Tankar kring exkludering i förskola och skola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Uppsats

15 högskolepoäng

Tankar kring exkludering i

förskola och skola

Thoughts concerning excluding children in preschools and schools

Yvonne Gustavsson

Lina Lennström

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Gustavsson, Yvonne & Lennström, Lina (2008). Tankar kring exkludering i förskola och skola. (Thoughts concerning excluding children in preschools and schools). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Vi har i vårt arbete undersökt och beskrivit pedagogers uppfattning om vilka faktorer som kan komma att påverka exkludering av barn i förskolan och elever i skolan samt sökt ett eventuellt samband mellan exkludering och barns ålder, den fysiska miljön samt pedagogers förhållningssätt.

Vi har gjort en kvalitativ undersökning, där vi har använt oss av metoden triangulering, dvs. gjort intervjuer med pedagoger, egna observationer samt sociogram. Med denna metod har vi kunnat belysa våra frågeställningar från flera håll och därmed fått en högre validitet.

I vår undersökning har vi kommit fram till, att både på förskola och inom skolan ansåg respondenterna att det sociala klimatet mellan barnen kan ge upphov till exkludering. Att barn påverkar varandra genom verbala konversationer, vem man väljer att arbeta med i ett grupparbete eller vem man väljer att leka med kan vara faktorer som leder till exkludering för enskilda barn och elever. Miljön där barn och elever vistas har betydelse för barns sätt att hantera sin dagliga verksamhet och kan bli en faktor som sedan leder till exkludering. Även pedagogers förmåga att läsa av barnens signaler och deras förhållningsätt till barn/elever kan påverka barnet negativt och vidare kan det leda till exkludering.

Nyckelord: exkludering, förhållningssätt, gemenskap, inkludering, särskilda undervisningsgrupper.

Yvonne Gustavsson Handledare: Ingrid Sandén Lina Lennström Examinator: Elsa Foisack

Innehåll

1 INLEDNING... 7

1.1 Bakgrund ... 7

2 PROBLEM OCH SYFTE... 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG... 10

3.1 Förklaring av exkluderingsbegreppet... 10

3.2 Styrdokument... 11

3.3 Historik... 12

3.4 Den sociala påverkan... 14

3.5 Miljön ... 15

4 TEORI... 18

4.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori ... 18

4.1.1 Mikronivån... 18 4.1.2 Mesonivå... 19 4.1.3 Exonivå... 19 4.1.4 Makronivå... 20 5 METODER... 21 5.1 Allmänt om metod... 21 5.2 Metodval... 21 5.3 Intervju ... 22 5.4 Observation ... 22 5.5 Sociogram... 23 5.6 Beskrivning av undersökningsgrupp ... 23 5.7 Genomförande... 24

5.8 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet... 26

5.9 Etik ... 27 6 RESULTAT... 28 6.1 Intervjuer ... 28 6.1.1 5-års grupp... 28 6.1.2 Skolår 4... 32 6.2 Observationer ... 37 6.2.1 5-årsgruppen... 37 6.2.2 Skolår 4... 37

6.3 Sociogram... 38

7 ANALYS AV RESULTAT... 40

7.1 Intervjuer ... 40

7.1.1 5-års grupp... 40

7.1.2 Skolår 4... 40

7.1.3 Likheter och skillnader... 42

7.2 Observation ... 42

7.2.1 5-års grupp... 42

7.2.2 Skolår 4... 43

7.2.3 Likheter och skillnader... 43

7.3 Sociogram... 43

7.3.1 5-års grupp... 43

7.3.2 skolår 4... 43

7.3.3 Likheter och skillnader... 44

8 SAMMANFATTANDE DISKUSSION... 45

8.1 Faktorer som leder till exkludering ... 45

8.2 Den sociala miljön dvs. relationer och bemötande... 45

8.3 Miljöns betydelse ... 46 8.4 Teoridiskussion ... 47 8.5 Metoddiskussion... 48 9 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 50 10 FORTSATT FORSKNING... 51 Litteraturlista... 52 Bilaga 1 ... 54 Intervjufrågor... 54 Till skolledare:... 54 Bilaga 2 ... 57 Sociogramfrågor... 57 Bilaga 3 ... 58 Bilaga 4 ... 59 Bilaga 5 ... 60 Bilaga 6 ... 61

1 INLEDNING

Med tanke på all forskning kring exkludering som både säger att det kan vara positivt och negativt för barnet vill vi nu titta på om det finns något att göra förebyggande, så att barn slipper uppleva utanförskap. Kan orsaken till exkludering ligga i den miljö som barnen befinner sig i? Kan exkludering bero på vilket bemötande barnet får i skolan/förskolan? Kan det kanske vara en kombination av många olika faktorer? Vad har pedagogerna ute på skolorna för uppfattning om vilka faktorer som påverkar exkludering av barn/elever?

1.1 Bakgrund

Vi är två pedagoger som arbetar på en specialskola respektive förskola. Vi vill undersöka vilka faktorer som påverkar att barn blir exkluderade i dagens skola. Kan man redan på förskolan se vilka barn som kommer att bli exkluderade? Vårt intresse för att undersöka detta ämne väcktes i höstas när vi gjorde en undersökning på våra arbetsplatser i syfte att ta reda på vad våra kollegor ute på skolorna ansåg att specialpedagogik var. Av dessa svar fick vi fram att det var stor skillnad på vad man ansåg att specialpedagogik var i skolan respektive på en förskola. Man kopplade samman specialpedagogik med specialpedagog och eftersom det inte fanns någon specialpedagog på förskolan fanns det inte heller någon specialpedagogik. Vi fick fram att det överhuvudtaget inte fanns någon specialpedagog kopplad till förskolan. Men med detta inte sagt att barn med behov av särskilt stöd inte fanns i förskolan. Det vi förundrade oss över var att det faktiskt fanns utåtagerande barn även i förskolan men det fanns inga specialpedagoger som kunde handleda i detta. Varför kan man på förskolan hantera och bemöta dessa utåtagerande barn som man i skolan oftast lämnar över till en specialpedagog? På specialskolan, som är en kommunal grundskola för elever i särskilda behov, arbetar man med så kallade reflekterande samtal en gång/vecka och barn. Vid dessa samtal får barnen enskilt samtal tillsammans med alla de tre pedagoger som arbetar på avdelningen. Pedagogerna lyfter fram positiva saker som eleven har gjort och uppmuntrar det positiva beteendet som varit, eleven får också tips på förändringar som kan göras för att lyftas ännu mer. Utöver det sociala samspelet tar pedagogerna även upp framsteg som gjorts i skolarbetet. Man märker hur eleverna njuter av dessa samtal och denna uppmärksamhet de får och vill gärna göra ännu bättre ifrån sig till nästa gång. Syftet med dessa samtal är att man ska få en bättre gruppkänsla och sammanhållning av eleverna så att ingen ska känna sig utanför.

På förskolan ser man till varje enskilt barn och dess behov. Man försöker att individualisera verksamheten så att det passar de flesta barnen. Man delar in barnen efter ålder och mognad

och anpassar verksamheten därefter. Man arbetar mycket med värdegrundsfrågor i gruppen och lägger ner mycket tid till att observera barnen i den dagliga verksamheten så att inget barn blir utanför gemenskapen. Leken har en mycket stor betydelse både för det enskilda barnet och för barngruppen.

Vi började fundera över om det är så att det sociala klimatet har en stor betydelse för om ett barn ska bli exkluderad eller inte. Eftersom man på specialskolan kan se en förbättring av elevens beteende när man arbetar mer med det sociala samspelet och man på förskolan försöker individualisera verksamheten så att det passar de flesta barnen. Man arbetar även på förskolan mycket med värdegrundsfrågor och observationer i gruppen. Det är inte heller många barn som blir exkluderade från verksamheten i en förskola medan detta är ganska vanligt inom skolan. Vi började fundera på vad orsakerna kan vara till att man inte exkluderar barnen i förskolan medan det är ganska vanligt inom skolan.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med vår studie är att undersöka och beskriva pedagogers uppfattning och vilka faktorer som påverkar exkludering av barn/elever.

Frågeställningar:

 Är det samma faktorer som leder till exkludering för barn på förskola som för elever inom skolan?

 Vilken betydelse har miljön, när det gäller exkludering av barn/elever?

 Finns det något samband mellan pedagogens relation till barnet/eleven och exkludering

Genom att intervjua pedagoger, göra egna observationer samt sociogram har vi försökt att . undersöka om det finns något samband mellan exkludering och barns ålder, den fysiska miljön samt pedagogers förhållningssätt.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Vi har innan undersökningen satte igång gått igenom olika litteratur som behandlar inkludering, exkludering, gemenskap och utanförskap, barn med uppmärksamhetsstörningar, lärarens och elevens relation i skolan, samt litteratur som belyser barns rättigheter i skolan. När vi började gå igenom all litteratur ville vi ta reda på så mycket som möjligt om exkludering och dess orsaker men allt eftersom vi ökat vår kunskap började vi rikta in oss på om exkludering kunde hänga samman med de personella relationerna samt miljöpåverkan i skolan.

3.1 Förklaring av exkluderingsbegreppet

Ordet exkludering betyder utestänga eller utesluta någon från något. Detta utanförskap som man då kan hamna i om man blir utestängd eller utesluten beskriver Stigendal (2004) som att människor kan vara både utanför och innanför på en och samma gång. Detta förklarar han som att man kan vara utanför ett sammanhang av sociala relationer. När det sociala sammanhanget markerar tydliga gränser kallar vi det för ett innanförskap och ett utanförskap förutsätter ett innanförskap. De som befinner sig innanför gränserna är delaktiga i innanförskapet som kan gälla allt från skolan, gänget, familjen. Om du däremot känner dig delaktig är en helt annan sak. Författaren menar att känsla av delaktighet och faktisk delaktighet inte behöver gå hand i hand. Starkast är innanförskapet när faktisk delaktighet och känsla av delaktighet sammanfaller och du både känner dig delaktig och faktiskt är delaktig. Denna delaktighet kan uppstå genom en social relation där du antar en roll. Dessa roller är i viss mån förknippade med krav som du måste klara av för att känna delaktighet. Genom att du fått en roll måste du också vara med och bestämma och får därmed en viss typ av makt. Exkludering eller utanförskap kan alltså bero på många olika faktorer som både du själv och andra kan påverka. Utanförskap kan mycket väl bero på bristande vilja och att du själv väljer att ställa dig utanför. Du kanske inte känner att du litar på de andra eller att man inte förstår varandra. Det kan också bero på att man avsiktligt blir utestängd t ex mobbning. Denna typ av exkludering som författaren Stigendal(2004) beskriver kan man benämna som social exkludering. En annan typ av exkludering som man kan råka ut för i skolan handlar om den organisatoriska exkluderingen, där du blir utestängd utifrån kunskapsnivå eller funktionshinder. Hur kan då en organisatorisk exkludering motverkas? Då kommer man in på inkluderingsbegreppet. Vad menar man med inkludering/inklusion? Enligt författaren Vernersson(2007) avser begreppet ”att delta i en helhet”:

Enligt förespråkarna för inklusion ska undervisningen ske inom ramen för den ordinarie klassen; den sociala gemenskapen och samvaron prioriteras högt. Skillnaden mellan barn som accepteras och respekteras. I detta perspektiv blir skillnaden mellan specialundervisning och vanlig undervisning liten och i princip krävs att all lärarpersonal har tillräckliga kunskaper för att undervisa alla barn (Skolverket, 1998, s.21).

Inkludering kan också ses i ett kommunikativt grupperspektiv. Det menar författaren att det betyder att individen blir accepterad i en grupp och får tillfälle till att aktivt delta i positivt samspel. Inom specialpedagogiken visar man på att det avgörande för elevernas kunskapsinhämtning är elevernas självuppfattning. (Vernersson, 2007).

Nilholm (2006) skriver i sin rapport att inom ramen för klassrummet kan arbetssättet vara mer eller mindre inkluderande. Det som kan tyckas vara en inkluderande arbetsform, t.ex. lärarledd helklass eller grupparbete, behöver inte vara inkluderande i sitt praktiska genomförande. En förutsättning för att man ska se en arbetsform som inkluderande menar Nilholm beror på om man kan se olikheterna som en tillgång i arbetet, där alla elever har inflytande och får utbyte av varandra. Nilholm menar också att det avgörande för om en individ upplever inkludering är om man känner tillhörighet och erkännande.

3.2 Styrdokument

Enligt skollagen och läroplanerna skall alla som arbetar i förskolan och skolan utgå från ett demokratiskt förhållningssätt i den dagliga verksamheten och visa respekt för den enskilda individen. I den senaste läroplanen för grundskolan Kunskap, Normer och Värden,(LPO-94) står att läsa ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”. Det står även under Kunskap, Normer och Värden,(LPO-94) att alla som arbetar i skolan skall medverka till att eleverna kan känna samhörighet, solidaritet och ansvar för varandra. Att skolan också ska motverka trakasserier och förtryck samt att i det dagliga arbetet visa respekt för den enskilde individen.

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) kan man läsa att alla som arbetar inom förskoleverksamheten ansvarar för att varje barn bemöts med respekt och får sina behov tillgodosedda. Personalen ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling.

FN:s Barnkonvention sätter barnperspektivet och rätten till likabehandling i fokus. I skollagen (SFS nr 1985:1100)1 kap 2§ står att läsa:

”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.”

I samtliga citat som vi nämner får man fram hur viktigt det är att ta tillvara varje barns behov och att inte diskriminera eller kränka något barn. Vi tror att det kan kännas kränkande och diskriminerande att bli exkluderad från den vanliga undervisningen samt att det dessutom är en form av exkludering när barn stänger ute varandra från gemenskapen. Man kan undra om ett barn som blir utestängd från gemenskapen får någon harmonisk utveckling som det nämns i skollagen.

3.3 Historik

Elever har i alla tider blivit exkluderade från sin grupp pga. att man inte kunnat följa med i den vanliga undervisningen. Skolan har haft en viss benägenhet att vilja homogenisera grupperna och därigenom tvingats plocka bort de elever som inte ”passade in”. Anledningen till homogeniseringen har varit att man lättare kunnat undervisa ett större antal elever i samma grupp. Att klasstorleken med åren blivit större och större beror förmodligen mer på ekonomi än på någon ny pedagogik. Är det då någon skillnad på exkluderingen av äldre och yngre barn? Hur är bemötandet av yngre respektive äldre barn? Får alla barn lika mycket uppmärksamhet av pedagoger? Hur är sammanhållningen i klasserna? Är det så att pedagogernas personliga kvaliteter har större betydelse nu än förr och att det är viktigare att skapa goda relationer i klassen.

När man läser i litteraturen om skolan och dess utveckling kan man konstatera att det hänt en del om exkludering av barn. År 1842 var det tre grupper av elever som vållade skolan problem. Författarna Egelund, Haug, Persson(2006) beskriver dessa grupper i sin bok.

 Elever med låg fattningsgåva ”en verklig välgärning för svagt begåvade barn för skolan i sin helhet en vinst att från de vanliga årsklasserna avskilja den tyngande barlast som blott hämmar farten”

 Fysiskt funktionshindrade

 ”De vanartiga och försummade barnen” En kombination av ambitionen att höja folkskollärarnas yrkesstatus och folkskolans målsättning att även rekrytera de övre

samhällsskiktens barn, förutsatte att skolan var befriad från sådana störande element som kunde ha negativ inverkan på borgarnas barn. Det inrättades i kommunerna särskilda anstalter som skulle ge dessa elever en särskild pedagogisk behandling. Denna typ av exkludering var inte allas uppfattning utan det fanns även då personer som tyckte att skolan borde vara en plats för alla elever och att dessa barn allra bäst behövde skolans omvårdnad och därför inte borde stängas ute. Trots att det fanns motstånd till att stänga ute vissa elever från folkskolan anordnade man 1871 hjälpskolor för barn som inte klarade av den vanliga folkskolan. Innan man sattes i hjälpklass utförde man intelligenstest och man kom fram till att 5 – 9 % av samtliga elever var i behov av hjälpklassundervisning. Vidare skriver författarna Egelund, Haug, Persson (2006) att professor Gjessing idag anser att det enbart finns ett fåtal barn ca 2 % av alla barn i grundskolan som har så pass omfattande störningar och avvikelser att de skulle hamna utanför i en vanlig klass, för dessa barn skulle det finnas speciella skolor. Författarna Egelund, Haug, Persson (2006) beskriver också i sin bok konsekvenskerna när grundskola 1962 fick ersätta folkskolan och realskolan. Detta innebar enligt författarna att nu skulle alla barn undervisas tillsammans i klasserna. Det blev en obligatorisk skola där man skulle undervisa alla elever de första åtta grundskoleåren. Alla barnen skulle integreras och det innebar att skolan skulle förändras och elevernas olikheter skulle ses som en resurs i den dagliga samvaron. I Lgr-62 skulle eleven vara i centrum. Och i Lgr-69 skulle vi jobba för en demokratisk skola och även nu skulle individen stå i centrum för skolans verksamhet.

Enligt Lgr-80 ska vi ha en skola för alla. Trots detta håller vi fortfarande på att diagnostisera och särskilja eleverna. Vi vill både hjälpa de som är avvikande samt sträva efter att homogenisera elevmaterialet. Författarna Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson (2004) skriver i sin bok att det under 90-talet skett en ökning av diagnosticering vilket även ökar sorteringen av elever. Vi kan även se en ökning av elevantalet till särskolan. Författarna menar att, för att vi ska kunna legitimera en särskiljning av elever i skolan behövs det oftast en medicinsk eller psykologisk bedömning. Denna bedömning ger sedan eleven en inträdesbiljett till individuella stödinsatser. Bedömningen i sin tur grundar sig på om eleven har större behov än vad som anses som ”normalt”. Diagnoserna är i detta perspektiv ett utpekande av individer som onormala. Samhället lyfter av sig sin skuld genom att förlägga problematiken på individuell nivå och belägenheten blir den enskildes eget ansvar. Vad skolorna istället skulle göra efter diagnostiseringen var att utefter diagnosmaterialets resultat

ge varje elev med svårigheter extra hjälp. De brister på resurser som finns i skolan betraktas inte som ett samhällsproblem utan som ett individprobelm. Det är eleven som pga. sina brister inte passar in i systemet och därför blir han eller hon betecknad som avvikande.

3.4 Den sociala påverkan

Författaren Schjellerup Nielsen (2006) beskriver i sin bok sociala mariginaliseringsprocesser som utgör en del av elevernas samspel och samvaroformer. Social marginalisering innebär att vissa barn inte till fullo ges tillträde till en viss social enhet eller grupp, de blir med andra ord utestängda eller utfrysta. För din egen utveckling är du beroende av social kontakt med andra eftersom det är i samvaro med andra som du lär dig vad som skall till för att kunna hantera socialt samspel och därmed också den egna vardagen. I Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska tradition ses socialisering som ett givande och tagande mellan sociala aktörer och deras livsvärldar eftersom de formar varandra. Samspelet är situationsbestämt, dvs. barn ska förstås i det aktuella sociala sammanhang som befinner sig i ständig utveckling. En viktig pedagogisk uppgift för de vuxna är, enligt Schjellerup Nielsen (2006), att lyssna på, ta dem på allvar, vara lyhörd på vad barnet verkligen säger och gör, så att man själv kan agera därefter. Samt att skapa en miljö där barnen får möjlighet att lära, ta ställning och agera, en miljö där de kan utveckla medbestämmande, medansvar och uppleva både rättigheter och plikter. Social kompetens är viktig för att kunna umgås med kompisar. Det är också en förutsättning för och ett resultat av ett ständigt samspel mellan barn och deras sociala omgivning. Barnet påverkar och skapar sin omgivning, samtidigt som omgivningen påverkar och skapar barnet. Därigenom skaffar sig barnet undan för undan normer och värderingar och lär sig fungera i det sociala livet, samtidigt som dess personliga identitet och självuppfattning tar form.

Författarna menar vidare att en vänskapsrelation och sociala kontakter med andra barn måste förvärvas eller byggas upp och det betyder att man behöver utveckla kompetens för det, vilket som sagt enbart kan ske tillsammans med jämnåriga. Det betyder att de jämnåriga blir mer centrala i barnens identitetsskapande.

De barn som oftast får obetydliga roller i samvarosituationer, som dirigeras av andra och tvingas kämpa för att få vara med, säger författarna, kommer oundvikligen att uppleva sig själva som mindre värda och mindre viktiga, dvs. uppleva att andra är likgiltiga för dem istället för att se dem som lika. Därmed minskar deras möjligheter att lära sig social

kompetens och istället bekräftas deras svaga självbild, något som får konsekvenser för personlighetsutvecklingen och umgänget med andra i olika sammanhang, både i den omedelbara situationen och i framtiden. Författarna säger att klassen är barnets viktigaste referensram när det gäller sociala grupper i skolsammanhang och gemensamma upplevelser skapar en tillhörighet. Birnik,(1999) skriver i sin bok att för barn är relationer till andra vuxna än till de egna föräldrarna mycket viktig för att du ska kunna skapa dig en egen identitet. Författaren menar att lärarna har en viktig funktion för barnen. Det är då viktigt att läraren inte har för många elever/klass eftersom det då försvårar relationen till varje elev. Det är viktigt att personligheten hos läraren får en framträdande roll för att man ska kunna skapa en hållbar relation till eleven. Författaren menar att skolan har mycket att lära av psykoterapin. Författaren menar vidare att även om relationerna mellan en psykoterapeut och en klient är annorlunda än den mellan lärare och elev så kan det finnas teorier och erfarenheter inom det psykoterapeutiska fältet som kan användas vid studier av lärare-elevrelationer. Författaren menar att man inom psykoterapin tittar mycket på hur behandlaren påverkar relationen till hennes klienter. Birnik (1999) anser att i den pedagogiska verksamheten är man mer fokuserad kring hur elevernas kunskapsinhämtning ska kunna underlättas och vilka insatser som kan sättas in. Lärarens och elevens relation till varandra har däremot inte varit utforskad i någon större omfattning. Lärarna behöver ha mer kunskap om hur stor roll relationerna spelar i förhållandet lärare-elev samt även mellan elev-elev. Författaren anser att lärarutbildningen har mycket att lära av psykoterapiutbildningen eftersom personligheten i bådas yrke har en mycket stor betydelse. Förändringen i samhället medför att läraren i skolan har behov av nya förhållningssätt i sin relation till eleverna, medan utbildningen av lärare fortfarande har sin tyngdpunkt i ämneskunskaper. På praktikperioden fokuseras mer på organisering och planering av utbildningen och i mindre utsträckning på hur lärarstudenten är tillsammans med eleverna.

3.5 Miljön

I en artikel i Förskolan skriver Granath(2006) om Gun- Marie Westo som är specialpedagog och undervisar vid högskolan Dalarna. Westo intervjuas om sin avhandling ”Lekprocessen – specialpedagogisk intervention i förskolan” där beskriver hon hur man kan som arbetslag inom förskola och skola, arbetar för att inkludera barn – barn som annars kan komma att exkluderas dvs. riskerar utanförskap och utslagning. Hur vill hon då att arbetslag inom förskola och skola skall arbeta för att kunna inkludera barn? Hon menar att hela lekprocessen är ett förhållningsätt, ingen metod. Man skall se till helheten, inte utgå från att det är barnet

som är problembärare, utan se helheten – hela bilden, barn, personal och miljö. Utgå från där vi är, att vi har en situation som ska förbättras och kan bara se framåt. Där diagnoser, sociala bakgrunder samt funktionshinder är av mindre betydelse. Lekprocessen bygger på gemensamma krafter där föräldrar, lärare och specialpedagoger gemensamt kan förändra och bryta negativa krafter och mönster i mötet med barnet. Det är aktivitet som stärker barnets förmåga att upptäcka, utforska och lära. Denna process kräver att läraren aktivt deltar i samspel och lek, samt att etablera ögon- och öron- kontakt är grundläggande. Barnet och den vuxne ska tillsammans styra upp lekens innehåll och form, och tillsammans ge och ta. Det handlar om kommunikation; ord, repliker, och gester som växlas. På så vis stimuleras barnet till reflektion och övas i att agera tillsammans med andra. Eftersom barnen leker sina upplevelser är det viktigt att föräldrarna har en dialog med lärare om vad familjen varit med om – t.ex. om man har varit hos tandläkaren, åkt buss eller spelat fotbollsmatch. Det är sådana upplevelser som ger ingångar till lek.

Det är svårt att kunna dra några allmänna slutsatser utifrån denna avhandling, men det går att se vissa mönster menar Gun-Marie Westo. T.ex. att de kommunikativa bristerna hos barnet kan ge orsak till att barnet får svårigheter att identifiera känslor hos dem själva, som i sin tur gör det svårt att känna igen känslor hos andra. Även brister i språk-, kommunikations och föreställningsförmåga blir det mesta i livet komplicerat. Detta gäller också lärandet, vilket är en förmåga som barnen måste få hjälp med att rusta. Ju tidigare desto bättre. Det minskar också risken för att barnen ska hamna utanför och kanske misslyckas i skolan.

Nilholm (2006) skriver i sin rapport att inom ramen för klassrummet kan arbetssättet vara mer eller mindre inkluderade. Det som synes förefalla inkluderande arbetsform, t.ex. lärarledd helklass eller grupparbete, behöver inte vara inkluderande i sitt praktiska genomförande. Han menar att en hel del av aktiviteten i ett klassrum är relaterad till andra saker än undervisning och lärande, t.ex. sker här samspel och kommunikation, förhandlingar mellan elever, som kan ses som inkludering/exkludering. Vad som tordes vara ett inkluderande klassrum är att olikheten ses som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och får utbyte av varandra och är engagerade i sitt arbete. Elevers aktiviteter på raster och liknande är förstås mycket viktiga faktorer vad gäller inkludering/exkludering av barn. Vad som är en avgörande roll om en individ upplever inkludering/exkludering är om individen upplever tillhörighet och erkännande.

Lutz(2006) har tittat på hur gränser mellan normalitet och avvikelser konstrueras rörande barn i förskoleåldern. Han menar att barnen idag blir i allt större utsträckning, bärare av sina egna problem, istället för att gå djupare och se barnet och dessa effekter dvs. uppväxtvillkor runt barnet eller de verksamheter samt miljöer som barnet möter och vistas i.

Enligt Lutz(2006) lever vi idag i ett samhälle där begrepp som solidaritet, uppväxtvillkor och ideellt engagemang blivit ”omoderna”. Det individuella har fått ett starkt genomslag som genomsyrar verksamheter som innefattar våra yngsta i samhällt – barnen i förskolan. Det finns alltid barn som vi pedagoger finner en oro för och ofta ett mindre antal barn som bedöms ha, behov av särskilt stöd. De referensramar som används för denna definition var starkt beroende av den miljö som pedagogerna och barnet vistades i. Styrdokument och juridiska riktlinjer kan ibland verka diffusa för dessa berörda barn och skapar då ett stort utrymme för lokala tolkningar. De ekonomiska nedskärningarna har medfört ett ökat tryck att skilja ut enskilda barn för att frigöra resurser, att lägga problemet på barnet. Studien belyser bland annat de aktörer som är inblandade i praktiken att göra bedömningar av barns utveckling, maktförhållanden och tolkningsföreträde som finns mellan olika professioner. Bedömare utanför förskolans värld, t.ex. barnhabilitering och psykologer på BVC som kommer att påverka barnet med diagnoser och andra kategoriseringar där problem knyts till barnet och kommer att få en viktig roll. Pedagogernas bedömningar är mera med rationell syn på barnets avvikelser och är till stor del kopplade till specifika beteendemönster i barnens vardag. Han menar att Förskolan har under förhållandevis lång period haft en verksamhet där i princip alla typer av barn har inkluderats i verksamheten, spridningen av åldrarna påverkar miljön till anpassning av en inkluderad miljö med bred variation av pedagogisk verksamhet i mötet av barnet.

4 TEORI

Gunnarsson(1999) har i sin bok beskrivit Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori och vi har valt att utgå från Gunnarssons tolkning. Vi har även använt oss av det som framkommit i artiklar om Bronfenbrenners bok The Ecology of Human Development(1979), som ytterligare stärker Gunnarssons(1999) beskrivning av teorin och som vi kommer att använda oss av i vår diskussion.

4.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori

Bronfenbrenner (1979) beskriver i sin utvecklingsekologiska teori omvärldens samspel med individen. Han menar att de nära miljöerna, som barnet vistas i och även de miljöer som är avlägsna ifrån barnet samspelar med varandra på ett komplext sätt. Bronfenbrenner delar in miljöerna i fyra olika huvudsystem på olika nivåer, mikro-, meso-, exo- och makronivå. Systemen är beroende av varandra, det som händer på en nivå påvkar en annan nivå.

4.1.1 Mikronivån

Här finns en mängd olika mikrosystem dvs. olika mönster av aktiviteter och relationer och roller mellan individer, där barnet samspelar i. Bronfenbrenner menar att aktiviteter, roller och relationer är tre viktiga faktorer i en individs utveckling. Det är utifrån dessa tre som man kan tolka hur barnet engagerar sig utifrån det verbala och icke verbala aktivitets mönster. I mikrosystemet är den minsta grupprelation baserad på person till person. Även kallad för en

dyad, detta uppstår vid samspel mellan två individer.

Familjen, förskola, skola och närmiljön, är barnets arena som tillhör mikrosystemet. Ju äldre barnet blir desto fler mikrosystem blir de delaktiga i och fler bitar eller sammanhang kommer att fogas in i barnets värld . Aktiviteterna kommer att öka och relationerna kommer att bli fler när barnet börjar i förskolan eller i skolan, ett nätverk mellan olika mikrosystem i de olika miljöerna byggs upp, som var och en får positiva eller negativa konsekvenser för barnets utveckling. Tillfällen då detta uppstår är t.ex. i en familj, eller på förskolan eller i skolan. Inom varje mikrosystem finns det personer som står barnet nära och påverkar barnet med bland annat värderingar, uppfattningar, roller och personlighetsdrag. Det som händer i ett mikrosystem påverkar också barnets samspel i de andra mikrosystemen. Har till exempel barnet varit inblandat i en konflikt i skolan så påverkar det barnets agerande när det kommer hem.

Bronfenbrenner(1979) menar också att genom att delta i aktiviteter som omgivningen erbjuder kan individen få tillfälle att öka sin självkänsla och kompetens. Det är dock viktigt att aktiviteterna är utvecklande och innehållsrika samt att de leder till kunskapsutveckling för individen och ett samspel med andra. Genom samspel med andra kommer barnet i kontakt med olika roller. Det kan vara roller de själva har skapat eller som de möter hos andra personer i sin omgivning. Det är viktigt att barnet får tillfällen att möta olika rollmönster, tillsammans med andra människor och sin familj. Det främjar individens utveckling till samarbete, samt kunna följa normer och regler.

Vidare menar Bronfenbrenner (1979) att det som är det viktigaste i mikrosystemet är att studera vad man gör och hur man gör detta, såväl det växande barnet som de människor som finns i omgivningen. Vilka roller som utformas och vilka roller som individen själv försätts i samt vilka sociala relationer som förekommer, ligger till grund för individens utveckling i sin närmiljö.

4.1.2 Mesonivå

På mesonivå handlar det om samspel och relationerna mellan de olika närmiljöerna, där det utvecklande barnet är aktivt deltagande. Till exempel när barnet möter och integreras i en ny miljö. Genom relationerna hemma, förskolan, skolan och kamraterna uppkommer mesosystemet. Bronfenbrenner menar att ju bättre kontakt personerna i barnets olika närmiljö har som till exempel, genom att stödja och komplettera varandra vad gäller aktiviteterna, relationer och roller, desto kraftigare blir systemet och större blir betydelsen för individens utveckling. Motsatsen kan bli om dessa miljöer inte möter barnet på dess nivå i verksamheten och ställer karv som är helt främmande för barnet kan positiva resultat i beteendet och utveckling utebli. (Bronfenbrenner, 1979).

4.1.3 Exonivå

Enligt Bronfenbrenner berör Exosystemet faktorer och förhållanden som ligger utanför barnets egen närmiljö som barnet inte aktivt deltar i, men som ändå på olika sätt påverkar barnet. Denna påverkan sker indirekt och det är svårt för barnet att kunna påverka sin situation och få till stånd en förändring. Exonivån inbegriper till exempel föräldrars arbetsplats, arbetslöshet, sparkrav på förskolan samt i skolan, alltså olika typer av intuitioner som i sin tur kommer att påverka familjen och det enskilda barnet indirekt. Men naturligtvis kan också det som händer i mikrosystemet få effekter på miljöerna i exonivån. (Bronfenbrenner, 1979).

4.1.4 Makronivå

Makrosystenet är enligt Bronfenbrenner, det övergripande och har en ideologisk karaktär som innefattar, ekonomiska och politiska beslut, organ och institutioner på högre samhällsnivå än exonivån. Detta kan vara till exempel att sexåringarna skall in i skolans värld, klasstruktur, arbetsmarknad, utbildningssystem, medlemskapet i EU, ideologi, socialpolitik, samhällsekonomi m.m. Lagar och beslut ger alltså ramar och förutsättningar för faktorer i de underliggande nivåerna att verka inom. Detta kommer att ha betydelse för och får konsekvenser för barnets utvecklingsmöjligheter. (Bronfenbrenner, 1979).

5 METODER

I detta kapitel kommer vi att presentera olika forskningsmetoder samt vilka av dessa metoder som vi valt att använda oss av. Vi kommer också att beskriva hur vi har gått tillväga samt vilka tillförlitlighetsaspekter det finns att ta hänsyn till i vår undersökning. Avslutningsvis kommer vi att berätta om vilka etiska överväganden som gjorts.

5.1 Allmänt om metod

Enligt författarna Patel, Davidsson (1991,2003) brukar man skilja mellan kvantitativt och kvalitativt inriktad forskning. Skillnaderna mellan dessa båda metoder ligger, enligt författarna, i hur man bearbetar och analyserar den information man har samlat in. Man kan säga att kvantitativt inriktad forskning enbart bygger på statistiska analyser medan kvalitativt inriktad forskning bygger på verbala analyser.

Författarna ovan skiljer även mellan empirisk och icke empiriska vetenskaper. En empirisk vetenskap bygger i huvudsak på kunskap som man hämtat från observationer och intervjuer. Vid en icke empirisk undersökning behöver man inte studera verkligheten utan bygger sin vetenskap på härledning och bevis. Vi kommer att använda oss av empirisk vetenskap.

5.2 Metodval

Vi har i vår undersökning valt att göra en kvalitativt inriktad forskning. Detta innebär att vi bygger vår undersökning på intervjuer, egna observationer samt sociogram. Denna typ av undersökning kallar författaren Stukát (2005) för metodtriangulering dvs. man använder sig av olika datainsamlingsmetoder. Materialet som vi får från dessa kommer vi sedan att väga samman i vår analys. Vi kan här se hur de olika angreppssätten förhåller sig till och kan antas stödja varandra. Dessa olika metoder tror vi kan belysa en aspekt tydligare och ev. också stödja varandra.

Vår undersökningsgrupp som vi valt ut är en mellanstadieklass samt en förskolegrupp. Barnen i dessa klasser/grupper kommer att få göra ett sociogram. Sociogrammet är utformat så att barnen väljer ut två personer som de helst vill vara med på rasten samt två personer som de gärna vill jobba med i klassen. Vi kommer utöver dessa undersökningar själv göra observationer i klassen för att se om vi kan hitta något samband mellan vårt resultat av observationen och sociogrammet. Det som vi i första hand ska titta på här är den sociala

kopplingen mellan barnen. Vi vill här också se om de ”icke valda” barnen är de barn som är oroliga i klassen och kanske därför blir exkluderade. Vid själva undersökningen i klasserna kommer vi att vara ute båda två för att kunna jämföra våra observationsscheman. Även vid intervjuerna kommer vi att vara tillsammans för att få ett jämförelsematerial. Intervjufrågorna kommer att spelas in på band och därefter skrivas ner ordagrant. Vi kommer därefter att kunna analysera våra resultat både från intervjuer och observationer.

5.3 Intervju

Våra intervjufrågor är riktade till klasslärare, specialpedagog samt rektor. Vi har valt dessa grupper eftersom vi tror att det är dessa personer som bäst känner eleverna i den aktuella klassen och att rektorn på skolan kan redogöra för sin syn på exkludering och särskilda undervisningsgrupper.

Vår intervjutyp benämns enligt Stukát (2005) som en halvstrukturerad intervju. Med detta menar författaren att man redan innan intervjun är medveten om vilket ämnesområde som man vill täcka in, men ställer frågorna i den ordningsföljd som man tycker passar bäst för situationen. Vi har en redan färdigställd frågomall som vi kommer att följa till alla som blir intervjuade. (Se bilaga nr 1) Vi hoppas att med denna typ av intervju komma lite djupare in på ämnet och få fram bättre information och upplysningar än om vi hade använt oss av en strukturerad intervjuform med bestämd ordningsföljd på frågorna samt bestämd formulering. Registreringen av intervjun kommer att ske med hjälp av bandspelare och därefter kommer materialet att transkriberas. Vi är medvetna om att renskrivningen är en mycket tidskrävande process men eftersom vi inte har så många personer som vi kommer att intervjua så tror vi att denna intervju kommer att passa bra för vårt arbete.

5.4 Observation

Utöver intervjuer med pedagoger på förskolan och klasslärare och specialpedagoger kommer vi att göra observationer, detta för att ta reda på om deras svar i intervjuerna verkligen överensstämmer med hur vi uppfattar att situationen i klassrummet är. Genom observationerna räknar vi med att observera både verbala och icke verbala beteenden. Eftersom vi kommer att titta på det sociala klimatet i klassrummet tror vi att det är viktigt att som utomstående ”känna av” klimatet och även väga det mot svaren som vi får i intervjuerna samt genom sociogrammen. I vår osystematiska observation kommer vi att i första hand titta på bemötandet mellan elev-pedagog t ex ögonkontakt, kroppskontakt, tid/elev, hur lång tid får varje elev/barn prata. Vi kommer också att titta på miljön i rummet som t ex möblering, antal

pedagoger i klassen/på förskolan samt antalet elever/barn. Vi kommer också att observera eleverna på rasterna och då främst titta på rastaktiviteter, om alla elever/barn är delaktiga och antalet rastvakter. ( Se bilaga nr 6). Vi är väl medvetna om att vår närvaro i klassen/ på förskolan kan leda till att personerna som blir observerade uppför sig annorlunda än utan närvaro av observatören och vi kommer därför att ta hänsyn till detta i vår bearbetning.

5.5 Sociogram

Utöver intervjuer och egna observationer kommer vi även att göra ett sociogram. (se bilaga nr 2-5). I ett sociogram illustreras gruppens sociala distans och de sociala positionerna. Man använder sig av en speciell teknik som kallas för sociometri. Detta är en speciell utfrågningsteknik där man frågar barnen vilka inom gruppen de helst vill ha att göra med och vilka de helst inte vill umgås med. Därefter gör man en analys av valen, vilka ofta utgör ett komplicerat nätverk av önskningarna. Dessa önskningar kan man rita in i ett sociogram, som blir en grafisk framställning av barnens status i gruppen. De oftast valda personerna placeras i centrum medan de övriga placeras längre och längre ut mot periferin, ju färre röster de får. Eleverna i klassen kommer att få fylla i en enkät och barnen på förskolan får frågorna upplästa av respondenterna om:

Vem vill du allra helst jobba/leka med i ett grupparbete/fri lek inne? Vem vill du gärna jobba med i ett grupparbete/fri lek inne?

Vem vill du allra helst vara med på rasten/lek ute på gården? Vem vill du gärna vara med på rasten/lek ute på gården?

Vi har valt denna frågetyp eftersom vi vill att det ska vara så positivt som möjligt och vi tror att det kan ge en ganska klar indikation på hur klimatet i klassen är, om det finns något utanförskap i klassrummet eller på rasterna. Detta resultat kommer vi sedan att jämföra med våra egna observationer i klassen.

5.6 Beskrivning av undersökningsgrupp

Eftersom vi ville se om det fanns skillnader i miljön mellan förskola och skola valde vi att göra undersökningarna i en 5- års grupp på förskolan och på en skola, skolår 4 i två olika kommuner.

Undersökningsgrupp 1

: En 5- års grupp med 22 förskolebarn. Man hade på denna skola

organiserat det så att man inte längre hade barnen i syskongrupper med blandade åldrar utan hade barnen indelade i åldrar. På raster hade man dock kontakt över gränserna och då kunde barnen vara tillsammans med barnen på avdelningarna intill, 6-åringarna. På vår enhet fanns två stycken 6-års grupper och en 5-års grupp. Vi besökte enbart en 5-års grupp som består av

22 barn, 9 flickor och 13 pojkar. På avdelningen arbetar 3 pedagoger, 2 kvinnor och en man samt en kvinnlig personlig assistent, då en flicka är handikappad med CFC syndrom. Detta innebär bland annat att flickan har nedsatt syn, inget tal samt blir sondmatad. När vi var på besök på förskolan var där enbart 12 barn, 5 flickor och 7 pojkar. Avdelningen arbetar efter en pedagogik som heter Reggioemilia-pedagogik. Avdelningen var indelad i olika intresseområden, byggavdelningen, ateljé, spel och kökslek detta enligt Reggioemilia-pedagogiken, denna indelning var anpassad efter den gruppen som man för tillfället hade. Man lyssnade på barnens intressen för dagen och gick in i verksamheten när man märkte att barnen behövde hjälp eller hade kört fast med något. Pedagogerna kunde också styra i grupperna om det blev ”för många” i t ex byggavdelningen. Mycket av pedagogernas tid gick åt till att dokumentera allt som barnen gjorde. Denna dokumentation använde man sig sedan av när pedagogerna diskuterade barnen. Man har enskilda samtal med varje barn en gång/termin och samtal med föräldrar en gång/termin, barnen är inte med vid föräldrasamtalen. Allt extrastöd till barnen finns på avdelningen i form av de pedagoger som är anställda där och kan arbeta med något enskilt barn om det behövs. Man har även tillgång till talpedagog som då också arbetar inne i verksamheten med enskild elev.

Undersökningsgrupp 2

: En klass, skolår 4 med 25 elever och en heltidsanställd kvinnlig mellanstadielärare. Eleverna består av 17 flickor och 8 pojkar. Till klassen finns en specialpedagog kopplad. Skolan ligger i ett lugnt område och tar emot barn från 6-11 år. När barnen är 12 år flyttas de till en högstadieskola ca 500 meter bort. Skolan har tre olika skolgårdar, en gård utanför de yngre barnen från 6-åringar till 9-åringar, en gård utanför ”mellanstadiebarnen” och en gård utanför ”mellanstadiebarnen” i barackerna. Till skolan hör också en stor fotbollsplan. Alla barnen har fritt att röra sig mellan de olika skolgårdarna och fotbollsplanen. Alla barn har rast samtidigt på förmiddagen. Barnen satt i rader, två och två samt fyra barn satt ensamma p.g.a. för mycket prat med kamraten. Man hade suttit i rader under hela terminen men skulle samma dag som vi var där ändra möbleringen till att eleverna i stället skulle sitta i grupper. Eleverna hade själv fått lämna in önskemål om kompis som man ville sitta tillsammans med och klassläraren hade låtit barnet få minst en kompis med sig i den nya gruppen.

5.7 Genomförande

Vi kommer att göra intervjuerna med både klasslärare/specialpedagoger/rektor på deras skola. Vi kommer att besöka skolan och klassen innan själva intervju- och observationstillfället för

att bekanta oss med personal och elever. Vid detta tillfälle kommer vi att fråga efter en bra intervjulokal där vi ostört och komfortabelt kan prata med berörda parter. Vi kommer att intervjua alla personer en och en. Intervjun med rektor kommer att ske på rektorsexpeditionen. Vid alla intervjuer kommer vi att vara två personer närvarande eftersom vi anser att två personer kan upptäcka mer än vad en person gör. Vi kan också dela upp arbetet med att en av oss kommer att ställa frågorna och den andra kommer att göra vissa observationer som kan vara värdefulla.

Vi gjorde vår första undersökning i förskolegruppen med enbart femåringar. Man hade på denna skola organiserat det så att man inte längre hade barnen i syskongrupper med blandade åldrar utan hade barnen indelade i åldrar. På raster hade man dock kontakt över gränserna och då kunde barnen vara tillsammans med barnen på avdelningarna intill, 6-åringarna. På vår enhet fanns två stycken 6-års grupper och en 5-års grupp. Vi besökte enbart 5-års gruppen. På avdelningen arbetar utöver 3 pedagoger, en personlig assistent, då en flicka är handikappad med CFC syndrom. Detta innebär bland annat att flickan har nedsatt syn, inget tal samt blir sondmatad. När vi var på besök på förskolan var där enbart 12 barn, 5 flickor och 7 pojkar. När barnen kom till förskolan på morgonen satte de själv igång med någon aktivitet som de kände för. Några flickor satte igång att bygga med klossar för att inhägna djuren som var med i leken. Några av flickorna var ledande i byggandet och några följde efter. Vi var med i grupperna och pratade med barnen och observerade leken. Vi berättade för barnen att vi ville prata med dem en och en för att få reda på vem de helst ville vara med i leken och på rasten. Alla barnen var positiva till detta och vi kunde genomföra våra frågor. De flesta barnen valde kompisar efter de urval man hade för dagen, det var 10 barn borta den dagen när vi var där och de barnen blev inte valda utom i två fall. När vi hade pratat med alla barnen började vi vår intervju med personalen. Vi satt i ett intilliggande rum och intervjuade personalen en och en. Personalen hade fått frågorna innan och kunde vara lite förberedda. Intervjufrågorna ställdes i den ordning som det föll sig för att samtalet kunde byggas upp till ett sammanhängande resonemang. Hela intervjun spelades in på band. Eftersom vi var två personer som genomförde intervjun hade vi en som ställde frågorna och höll i själva intervjun medan den andra observerade den intervjuade och kunde komma med inlägg och motfrågor. När alla intervjuer och observationer inomhus var klara följde vi med barnen ut på rast och observerade även gruppen ute. Det var svårt att göra observationerna ute då vår grupp blandade sig med de andra avdelningarna och därför gjorde det svårt för oss att se vilka barn som tillhörde samma avdelning. Med personalens hjälp kunde vi dock reda ut detta. När

barnen hade rast ute hade även en pedagog och assistenten rast och eleven som hade assistenthjälp var nu tillsammans med en av pedagogerna. De var kvar inomhus. Enbart en pedagog från vår avdelning var med barnen ute på rasten.

Andra undersökningen som vi gjorde var i en klass 4. Här var alla elever närvarande när vi var där 25 elever, 17 flickor och 8 pojkar. När vi kom till klassrummet placerade vi oss längst bak och började våra observationer. Under första lektion kunde vi i lugn och ro iaktta klassen och samtidigt få lite information om eleverna med klassföreståndaren. På rasten följde vi med barnen ut och iakttog dem även här och klassföreståndaren var också med ute en stund och visade vilka barn som tillhörde klassen. Det var svårt att hålla reda på detta eftersom alla barnen på skolan hade rast samtidigt. Efter rasten berättade vi för barnen att vi ville att de skulle fylla i en blankett där de skulle berätta vem de helst ville arbeta med i klassrummet samt vem de helst ville vara med på rasten. Alla barnen fyllde snabbt i sina blanketter och vi samlade in dem. Vi satte oss sedan längst ner i klassrummet igen medan klassföreståndaren pratade med eleverna om en lägerskola som de skulle genomföra efter helgen. Hon berättade även för barnen att de idag skulle byta platser. Klassföreståndaren skrev upp på tavlan var eleverna skulle sitta och hur grupperna skulle se ut därefter flyttade snabbt barnen runt sina bänkar till rätt plats. Det var mycket oroligt under denna flyttning men det blev lugnare när alla kom på plats. Nu satte klassföreståndaren igång med sin engelska lektion som gick ut på att alla i grupperna skulle prata med varandra. Vi gick runt och iakttog grupperna. Efter denna lektion skulle en annan lärare ha hand om klassen och vi kunde genomföra vår intervju med först klassläraren och därefter specialpedagogen. Vi kunde tyvärr inte genomföra intervjun med den andra läraren i klassen denna dag utan kom tillbaka vid ett annat tillfälle och gjorde intervjun med både läraren och rektorn.

5.8 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

För att tillförlitligheten i vår undersökning ska bli så bra som möjligt har vi valt att göra en metodtriangulering, Stukát (2005). Resultaten från intervjuer, observationer och sociogram kommer vi att analysera mot varandra. Båda observationsklasserna kommer att undersökas på samma sätt och av samma personer. Vi kommer att besöka berörd klass och förskolegrupp vid ett tillfälle före undersökningen, för att elever/barnen och personal ska känna större trygghet när vi kommer och är med i klassen och på förskolan. Syftet med vår undersökning är att ta reda på om det finns något samband mellan exkludering och rumsmiljön. Vi valde att titta på en 5-åringsgrupp på förskolan och en mellanstadieklass för att se om klassrumsmiljön är

annorlunda i dessa olika åldersklasser. Det är många olika aspekter att ta hänsyn till vi denna typ av kvalitativ undersökning. Det är mycket som kan påverka klassen/förskolegruppen när två okända personer kommer in och detta gör att man inte beter sig på samma sätt som man brukar göra. Även intervjuerna kan vara missvisande då man som pedagog kan räkna ut vilket svar vi vill ha och hur man borde svara.

5.9 Etik

För att vara säkra på att vi följer de etiska regler som finns vad gäller att göra forskningsarbeten har vi utgått från krav och rekommendationer i HS etikregler, (http://www.stingerfonden.org/documents/hsetikregler.pdf). Detta är etikregler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Antagna av humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990, reviderad version april 1999. Här kan man läsa om de etiska forskningsprincipernas fyra huvudkrav som är:

 Informationskravet,  Samtyckeskravet,

 Konfidentialitetskravet  Nyttjandeskravet

Vi har innan undersökningen påbörjades gett ut ett informationsbrev till berörda pedagoger samt rektor på de skolor vi tänker göra undersökningen på. I detta informationsbrev kan man läsa om studiens syfte samt att det är ett frivilligt deltagande och att man när som helst kan avbryta sin medverkan. Vid första kontakten med pedagoger och rektor informerades också i stora drag om undersökningens tillvägagångssätt och hur resultaten kommer att användas och presenteras. Vi informerade också om att alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt samt att privata data som kan identifiera informanten inte kommer att redovisas. Efter att informationsbrevet lämnats ut hade varje pedagog samt rektor möjlighet att i lugn och ro fundera över sin medverkan och möjlighet att tacka nej till undersökningen.

6 RESULTAT

Här kommer vi att presentera vad vi kommit fram till i våra intervjuer med pedagoger och skolledare samt resultatet av våra egna observationer och vårt sociogram.

6.1 Intervjuer

6.1.1 5-års grupp

Barngruppen består av 22 barn varav 13 är pojkar och 9 är flickor. Ett barn i gruppen har ett handikapp samt diagnos och är i behov av att dagligen ha en assistent tillhands.

Pedagog 1

Sammanhållningen i barngruppen är nu bra, men i början av året var det mycket konflikter p.g.a. en helt ny barngrupp. Både pojkar och flickor deltog i dessa konflikter som för pojkarna yttrade sig i handgripligheter och med fula ord. För flickorna var det mycket med att frysa ut en kompis, konstellationer 3 och 3 samt läger inom flickgruppen. Detta har löst sig genom nära samarbete med föräldrar.

Hon kan inte se att något barn är utanför i gruppen. Alla barn har någon att leka med. Hon har dock inte gjort någon observation som kan bekräfta det. De barn som är i behov av särskilt stöd, blir kvar på avdelningen och stöttas där av pedagogerna. Talpedagog kommer vid några få tillfällen under året och tränar de berörda barn på avdelningen, genom lek med rim och ramsor. Alltid sker detta på barnets villkor, det är frivilligt. Vuxna på avdelningen finns alltid tillhands och är beredda att stötta enskilt barn. Faktorer som kan leda till exkludering, kan vara vad som helst! T.ex. Tre flickor, en kommer inte riktigt in p.g.a. att hon är ny i gruppen. Pedagogen tycker att det är svårt att sätta fingret på vad som kan vara orsaken till exkludering. Tror att barn- barn kan påverka varandra till exkludering genom t ex verbala konversationer och att barnen springer ifrån varandra. Pedagogerna på avdelningen tar tag i problemet direkt och tar alltid barnet på allvar. Samtalar i enskilt rum, visar att barnet är viktigt. Pedagogen menar att vem barnet vill leka med, styrs av vilka barn som är här just denna dag. Imorgon så kanske det är någon annan man vill leka med. Miljön är viktig, med många olika mötesplatser, som t ex bygglek – pojkarna kan leka många. Pedagogerna på avdelningen skräddarsyr miljön utefter barnens intresse. Ateljén, Dockvrå, Bygglek är viktiga byggklossar för Emilia pedagogiken just nu. Pedagogerna har ansvarområden. Materialet anpassas efter ålder.

Vidare tror pedagogen inte att man redan på förskolan kan upptäcka barn som senare i skolan kommer att exkluderas. På förskolan kan man förebygga exkludering genom att bygga upp barnets självförtroende, stärka barnet och ge dem trygghet. Reggio Emilia tittar inte på barnets brister, utan samtalar mycket med barnen om olikhet, empati och förståelse. Stöttar och får in barnet i verksamheten och tar reda på vad barnet vill lära sig.

Det krävs personalresurser för att kunna skräddarsy verksamheten för det enskilda barnet. Vad som är viktigt är reflektion inom arbetslaget. Hur gör jag som pedagog i dessa situationer? Vad hände och vad kunde jag gjort bättre? Inte skylla på barnet utan gå till sig själv hur gjorde jag där och varför blev det så?

Pedagog 2

Sammanhållningen i barngruppen är både och. Barnen känner tillhörighet till den stora gruppen. Men många grupper i gruppen, pojkar leker med pojkar och flickor tillsammans med flickor. Några enstaka flickor leker med pojkar och tvärtom. Åtgärder har gjorts genom ombyggnad av bygghörnan som har fått mera vackra saker, så att det lockar till sig flickorna och genom det skapat mer utrymme för pojkarna i dockvrån. Barn skapar oftast plats till sin bästis. Barn som hamnat utanför är ofta påverkad av situationen, här och nu - barnet kanske inte vill leka det som sina kompisar vill göra. Kan då hamna utanför i leken, men det är barnet själv som väljer detta.

Alla i barn gruppen kommer från liknande bakgrundsförhållanden, kan upplevas som en homogen grupp. Om då någon sticker ut av någon anledning. Så blir det extra tydligt i denna barngrupp. Det finns barn i barngruppen som är i behov av extra stöd. Det är olika barn i olika situationer. Ex bygghörnan, ett barn med dålig självkänsla klarar inte av att misslyckas och behöver då en vuxen som ger stöd i form av tips och idéer som gör att barnet känner glädje till att lyckas med sitt bygge. Andra situationer är när barn faller utanför rutinsituationer. Ex matsituationen, utgång, samling, då kan pedagogen fånga upp barnet och ger struktur till barnets vardag. Det är viktigt för barnet att få känna av förändringar i vardagen. Barnet känner då att något är annorlunda och kan då uppleva förändringen i en trygg miljö på sin avdelning.

Här finns ett barn som är i behov av särskilt stöd på avdelningen, ett gravt handikappat barn, som behöver hjälp med allt, leka, klä på sig, äta. Assistent finns till detta barn. Det finns också andra barn som ligger på gränsen, som behöver extra stöd när de skall gå ut, hjälp till att kunna koncentrera sig, hjälp till att bygga upp ett gott självförtroende, hjälp till att vilja försöka, förändrade hemförhållanden ex. Arbetslöshet som påverkar barnet negativt. Det kan

även vara ett barn som bara förstör, han kan inte vara med och leka och hamnar utanför denna dag, men som nästa dag är favorit lekkamraten som alla vill vara med. Pedagogernas mål är då att alltid vara till hands och stötta dessa barn. Pedagogen säger att det inte är samma barn i dessa situationer utan olika, det händer nästan så med alla barn någon gång säger hon. Sammanhållningen i arbetslaget är viktig samt att det är bra att man är överens. Annars kan vuxna påverka och skaffa syndabockar, pedagogerna skickar ut signaler om detta barn till de andra barnen i gruppen. Tycker att maktkamper med barn inte hör i hop, vi är vuxna och kan stå tillbaka.

När man tar reda på om ett barn behöver särskilt stöd, avsätter man tid till diskussioner i arbetslaget. Anser man att man inte klarar av det på avdelningen så pratar man med sin rektor och eventuellt kopplas då skolpsykolog in. Allt extra stöd sker i barngruppen på avdelningen. Eventuella faktorer som kan bidra till exkludering är när någon pratar annorlunda, barn som är känsliga när något avviker, den fysiska miljöns spelar stor roll även hur vi är som personal/pedagoger samt antalet barn i barngruppen. Pedagogen tror att man ibland kan upptäcka barn redan på förskolan, som skulle kunna bli exkluderade senare i skolan. Det är svårt att se tydliga tecken, det finns inget riktigt svar, kanske de barnen med sämre självförtroende som är rädda för att prova på nya saker och de barn som aldrig vågar prova på något, är de barn som eventuellt hamnar utanför.

Pedagog 3

Sammanhållningen i barngruppen är tuff, med många killar med starka viljor. Mycket konflikter, samt ord som kan såra varandra, flickorna skvallrar mycket. Pedagogen menar vidare att det är också en mycket kreativ grupp som hjälper varandra. Det finns ett eller två barn som har hamnat utanför gruppen, det beror på att de är nya i barngruppen. Ett av dessa två barn har mycket med sig själva och avviker från övrig grupp. Pedagogen menar att barnet själv påverkar barngruppen genom sitt speciella beteende. genom att vilja ha det på sitt speciella sätt, och som då utmärker sig avvikande från övriga. Pedagogen tycker att det tar mycket kraft och energi till ett barn, som behöver ett extra öga och en extra hand samt att hela tiden vilja ha mycket uppmärksamhet. Pedagogen säger, hur bemöter man detta barn? De andra barnen ser och hör och undrar varför får han/hon göra si och så? Pedagogen tycker att barnet skulle behöva extra hjälp och stöd av en resurspedagog. Barnet skulle stöttas på avdelningen och vara med så mycket som möjligt i verksamheten. Pedagogen menar att man måste markera med att ta bort barnet från aktiviteten när den förstör. De andra i barngruppen påverkas också av detta, genom att pedagogen tillrättavisar detta barn så mycket under en dag,

så kan de andra barnen tror att de har rätten att ge detta barn skulden för allt som händer på avdelningen. Faktorer som kan påverka barnet till exkludering, tror pedagogen inte förekommer så ofta på förskolan, men menar vidare att det kan vara de barn som har svårt att tackla motgångar som har attityder, svårt med respekt för andra, barn med dålig självkänsla, samt hur pedagogen bemöter barnet, hur kompisarna är emot varandra, olikheter, att barnen reagerar olika som individer och mycket konflikter i en barngrupp kan vara olika faktorer. Det finns säkert jätte många orsaker oftast tillfälligheter, hur man själv är, och pedagogen menar att det kan vara otur om man fastnar i ett bemötande som inte gynnar barnet.

Ibland får man känslan av att man kan se redan på förskolan, vilka barn som kommer att exkluderas i skolan, men man har ju aldrig facit. Pedagogen har erfarenhet från tidigare jobb med barn på förskolan, där ett barn hade sociala problem. Träffade sedan på denna pojke senare i livet, och detta barn fanns då på en special skola.

På Förskolan kan man före bygga exkludering senare i livet menar pedagogen genom att man kan hjälpa och stötta barnet i sociala sammanhang, ge beröm och uppgifter som stärker dem till god självkänsla, samt jobba med gruppövningar. Pedagogen är viktig i bemötandet av barnet, hur man som pedagog kan tackla stress i barngruppen. Jag tror att barnen idag blivit mera individualister. De är mera pratiga och starka individer, vana att stå i centrum. Har svårt att visa hänsyn.

Rektor

Jobbat som Fritidspedagog, men är nu rektor sedan 15 år tillbaka har gått pedagog utbildning, rektorsutbildning, under tiden som hon jobbat. Arbetat på skolan sedan starten 2003. Antal barn på skolan är drygt 100 och ålder på barnen är 1 år- 6år. Det finns inget bundet elevvårdsteam till förskolan, men om så behövs kopplas skolpsykolog, skolsköterska, berörd pedagog samt rektor in. Det barn som fallit utanför de vanliga ramarna, sker det samtal runt, med berörd pedagog, som senare ev. kontaktar skolpsykologen, skolsköterskan, eller annan kompetens. Får då råd och stöd för hur man kan gå vidare med berört barn och även diskutera fram alternativ för detta barn. Det finns ingen specialgrupp av barn, utan alla är integrerade i barngruppen. Resurser som finns att tillgå är assistent, barnhabiliteringen, skolsköterska och talpedagog på förskolan. Det har förekommit vid något tillfälle, att barn har exkluderats på min förskola. Rektorn menar vidare att barn kan påverkas av varandra så att de kan exkluderas från sin barngrupp. Orsakerna kan vara, språkbruket, fysiska tilltag, osäkerhet, att

vuxna/pedagogen har svårt att tackla och tolka barnets beteende. Hon menar att barn aldrig skall klandras, de är bara barn. Ofta är det vi vuxna som har svårt att tolka barnets signaler.

Även miljön har stor betydelse och är mycket viktig, den är den 3.e pedagogen och det är därför viktigt att tänka över sin miljö. Vad inbjuder den till? Inbjuder den till spring och hopp? Pedagogen måste observera och tala med barnen om miljön. Rektorn säger att miljön också kan vara en orsak till exkludering. Även hemmamiljöns påverkan samt pedagogens oförmåga att läsa av barnet kan vara en bidragande orsak till utanförskap. Hon menar vidare att man i viss mån kan upptäcka barn redan på förskolan som kommer att exkluderas i skolan – oerhört viktigt att arbeta med dessa barn i förskolan. Få in dem i gruppen, att kunna se barnets olikheter/ likheter som berikar oss, istället för att se bara svårigheter samt att upptäcka de positiva egenskaperna hos alla dessa barn. Rektorn menar att man kan förebygga på förskolan genom att, stärka barnets självförtroende, ge tydliga ramar, uppmuntra vid positivt beteende och framsteg samt att se till barnets kompetens genom att bygga på deras starka sidor.

6.1.2 Skolår 4

Skolklassen består av 25 elever varav 8 är pojkar och 17 är flickor.

Klasslärare

Vi har intervjuat en mellanstadielärare som är klasslärare i åk 4. Hon har arbetat i klassen sedan klassen gick i åk 3. Hon tycker att sammanhållningen i klassen är bra så till vida att de leker mycket tillsammans på rasterna och det är sällan något bråk. Eleverna är dock inte duktiga på att samarbeta i klassrummet. Klassläraren säger att det finns en flicka som är mycket utanför gemenskapen i klassen och att detta beror på att flickan inte arbetar med samma saker som resten av klassen gör. Flickan har inte kommit lika långt som sina kamrater i läsutvecklingen, är svag i matte och får ingen undervisning i engelska. Flickan har svårt att arbeta på egen hand och sitter därför ofta och ritar. När övriga elever har engelska får ibland denna flicka hjälp av en resurslärare. Resursläraren är förskollärare och jobbar halvtid i klassen. Vid dessa tillfällen tar resursläraren ut flickan från klassrummet och sitter med henne i ett närliggande grupprum och jobbar med extra svenska eller matteuppgifter. Ibland sitter hon själv och arbetar med dessa uppgifter inne i klassrummet och ibland sitter hon vid datorn och arbetar med något program. Flickan är utredd och hennes problem ligger i ganska stora språkliga svårigheter.

Utöver klasslärare på heltid jobbar en grundskollärare som har 5 lektioner i veckan som resurs i klassen samt 5 lektioner som han är ensam i klassen. Det finns även en resurslärare på halvtid i klassen. Dessutom är två specialpedagoger resurs i klassen sammanlagt 3 lektioner i veckan.

Det finns två flickor i klassen som får särskilt stöd av specialpedagogerna framförallt med lästräning. Man har gjort läsförståelsetester på barnen och då kommit fram till att dessa två flickor behöver extra stöd i detta. All specialundervisning sker inne hos specialpedagogen som har sitt klassrum i en annan byggnad en bit bort. I övrigt får eleverna som behöver extrahjälp stöd inne i klassrummet av övrig personal som finns i klassen.

Klassläraren tycker inte, att de elever som går ifrån undervisningen, missar undervisning i klassen. Eftersom dessa elever ändå inte ligger på samma nivå som resten av klassen behöver dessa barn undervisning som är mer anpassad till deras förutsättningar. Klassläraren tycker att det är bra att eleverna får sin specialundervisning i ett annat rum eftersom de annars blir störda av sina kamrater och att grupprummet som ligger intill klassrummet behöver användas av övriga elever i klassen. Självklart kan barnen känna sig utanför gemenskapen när de tvingas gå ifrån men fördelarna överväger. Orsaker till exkludering tror klassläraren mycket beror på barnets sätt att vara gentemot kamraterna, och mindre på hur de är kunskapsmässigt. Kunskapsmässigt kan det spela roll när man väljer kamrater att samarbeta med i skolarbetet men på rasterna handlar det mycket om hur de är som person, den sociala kompetensen. Klassrumsmiljön har nog också ganska stor betydelse för klimatet. I ett rymligt klassrum med flera extrarum får man bättre arbetsro, sitter man trångt blir konflikterna fler och det är lättare att man pratar och stör varandra. Om det är trevligt klimat i klassrummet gör också mycket för trivseln.

Klassläraren tror att man redan på förskolan kan upptäcka vilka barn som kommer att exkluderas när det börjar skolan. Man ser det genom att de ofta går ensamma på raster, man ser det även på fritids att vissa barn inte har någon att leka med och ingen att vara tillsammans med. Det är svårt att förebygga det och det är viktigt att få informationen redan vid överlämnandet från fritids och förskola. Det är viktigt att alla på skolan jobbar aktivt med hur man ska vara mot sin kompis och hur man ska bete sig mot varandra. För att undvika utanförskap i klassen jobbar de mycket med samtal i mindre grupper om kompisrelationer och hur man ska vara mot varandra.