryr man ju sig lite grann. Jag undrar vad de tycker om mig liksom?” En annan av eleverna menar också att det är så, att man till exempel kan känna av grupptryck, men