Skolutveckling En fallstudie: jämförelser mellan teori och praktik

(1)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skolutveckling

En fallstudie: jämförelser mellan teori och praktik

School development

A case study: Comparing theory an practice

Linda Renman

Examen: Lärarexamen 90hp Huvudämne: Svenska

Datum för slutseminarium: 2008-11-05

Examinator: Anna Henningsson Yousif

(2)

(3)

Sammanfattning

Renman Linda (2008). Skolutveckling En fallstudie: jämförelser mellan teori och praktik. School development: A case study: Comparing theory an practice. Skolutveckling och ledarskap,

lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med denna studie har främst varit att tydliggöra mötet mellan teori och praktik i ett skolutvecklingsprojekt. Allt skolutvecklingsarbete är en komplicerad process om kräver mycket av inblandade parter. Jag har gjort en fallstudie där jag har kunnat jämföra teori och praktik då skolan i min studie introducerar ett nytt arbetssätt strukturellt kooperativt lärande. Genom att skapa en modell för skolutveckling utifrån litteratur har jag kunnat göra direkta jämförelser till den aktuella skolan. Med hjälp av triangulering har jag kunnat se till observationer som jag gjort på skolan, en enkätundersökning samt dokument gällande

skolutvecklingsteorier och funnit att teori och praktik, både gällande resonemang i litteraturen samt hinder och incitament, till stor del överensstämmer i detta specifika fall.

Nyckelord: Skolutveckling, klassrumsmanagement, kooperativt lärande, reflektion, observationer, styrdokument och dokumentation.

(4)

Förord

Min studie har varit en lång och tidskrävande process och jag vill här passa på att tacka dem som stöttat mig under arbetets gång. Ett stort tack till samtliga på skolan som studien bedrivits på, ni vet vilka ni är. Ett stort tack vill jag också rikta till förvaltningens specialpedagog som fortlöpande har hjälpt mig med litteratur och läsning av min dokumentation. Jag vill också tacka de föräldrar, elever samt pedagoger som tog sig tid att svara på mina enkäter. Ett tack också till min handledare, Marie Leijon, för all den tid hon lagt ner på min handledning.

Ett stort tack vill jag också rikta till min familj som har ställt upp med stöd, barnpassning och sett till att jag kunnat lägga ner den tid som har krävts för att fullborda detta arbete.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning………. 8

1.1 Bakgrund……… 8

1.1.1 Skolans uppbyggnad och skolutvecklingsområde... 9

1.1.2 Elevaktiva arbetsmodeller och kooperativt lärande…. 9

1.2 Syfte………... 13

1.3 Frågeställning………. 14

2. Litteraturgenomgång och teori………. 15

2.1 Skolutveckling i teorin...………..……… 15

2.1.1 Hur ett skolutvecklingsprojekt kan inledas...………... 17

2.1.2 Demokrati i skolan ……..………...…. 19

2.1.3 Datainsamling

och dokumentation………... 21

2.1.4 Strategier

och

planering……….………..

22 3. Metod……….…………. 26

3.1 Fallstudiemetoden………...………... 26

3.2 Undersökningsgrupp

och

urval…………... 27

3.3 Datainsamling……...………...………..

27 3.3.1 Deltagande observation….………... 28

3.3.2 Enkäter……….

29 3.3.3 Analys och tolkning………. 31

3.3.4 Avgränsningar………..32

3.3.5 Etiska överväganden………... 32

(6)

4. Resultat………... 35

4.1 Sammanställning av introduktionen

inklusive

tidslinje………..

35 4.1.1 introduktionen inleds……… 35

4.1.2 Studien

tar

sin början………... 36

4.1.3 En process i tre steg………. 37

4.1.4 Positiva verktyg/effekter……….. 39

4.1.5 Vad

pedagogerna

behöver hjälp med………... 40

4.2 Resultat enkäter…………...………... 41

4.2.1 Enkätanalys föräldrar………... 43

4.2.2 Enkätanalys pedagoger……… 44

4.2.3 Enkätanalys

elever………...

45 4.2.4 Sammanfattande analys……… 46

5. Analys………. 46

5.1 Praktik möter teori..….………... 46

5.1.1 Området som behöver kvalitetsförbättras…... 50

5.1.2 Analys, stöd och förväntningar……… 52

5.1.3 Planering och kompetensutveckling……… 55

5.1.4 Struktur och synliggörande……….. 57

5.1.5 Genomförande………... 58

5.1.6 Utvärdering………..

59 5.1.7 Sammanfattning analys……….. 59

6. Avslutande diskussion………... 61

(7)

Bilaga 1. Intervjuunderlag lärare

Bilaga 2. Intervjuunderlag föräldrar

Bilaga 3. Intervjuunderlag elever

(8)

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Detta arbete handlar om skolutveckling och mötet mellan teori och praktik. Vi lever i ett föränderligt och mångkulturellt samhälle och skolan måste ständigt utvecklas för att följa med i den samhälliga progressionen, vilket i sig självt också måste ses som en övergripande problematik när det gäller skolutvecklingsarbete1. Jag har följt en mindre skola i Skåne som ämnar utveckla sin verksamhet genom att börja med ett nytt arbetssätt, strukturellt kooperativt

lärande, vilket kortfattat handlar om att eleverna lär i sociala sammanhang, med hjälp av

givna strukturer. De skall alltså lära sig tillsammans med andra. Mycket av resonemangen kommer från Vygotskijs tankar om kunskapsinhämtning och den promaxiala inlärningszonen.2 Den aktuella skolan kommer under det första året, som är fokus för min studie, endast att påbörja skolutvecklingsarbetet. Min studie begränsas därmed till introduktionen under det första året och hur skolan skapar en grund för lärande. De kommer följaktligen att arbeta med samarbete för eleverna och klassrumsmanagement för pedagogerna. Dessa är alltså de moment som introduktionen under det första året kommer att handla om och fokuseras på3. Eftersom jag haft möjlighet att kombinera teori, genom mina studier på lärarutbildningen, med min praktik, har jag kunnat se till skolans utvecklingsarbete utifrån ett teoretiskt perspektiv.

Att skolan är viktig och att dess innehåll och miljö bidrar med en stor del av grunden för ett fungerande samhälle tror jag att de allra flesta är överens om. Ändå är beskrivningarna om vad skolans uppgift är samt vilket klimat som råder där nu väldigt skiftande beroende på vem som tillhandahåller dem. Skolans riktlinjer har förändrats mycket under de senaste årtionden och lärarnas roll i skolan har givetvis påverkats av detta. Vi har nu en målstyrd skola och skolutvecklingsarbetet, som måste bedrivas för att förbättra elevernas möjligheter att nå dem, skall ligga som en del av lärarnas ansvar. Tanken är att de som finns närvarande i det faktiska klassrummet är de som har mest insikt i vilket utvecklingsarbete som bör premieras4. Jag tror att detta är en bra utgångspunkt men den är också flerdimensionell. När jag skall undersöka en skolas skolutvecklingsarbete är det också viktigt att jag förmedlar och tydliggör de olika dimensioner som finns inom området och som man måste ta hänsyn till, både när det gäller

1

Riksrevisionsverket, (1998), lokal skolutveckling - statens roll och ansvar, Bromma s. 47

2

Bråten Ivar. (1996) Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur: Lund s. 42-44

3

Mailkontakt med förvaltningens specialpedagog 24/9-08

4

(9)

lärares professionalitet, skolledares inblandning samt aktuell teoribildning5. Utan insikt i detta kan man heller inte få en välförankrad studie av skolutvecklingsarbetet. Jag tror att alla arbetar mot samma mål, en bättre skola för alla, men att man ser det utifrån sitt eget perspektiv då man arbetar inom olika områden för det som vi kallar för skolväsendet. Utvecklingsstrategier bör utformas genom en fortlöpande process där olika parter måste vara involverade där en öppen kommunikation är en av de viktigaste beståndsdelarna. Elever och föräldrar diskuteras i skolutvecklingssammanhang och kommunikationen med dessa grupper, även om deras specifika roll i utvecklingsarbetet är oklar, bör förbättras och vidareutvecklas6.

1.1.1 Skolans uppbyggnad och skolutvecklingsområde

Skolan som jag följt är en mindre byskola med ca 180 elever, ca 19 pedagoger, 1 specialpedagog, en administrativ tjänst samt rektor. 7 Utöver dessa så följer jag förvaltningens specialpedagog som tillhandahåller utbildningar samt stöd vid introduktionen av strukturellt kooperativt lärande på skolan och som under en projekttid på tre år kommer att stödja skolan i denna satsning. Det var även via denna specialpedagog som skolan initialt kom i kontakt med kooperativt lärande. Utöver ordinarie personal har det under läsåret 2007-2008 också funnits sex lärarstudenter närvarande på skolan8.

1.1.2 Elevaktiva arbetsmodeller och kooperativt lärande

En övergripande problematik när det gäller elevaktiva arbetsmetoder har varit själva definitionen och den komplexitet som återfinns inom den. I läroplanen används ofta begreppet med en underförstådd självklarhet. Ändå kan det vara svårt att hitta distinktionerna mellan det som benämns som grupparbete och det som benämns som samarbetsinlärning eller kooperativt lärande. Arbetsbelastningen på de pedagoger som arbetar på ett kooperativt sätt blir större enligt norska och svenska studier som har gjorts i ämnet. Tillsammans med den ökade arbetsbelastningen följer också det faktiska implementerandet i klassrummet vilket också måste ses som en ökad belastning i den inledande fasen. När sedan skolan uppnått en fungerande symbios mellan arbetssättet och eleverna gäller det att kunna få arbetet att fortgå i kommande klasser vilket också visat sig vara ett problem. Lärarens kompetens, den kulturella och den pedagogiska miljön nämns som tre väldigt viktiga faktorer på vilken den lyckade introduktionen vilar. Kompetensutveckling när det gäller elevaktiva arbetssätt efterlyses enligt

5

Riksrevisionsverket, (1998), lokal skolutveckling - statens roll och ansvar, Bromma s.129-139

6

Riksrevisionsverket, (1998), lokal skolutveckling - statens roll och ansvar, Bromma s. 36

7

Kvalitetsredovisning gällande den aktuella skolan läsåret 2007-2008

8

(10)

Inger Hensvold och svenska studier visar på att en bättre handledningskompetens behövs för att kunna bedriva denna form av arbete som i läroplanen tas för given. Även när det gäller tidigare studier på elevaktiva satsningar som gjort så nämns evalueringsprocessen som ett problem då den endast inriktas på den kunskapsmässiga delen av elevers utveckling. Ett mera nyanserat sätt att utvärdera ett projekts framgång efterlyses av många forskare9.

Min beskrivning av det strukturella kooperativa lärandet kommer endast att behandla arbetssättet på ett ytligt sätt så att läsaren av denna uppsats kan skapa sig en bild av arbetssättet och det arbete som bedrivs. Förvaltningens specialpedagog betonar vikten av att arbetet på skolan under det första året endast kommer att vara inriktat på samarbete för eleverna och klassrumsmanagement för lärarna. Klassrumsmanagement är ett begrepp som ofta används när det gäller beskrivningar av konkreta hjälpmedel för pedagoger i klassrumsmiljön, ”klassrumsmanagement berör hanteringen av mål och innehåll samt genomförande av lektioner i ett socialt organiserat sammanhang i klassrumsmiljöer”.10 Detta lägger sedermera också grunden till det strukturella kooperativa lärandet. Beskrivningen som ges här, angående kooperativt lärande, gäller alltså inte det arbete som bedrivits på skolan under det första året utan är en generell beskrivning för att tillhandahålla en kontext till läsaren. Det måste tydligt betonas att skillnaderna mellan det som kan tituleras grupparbete och strukturellt kooperativt lärande är det som pedagogerna också måste läsa in sig på under internutbildningar.

Kooperativt lärande kallas också samarbetsinlärning man jag kommer att använda mig av det engelskinfluerade namnet kooperativt lärande i beskrivningen av teorin eftersom att det

strukturella kooperativa lärandet, som skolan strävar mot att uppnå och arbetar mot, bygger

på samma basis med en vidareutveckling genom olika strukturer. Jag har valt att till stor del utgå från den litteratur som pedagogerna på skolan fått tillgång till11, och information som framkommit på utbildningarna med förvaltningens specialpedagog.

Förvaltningens specialpedagog beskriver introduktionsfasen som en trestegsprocess. Under det tidiga skedet av introduktionen kommer all aktivitet att ligga innanför ramarna för det som kallas för klassrumsmanagement12, som behandlar metoder för att hantera mål och innehåll

för lektioner, sedan går man vidare mot det som kallas kooperativt lärande, som kommer att beskrivas i detta avsnitt, och till sist så kommer man att uppnå ett strukturellt kooperativt

9

Hensvold, Inger, (2006) Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. Kalmar s. 133-135

10

Moerkerken Anneke. (2007) Examensarbete: klassrumsmanagement. Malmö Högskola s. 11

11

Gillies Robyn M. (2007). Cooperative learning: Integrating theory and practice. USA.

12

(11)

lärande, vilket också kommer att behandlas i detta avsnitt. Kooperativt lärande handlar om att

bejaka de sociala färdigheterna såväl som de rent kunskapsmässiga. Skillnaderna mellan det traditionella grupparbetet och kooperativt lärande är att man inom kooperativt lärande ser processen som lika viktig som själva resultatet.13 En annan skillnad som kan utläsas mellan de två områdena är att man inom det traditionella grupparbetet ser kunskapen som situationsbundet på så sätt att undervisningssituationen blir knuten till den situation där kunskapen produceras medan man inom kooperativt lärande hävdar att man måste variera situationen så att kunskapen inte blir enbart situationsbunden.14 Att grupperna bör indelas heterogent är något som man inom kooperativt lärande ofta betonar. Eleverna anskaffar sig olika roller i det fungerande samarbetet, alla har något att bidra med.15 I samarbetet genom det kooperativa lärandet samtalar eleverna med varandra och i språkutnyttjandet finner man en stor del av kunskapsskapandet. Eftersom att det finns många teoretiker inom samarbetsinlärning/kooperativt lärande så bygger mitt material till stor del på sammanställningar gjorda av förvaltningens specialpedagog, som i sin tur främst inriktat sig och grundat sina sammanställningar på följande teoretiker: Spencer Kagan, Robyn M. Gillies, Wendy Jolliffe, Jette Stenslev, Mariët Förrer, Brenda Kenter och Simon Veenman.

Inom klassrumsmanagement förutsätter man inte att barnen kan samarbeta och fungera socialt utan man ser även detta som en process och barnen måste få öva på sina sociala färdigheter innan man kan använda sig av de strukturer som finns inom strukturellt kooperativt lärande. Dessa strukturer har sex olika mål som de bygger på. Det finns verktyg, till exempel i form av basfärdighetsmallar som pedagoger och elever kan använda sig av för att kunna kartlägga de sociala färdigheter som finns inom gruppen. Basfärdigheterna skall eleverna ha uppnått innan man kan börja arbeta med strukturellt kooperativt lärande. Skillnaden mellan kooperativt lärande och strukturellt kooperativt lärande är främst tillägget av de strukturer som används vid det strukturella kooperativa lärandet. Man kan säga att det strukturella kooperativa lärandet och det kooperativa lärandet i grunden har samma beståndsdelar så som heterogenitet i grupperna, språkanvändning, de sociala färdigheternas relevans. Dock bör det tilläggas och förtydligas att man inom det strukturella kooperativa lärandet genomför de flesta övningarna (även av pedagoger på arbetsplatsträffar m.m.) med förskrivna strukturer som verktyg att uppnå målen. Dessa strukturer kommer inte att behandlas vare sig här eller i

13

Röj-Lindberg, A-S. och Wikman, T. (2001). Att lära i samarbete. Samarbetsinlärning i teori och praktik.

14

Utbildningstillfälle med förvaltningens specialpedagog

15

(12)

sammanställningen och önskar man en ytterligare redogörelse för dessa så hänvisar jag framförallt till litteratur skriven av Spencer Kagan.

När det gäller lärarens roll inom kooperativt lärande kan man säga att det rör sig om en handledande roll, det gäller att kunna konstruera grupperna på ett tillfredställande sätt samt att ge dem konstruktiv feedback, både till de team som de befinner sig i men även till den enskilda individen. Samtidigt skall man tillhandahålla verktygen så att de på egen hand kan reflektera över sin individuella roll i teamsamarbetet samt att gemensamt utvärdera teamets prestation. Inom kooperativt lärande använder man också begreppet Child´s zone of proximal

development där elever genom interaktion med andra, mer kompetenta elever kan dra nytta av

dennes kunskaper och göra dem till sin egen. Lärosituationen blir rymligare genom assistans från andra.16 Här finns som tidigare nämnts en tydlig koppling till Vygotskijs teorier om inlärningssituationer.17

Under introduktionen bör man arbeta med samarbetsövningar och andra saker som hör samman med klassrumsmanagement. Man arbetar också mycket med att konkretisera det abstrakta, både när det gäller saker som vi tror att vi kan eller om det gäller begrepp som vi som vuxna kan ha svårt att definiera, det kan t.ex. gälla en specifik ljudnivå eller att konkretisera och lyfta fram och reflektera över aspekter av ett så välbekant begrepp som till exempel samarbete.

Förvaltningens specialpedagog betonar vikten av att vara väl förberedd inför lektionerna. Det skall finnas ett tydligt upplägg för lektionen samt dess innehåll. Man måste ha två separata mål, ett för innehållet men också ett socialt mål. Hon har också framställt följande mall för att förtydliga hur man bör målprecisera innan man påbörjar ett arbetsområde eller en lektion. Detta är dock en mall som man endast bör följa efter att man nått den tredje fasen (strukturellt kooperativt lärande) i introduktionen.

16

Gillies Robyn M. (2007). Cooperative learning: Integrating theory and practice. USA. S. 245

17

(13)

Bild 1: Målprecisering

VAL

VILKA KOOPERATIVA STRUKTURER PASSAR? LEKTIONSINNEHÅLL MÅL INNEHÅLL SOCIAL

Att utvärdera det arbete som skett inom gruppen är en viktig komponent inom kooperativt lärande. Genom att t.ex. tillhandahålla en rad frågor till eleverna så skall de på egen hand kartlägga det arbete som har skett i gruppen. Dels skall de kunna se på sin egen individuella roll men även kunna reflektera över det som gruppen i helhet har presterat.

1.2 Syfte

Mitt syfte är främst att beskriva hur skolutvecklingsarbete kan bedrivas och hur en introduktion av ett nytt arbetssätt kan äga rum. Jag vill också försöka förstå hur och om det tas hänsyn till berörda parters, såsom elever, föräldrar och pedagogers, synpunkter på skolutvecklingsarbetet. Eftersom att skolutvecklingsarbete måste ses som en av de viktigaste beståndsdelarna inom skolväsendet kändes det väldigt relevant att få dokumentera ett exempel på hur en sådan satsning kan se ut. Jag såg det som en unik möjlighet att få inblick i detta samtidigt som jag bedrev mina teoretiska studier och kunde sätta in dessa i ett praktiskt sammanhang. Studien kommer att sätta skolans arbete i perspektiv till de rekommendationer som tillhandahålls på lärarutbildningen, rapporter och teori gällande skolutvecklingsarbete. En annan anledning till att studien bedrevs som den gjordes var att ge också föräldrar, elever, lärare och rektor på skolan en sammanställning och en överblick på hur introduktionen gått till. Detta leder också till att avgränsningen av min studie stundtals blivit svår eftersom att det skulle bli två olika mottagargrupper av den, dels min partnerskola men också i form av en opponeringsgrupp och allmän läsare. Genom min dokumentation kunde jag också få en mer övergripande bild av hur pedagogerna går tillväga vid redovisningen av ett skolutvecklingsprojekt i t.ex. en kvalitetsredovisning, detta är dock något som inte kommer att redovisas för här.

(14)

1.3 Frågeställning

Jag har valt att studera hur en specifik skola har valt att gå tillväga när de introducerar ett nytt arbetssätt. Min övergripande frågeställning lyder därför: Hur har den aktuella skolan gått tillväga när de introducerade ett nytt arbetssätt?

(15)

2. Litteraturgenomgång och teori

I detta kapitel kommer jag att se till de resonemang som finns gällande skolutveckling samt de styrdokument som reglerar skolväsendet.

2.1 Skolutveckling i teorin

Skolan måste ständigt utvecklas för att förbättra elevernas skolsituation samt förutsättningar för kunskapsinhämtning. Detta kräver en sammanhangsanalys mellan eleverna och skolmiljön.18 Det är i fokuseringen på detta, det vill säga elevernas utveckling som vi finner grunden till allt skolutvecklingsarbete. Detta blir kanske inte alltid synligt i beskrivningar och rekommendationer i detta avsnitt med det genomsyrar all litteratur som tas upp.

Många har ämnat bryta ner och förklara skolutvecklingsarbete. Begreppen; reform, förnyelse, förändring, pedagogiskt utvecklingsarbete, och försök, används frekvent när det gäller detta område. Det engelska ordet innovation har också använts för att förklara utvecklingsarbeten. Per Dalin gör följande definition av ordet innovation, som han menar kan användas inom skolutvecklingsområdet: ”ett genomtänkt försök att förbättra gängse praxis i riktning mot uppställda mål.”19

En övergripande problematik med all form av skolutvecklingsarbete kan alltså finnas i själva definitionen av skolutveckling och vad man väver in i begreppet. I Skolutvecklingens många

ansikten återfinns följande inledning där man ser på den gemensamma utgångspunkten för

själva arbetsområdet skolutveckling: ”… avser en kvalitetsförbättring av verksamheten”.20 Detta är en tämligen generell beskrivning men den bidrar till ett förtydligande av begreppet som sådant. När detta har fastställts behöver det också brytas ner och förklaras:

Förbättringsarbete kännetecknas av öppenhet och insyn. Det ska vara högt i tak och det ska vara lätt för alla som berörs på alla nivåer att ta del av och framföra synpunkter på det som händer. Det ska finnas stöd och strukturer för hur enskilda personers och gruppers idéer och initiativ tas till vara.21

18

Gunnarson, Bernt,(1999), Lärandets ekologi, Studentlitteratur: Lund s. 7

19

Dalin, Per, (1994), Skolutveckling teori, Falköping s. 218

20

Scherp, Hans-Åke (red), (2003) Skolutvecklingens många ansikten, Myndigheten för skolutveckling, Kalmar s. 59

21

Myndigheten för skolutveckling, (2008) Utvecklingsdialog för skolutveckling– metod och förhållningssätt, Bromma s. 13

(16)

En av de viktigaste delarna av skolutvecklingsarbetet blir alltså att inkludera samtliga inblandade parter.

En kunskap som man också måste ha med sig är att samtliga skolutvecklingsprojekt inte lyckas utifrån de mål som satts upp. Det gäller därför att redan innan skolutvecklingsprojektet startas se på vilka som istället lyckas och vilka komponenter som de tycks besitta och vad som kännetecknar dem. Gällande vem som lyckas med skolutvecklingsarbetet så lyfter Inger Börjesson fram de projekt där

• Verksamhetsidén är förankrad hos alla

• Det finns en kollektiv arbetsorganisation – en samarbetande skola

• Det finns ett nätverk där pedagogiska och didaktiska dilemman som läraren hamnar i kan diskuteras

• Insikt i att de egna erfarenheterna inte ”räcker” för att förbättra • Förmågan att distansera och se ett problem ur flera perspektiv

För att kunna utvärdera ett skolutvecklingsprojekt så krävs det att man har satt upp tydliga mätningsbara mål och att man också reflekterar kring dem. Börjesson betonar att mål och utvärdering är en av de viktigaste delarna i skolutvecklingsarbete och hon punktar upp dem på följande sätt:

• Mål – Vilket tillstånd råder vid en viss tidpunkt? • Målkriterier – Hur vet man när målet är uppnått? • Aktiviteter – Hur nås målen? (åtgärder, metoder) • Utvärdering – I vilken utsträckning har målet nåtts?

Att komma fram till dessa mål samt att formulera dem på ett sådant sätt att de kan utvärderas är dock inte helt enkelt.

”Det räcker inte med att veta vart vi vill komma. Vi måste också veta hur vi ska komma dit.”22 Som tidigare har konstaterats så är det inte helt enkelt att komma fram, till ett väl formulerat mål. Det är många aspekter som man måste ta hänsyn till och målet måste också

22

(17)

utformas så att det kan utvärderas, vilket i sig självt inte är helt enkelt. Trots detta så är det i den andra delen av detta citat som Per Dalin menar att den största problematiken ligger. Det måste finnas väl grundade strategier och det måste även finnas resurser för att kunna genomdriva en utvecklingssatsning.23

2.1.1 Hur ett skolutvecklingsprojekt kan inledas

Historien om skolans utveckling är full med exempel på planer som aldrig realiserats och på politiker som kan formulera mål, men som är oklara beträffande strategier som inte finns på plats när det verkligen gäller. Det finns också exempel på fackexperter som har »reformerat« läroplaner och ämnesplaner – som sedan aldrig nådde ut i verklighetens klassrum. Många exempel finns det också på »utvecklingsorienterade lärare« med goda idéer för sina ämnen eller för skolans utveckling som aldrig nådde utanför sina egna klassrum24

Myndigheten för skolutveckling25 pekar på de övergripande frågeställningarna som man bör ha innan man inleder ett skolutvecklingsarbete. ”Var är vi?, Vart ska vi?,

Generellt gällande skolutveckling bör man, enligt Inger Börjesson kunna besvara följande frågor:

• Vad ska utvecklas på skolan? Varför? • För vem ska skolan utvecklas?

• Vem ska utveckla skolan?

• Hur ska skolutvecklingsarbetet gå till?

Inger von Schantz Lundgren belyser i sin avhandling hur mycket lättare det är att bedriva skolutveckling i teorin i jämförelse med i praktiken och hon lyfter fram olika områden som man bör se på. En aspekt som man bör lyfta fram är den utvärdering som skall göras av ett utvecklingsarbete. Mycket av fokus ligger på målformulering och utvärdering men den evaluering och avläsning av resultat som görs är ofta kunskapsgrundande, d.v.s. hur eleverna har förbättrat sina kunskapsresultat. Den sociala utvärderingen uteblir ofta: ”Dock är det

23

24

25

(18)

fortfarande endast hur väl de lyckas med kunskapsuppdraget som mäts och bedöms, bl.a. via nationella och internationella mätningar och jämförelser.”26

Forskning har i andra länder bedrivits på hur man inledningsvis bör fundera över skolutvecklingsprojekt och hur man skapar förutsättningar för att de satsningar som görs skall kunna lyckas. I boken Skolutvecklingens många ansikten kan man ta del av följande rekommendationer för nya projekt:

1. Det måste finnas stöd för skolutveckling på kommunnivå 2. Rektorerna måste kunna utvecklas till didaktiska ledare 3. Rektorerna behöver fortbildning i didaktiskt ledarskap

4. Skolorna måste utveckla en organisationsstruktur som är anpassade till utveckling av undervisningen

5. Undervisningen måste utvärderas på klassrumsnivå

6. Alla, skolledare, lärare, elever och föräldrar måste vara delaktiga 7. Skolutvecklingsplanerna skall visa vägen till hur målen skall uppnås27

En problematik som dock inledningsvis bör nämnas är det faktum att samarbetet och den generella tanken med arbetslagssamarbete inte kan tas för given då man inom skolan har en lång tradition av att förbättringsansvaret ligger på den enskilda individen, d.v.s. pedagogen som är verksam i klassrummet28. Man talar ofta om läraryrket som mångfasetterat och flerdimensionellt och därför blir det också viktigt att definiera professionens viktigaste beståndsdelar d.v.s. vilka kompetenser man som lärare måste ha. Man kan resonera kring tre olika kompetenser: ”pedagogisk kompetens, ämneskompetens och yrkesetisk kompetens”. 29 Det är dessa tre kompetenser som tillsammans bildar helheten av det som innefattas i lärarprofessionen. Liksom när det gäller den vardagliga undervisningen, kräver skolutvecklingsarbetet att man besitter alla dessa tre kompetenser.

26

Schantz Lundgren, Inger von, (2008) Det är enklare i teorin…Om skolutveckling i praktiken. Göteborg s. 254

27

Grosin, Lennart (red), (2003) Skolutvecklingens många ansikten, Myndigheten för skolutveckling, Kalmar s. 162-163

28

Blossin, Ulf (red), (2003) Skolutvecklingens många ansikten, Myndigheten för skolutveckling, Kalmar s. 99

29

(19)

2.1.2 Demokrati i skolan

Inom skolväsendet finns det ett antal styrdokument som måste följas och dessa skall givetvis också genomsyra allt skolutvecklingsarbete. I skollagen samt de förordningar som beslutats av regeringen finner man de övergripande reglerna som styr skolan. Lpo 94 redogör de regler, samt mål som finns för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen samt för fritidshemmet, utöver detta ser man även till de kursplaner som finns för varje enskilt ämne. Som lärare arbetar man också utifrån vissa yrkesetiska principer samt den värdegrund skolan vilar sin verksamhet på. Ansvaret för skolan idag ligger på tre olika nivåer: stat, kommun och på lokal nivå. Med lokal nivå så menar man den enskilda skolan och man har, genom utformningen och uppdelningen av styrdokumenten, försökt ge denna instans en så stor frihet som möjligt.30

Skolans system bygger på en form av hierarki där de anställda har sin egen form av specialisering, vare sig den är ämnesmässig, åldersinriktad, administrativ eller en ledarroll. Det finns dock gemensamma regelverk och styrdokument som alla verksamma inom skolan måste följa. Skolan är också målorienterad, vilket också är ett begrepp som passar in såväl för elever som anställda. Utöver detta så finns det också en dynamik inom skolans värld där relationer är viktiga och skapar en grund för utveckling och samverkan.31 Ett dilemma när det gäller utvecklingsarbete är att skolan måste ta hänsyn till såväl individens samt kollektivets behov.32 Vilket i praktiken rör sig om en avvägning mellan att möta individers önskemål och behov utan att det skall ha en negativ inverkan på övriga elever.

Genom att mötas som individer och att ges tid att reflektera tillsammans med andra, bidrar man till att säkerställa de demokratiska värderingarna, genom tid för kollektivt lärande, även om just detta bara behandlar den demokratiska säkerställningen bland skolledning och pedagoger.33

När det gäller värdegrunden så kan man med följande utdrag kortfattat beskriva vad skolan skall förmedla: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla

människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och

30 Västerås stad: http://www.vasteras.se/forskolaochutbildning/styrdokument/Pages/styrdokumentfranlaroplantilllokalarbetsplan.a spx hämtat 8/9-08 31

32

Ogden, Terje, (2005) Skolans mål och möjligheter, Statens folkhälsoinstitut, Kalmar

33

Folkesson, Lena, Lendahls, Rosendahl, Birgit, Längsjö, Eva, Rönnerman, Karin, (2004) Perspektiv på

(20)

utsatta”. 34 Elevorganisationen formulerar istället värdegrundsarbetet på följande sätt: ”För

oss är värdegrunden stämningen och värderingar som möter oss i skolan. Värdegrunden handlar om att låta oss växa så mycket vi vill och att lämna skolan och känna sig respekterad och litad på. Att lämna skolan och känna att man där beretts plats att vara en hel människa”.

35

I skollagen kan man i 1 kap 2§ läsa om att ”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.” Detta är en övergripande föreskrift som betonar vikten av att vi praktiserar det vi lär ut, d.v.s. demokrati.

Det finns tydliga riktlinjer för att samarbetet mellan de olika parterna inom skolverksamheten skall fungera och att man därigenom ska skapa ett utbyte av kunskaper och erfarenheter. I en rapport som skolverket skrev på uppdrag av regeringen angående integrationen mellan förskoleklass, skola och fritidshem kan man läsa om att ett av syftena med skolreformen -98, då förskolan och skolbarnomsorgen blev lagda under skollagen, var att verksamheterna skulle förbättra sin kvalitet om man arbetade närmare varandra.36 I rapporten konstaterades att samverkan inte fungerar tillfredsställande. Under sitt arbete med ett gemensamt arbetssätt på skolan så ökar samverkan och kontakten mellan de olika verksamheterna.

Vidare under samverkan kan man i Lpo9437 för förskoleklass, fritidshemmet och skolan utläsa följande: ”Läraren skall:

• Utveckla samarbete mellan förskoleklass, skola och fritidshem,

• Utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskolan och i gymnasieskola

och gymnasiesärskola och

• I samarbete särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd”.

Gällande kommunikationen mellan skola och hem så är styrdokumenten även här mycket tydliga. Det skall finnas en öppen kommunikation så att skola och hem gemensamt skall

34

Zackari, Gunilla, Modigh, Fredrik, (2000) Värdegrundsboken, Stockholm, s. 34

35

Zackari, Gunilla, Modigh, Fredrik, (2000) Värdegrundsboken, Stockholm, s. 34

36

Lidholt Birgitta (2001), Integrationen förskoleklass, grundskola och fritidshem. Skolverket

37

(21)

kunna bära fostransansvaret. ”Alla som arbetar inom skolan skall samarbeta med elevernas

vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet.” 38

Skolutveckling är ett område som det är alla pedagogers skyldighet att vara insatta i. Det är en del av åtagandet som pedagog och man ges möjlighet att utifrån en verklighetsanknuten och praktiskt kontext förändra eller vidareutveckla områden som man anser behöva det.

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följas upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället. 39

I styrdokumenten finns det alltså tydliga riktlinjer för vilka skyldigheter vi som pedagoger har och att syftet med dem uteslutande är för att förbättra barnens allmänna situation i skolan och deras förutsättningar att ständigt utvecklas.

2.1.3 Datainsamling och dokumentation

Datainsamling måste ses som en av de viktigaste delmomenten av ett skolutvecklingsprojekt då man till stor del skall grunda satsningen på detta. Man bör se till de dokument som man upprättat under arbetets gång och bryta ner dess innehåll så att en reflektion kan genomföras. En fördel är om man gett de iblandade parterna en möjlighet att uttrycka sina åsikter genom enkäter, intervjuer eller liknande då man kan arbeta vidare utifrån detta. Vidare kan man också genom observation iaktta de delar av verksamheten som bör utvecklas40.

Det räcker inte att man gör en förändring i ett klassrum eller att man skapar en regel som skall driva skolan framåt. Det krävs att man lyfter fram de beståndsdelarna som finns av skolutvecklingsarbetet och att man dokumenterar dem. Detta blir en stor del av det utvärderingsarbete som skolan kontinuerligt bör arbeta med. Den målstyrning som finns i skolan idag kräver också en tydlig insyn i det arbete som bedrivs på skolorna41. Genom att

38

Lärarförbundet (2006). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet s. 19

39

Lärarförbundet (2006). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet s. 13

40

Föreläsning Inger Börjesson 5/6-08

41

(22)

sätta arbetslagens diskussioner på pränt kan skolan i den komplicerade process som skolutvecklingsarbetet är, skapa ett underlag för reflektion. Dels blir dokumentationen ett sätt att minnas men även ett sätt att få en djupare förståelse för den utveckling som skett. Det skrivna materialet kan bidra till en ökad förståelse, en ökad kommunikation samt till att skapa ett forum för att lyfta fram problemområden och beslut som behöver fattas inom det valda utvecklingsprojektet.42

Med dokumentationen kommer givetvis också en administrativ uppgift som kräver tid och resurser.43 Som en övergripande problematik när det gäller detta kan det lyftas fram att den redan ökade administrationsbördan på skolledaren leder till att denne inte längre har den direkta kontakten med klassrumsrumsmiljön. Detta leder i sin tur till ökade klyftor mellan skolledare och personal. I ett vidare perspektiv kan kopplingen också göras till det kommunala stöd som skolorna får, då lärare ofta upplever att de inte får något gehör från dem när det gäller att stå upp för skolan.44

2.1.4 Strategier och planering

När man ser till den övergripande dimensionen, som faktiskt strukturen är, så är det också viktigt att poängtera att det är skolledningens uppgift att fastställa de metoder som bör användas vid ett skolutvecklingsprojekt.45 Inom detta område kan det därför också konstateras att det är skolledningen som skall se till att resurserna fördelas så att de utnyttjas på bästa sätt samt att den målsättning som satts upp också är praktiskt genomförbar. Skolledningen skall också i sina analyser av det skolutvecklingsarbetet som görs kunna fastställa relevansen för det valda skolutvecklingsområdet och den användbarhet som eleverna kommer att kunna få av det.46 Det finns här även ett annat omfattande område att ta hänsyn till, ledarteorier, men detta är inget som det kommer att redogöras för här. Dock måste det ses som betydelsefullt att lyfta fram att även detta är ett komplext område som till stor del spelar roll för verksamheten i stort. Arbetslagets betydelse samt att dela upp alla deltagare i mindre grupper är centralt för att kunna skapa en meningsfull reflektion inom utvecklingsarbetet. Grupperna bör träffas regelbundet för att kunna diskutera de förändringar som skett samt att de måste ges tillfälle att

42

skolutveckling, Lund: Studentlitteratur, s. 101-104

43

44

Riksrevisionsverket, (1998) lokal skolutveckling - statens roll och ansvar, Bromma, s. 58-60

45

46

(23)

lyfta fram det som de kommit fram till under arbetes gång för ledning och de andra deltagarna i projektet.47

I styrdokumenten kan man se att skolledaren har tilldelats en central roll när det gäller skolutvecklingsarbete. Trots detta så upplever många lärare att rektor sällan finns närvarande på skolan och att dennes administrativa uppgifter tar upp för stor del av tiden.48 Tid är dock ett begrepp som i dessa sammanhang kan bli svårt att sätta in i ett sammanhang då definitionerna av den, samt vad den innefattar är relaterad till och styrd av din position inom skolväsendet. Jag kommer inte att gå in vidare på detta men vill ändå understryka att man måste vara vaksam vid användandet av tidsbegreppet.

När rekommendationerna fastställs måste man givetvis också se till de strategier som skall användas för att komma vidare i skolutvecklingsarbetet. Gällande strategierna för utvecklingsarbete menar Inger Börjesson att man bör göra följande:

• Klargöra förväntningar - var/kommer uppdraget ifrån? Är vi överens om behovet? • Formulera mål och staka ut en väg – hinder o motstånd

• Locka fram kunskapskompetenser – ”alla” behövs

• Tona ner förväntningarna om expertråd – kunskapen finns hos oss • Planera – strukturera – återkoppla – gör synligt

• Planera för sociala samspel i möten

I anknytning till detta måste man också se till att kompetensen hos inblandade parter är en av de viktigaste beståndsdelar såväl som att det finns ett stöd på kommunal nivå för att man skall kunna genomföra en omfattande satsning. Det som krävs för att detta skall kunna genomföras är tid och engagemang. Eftersom de ekonomiska satsningarna, åtminstone i samma utsträckning som satsningens storlek, från statligt håll saknas kan detta bidra till ett kritiskt ställningstagande från pedagogernas sida då mycket av arbetet som skall bedrivas då måste bli på en frivillig basis49. Detta antagande grundas på att utbildningar till stor del läggs under kvällstid och utöver den obligatoriska arbetstiden. Kompetensutvecklingen måste dock per

47

48

Riksrevisionsverket, (1998) lokal skolutveckling - statens roll och ansvar, Bromma, s. 50

49

Hameyer, Uwe (red), (2003) Skolutvecklingens många ansikten, Myndigheten för skolutveckling, Kalmar s. 253

(24)

definition ses som en självklar del av pedagogers yrkesverksamma liv eftersom att det enligt tidigare nämnd litteratur är vår skyldighet att arbeta med skolutveckling.

En annan aspekt som tas upp är att det genomförda arbetet kommer att uppfattas olika beroende på rollen du har haft. Konsekvenserna av en satsning kan skilja sig åt från individ till individ. ”Att det finns olika uppfattningar om hur skolans verksamhet skall bedrivas gör att det inte är entydigt vad som kommer att uppfattas som förändringar i positiv respektive negativ riktning. Som tydligt framgått innebär förändringar ofta att några kommer att uppfatta att de fått det bättre, medan andra att de fått det sämre.”50 Vidare resonerar Inger von Schantz Lundgren också kring statusens betydelse för inblandade parter i ett skolutvecklingsprojekt. Det finns också tydliga kopplingar mellan lärarutbildningar/fortbildning och skolutveckling. Hon uttrycker följande när det gäller den övergripande problematik som kan återfinnas i den ambivalens som uppstår när komplexiteten av skolutvecklingsarbete och sedermera också forskningen om den, blir uppenbar:

Beroende på deras egna uppfattningar och de uppfattningar om lärande, utveckling och utbildning som de möter under sin lärarutbildning kommer de att utveckla ett förhållningssätt och ställningstagande i relation till sin lärargärning. I det konkreta lärararbetet möter de sedan dels lärare som utbildats under olika samhällsideologiska perioder, vilket påverkat dessa lärares syn på lärarrollen och samtidigt kommer deras egen period som yrkesverksamma lärare att styras av mer eller mindre regelbundet återkommande nya reformintentioner. När det sedan kommer till ett närmande mellan skolpraktiker och skolforskare så kommer det förhållandet alltid att vara beroende av statusskillnader som bottnar i samhällslivet utanför skolan.51

Flerdimensionaliteten blir enligt Inger von Schantz Lundgren väldigt uppenbar då hon pekar på väldigt olika områden inom teoretiskt skolutvecklingsarbete samt det praktiska arbetet som sedan följer. Detta är också ett område som Hörnqvist och Carlgren nämner som relevant och komplicerat. Den ”sanna” eller den ”rätta” lösning om hur skolutvecklingsarbete bör bedrivas, skulle komma från forskning om detsamma, även om det också formulerades att det var i praktiken, och därför genom läraren, som utvecklingsarbetet skulle genomdrivas. Fokus på de lokala utvecklingsmöjligheterna kan därför per definition ifrågasättas.52

50

51

52

(25)

De områden som sammanfattningsvis främst framträder som komplexa och problematiska är som följer:

• Befintlig kompetens och kompetensutveckling • Ekonomiska resurser

• Evaluering

• Begreppsdefinitioner • Avsaknad av tid

• Samhälliga förändringar; politisk styrning • Administrationsbördor

(26)

3. Metod

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för valet av metod samt de metoder som jag använt mig av vid datainsamling och analyser. Även tillförlitligheten på genomförandet kommer att behandlas.

Genom en enkätundersökning kan jag också få ta del av olika individers synpunkter på arbetssättet och introduktionen. Även detta ligger som ett reflektionsunderlag på den aktuella skolan där jag gör min studie.

3.1 Fallstudiemetoden

Jag kommer att göra en kvalitativ fallstudie där jag ser till skolans skolutvecklingsarbete och hur det har bedrivits. I denna studie kommer fokus att ligga på processerna vid skolutvecklingsarbetet och de förändringar som detta innebär. En fallstudie innebär att man studerar en: ”…specifik företeelse, t.ex ett program, en händelse, en person, ett skeende, en instutition eller en social grupp.”53 Merriam beskriver att en fallstudie primärt fokuseras på en av tre saker; antingen är den främst beskrivande, tolkande eller värderande. Min studie kommer främst att vara tolkande även om det material som samlas in till viss del enbart kommer att beskrivas, vilket också är en beståndsdel av den tolkande undersökningen54. När det gäller det utvärderande momentet så kommer detta inte att ligga innanför ramarna av min studie då det skulle krävas långt mera tid än vad som står till mitt förfogande. Då alla variabler i min studie inte kan förutsägas valde jag den deskriptiva forskningen som utgångspunkt då jag ”strävar efter beskrivning och förklaring snarare än förutsägelser som baseras på orsak och verkan”55. Jag har sett till relevant litteratur inom mitt forskningsområde och utifrån dessa försökt hitta sammanlänkande områden till skolutvecklingsprojektet på den aktuella skolan.

53

Merriam, Sharon B, (1994) Fallstudien som forskningsmetod, Lund: Studentlitteratur s. 24

54

Merriam, Sharon B, (1994) Fallstudien som forskningsmetod, Lund: Studentlitteratur s. 40-41

55

(27)

3.2 Undersökningsgrupp och urval

Skolan som kommer att följas i denna studie är en mindre byskola och där går ca 180 elever fördelade över förskoleklass, fritids och åk. 1-6.56 Skolan har sedan tidigare ingen specifik arbetsform men på skolan finns ett lärarlag som gärna lyfter fram och diskuterar skolans förutsättningar och hur man skall kunna förbättra dem. Trots detta så fanns det ett stort utrymme för förbättring och skolutvecklingsarbete. Jag upplever, efter samtal med rektor och pedagoger, att de gärna vill förbättra den allmänna inställningen till skolan samt förbättra elevernas skolsituation. Därpå formades också målsättningen för deras utvecklingsprojekt, d.v.s. ”Ett bättre klimat mellan eleverna. Eleverna skulle ta tillvara varandras kunskaper bättre och på så sätt öka måluppfyllelsen”57, detta var den tydligaste bakomliggande orsaken till att skolan kom fram till att det var dags för nytänkande. Via kommunen fick de tillgång till en specialpedagog som presenterade kooperativt lärande. Lärarna fattade efter ett informationstillfälle och fyra föreläsningar, tycke för arbetssättet och fick utbildning i metoden som avslutningsvis ledde till ett studiebesök i Nederländerna och skolor som där arbetat utifrån denna metod under en längre tid. Tron på arbetsformen utvecklades och tankar på ett introducerande av den på skolan la grunden för vidareutbildning.58

3.3 Datainsamling

För att få ett så täckande material som möjligt har jag valt att utgå från samtliga informationskanaler som Merriam nämner i sin bok, d.v.s. genom enkäter (alt. intervjuer), observation och dokument.59 Jag valde triangulering eftersom att det kunde ge mig flera olika infallsvinklar på ett komplext område då det är genom kombinationen av enkäter, observation och faktainsamling/dokument som mönster kan lyftas fram och skapa relevans60. Jag har därför redan följt med i utvecklingen som skett på skolan och genom min roll som observatör - deltagare har jag kunnat observera och dokumentera utvecklingen på skolan och samtidigt bygga vidare analysen på detta material61.

56

Kvalitetsredovisning skolåret 2007-2008

57

Målet kom till min kännedom genom förvaltningens specialpedagog

58

Informella samtal med pedagoger samt genom enkätsvaren

59

Merriam, Sharon B, (1994) Fallstudien som forskningsmetod, Lund: Studentlitteratur s. 11-12

60

61

(28)

3.3.1 Deltagande observation

Observationen som sådan måste ses som en av de primära informationskällorna när det gäller forskning.62 Den deltagande observationen sker ute på fältet och i den miljö där studieobjektet bedrivs eller vistas. Eftersom att människan är subjektiv finns det dock en risk för en individuell tolkning av det som observeras. En aspekt som däremot kan styrka den deltagande observationens validitet är att man som observatör får en viss distans till själva händelsen och att man därmed också kan se mönster ur ett större perspektiv, att det skapas ett sammanhang som kan vara svårt att se som exempelvis deltagare i en diskussion.63

Jag har suttit med vid möten och internutbildningar inom området för att kunna dokumentera tillvägagångssättet. Jag har gjort en sammanställning av det arbete som har gjorts i klassrummen, detta skall även kunna användas som diskussions- reflektionsunderlag vid arbetsplatsträffar. Följaktligen har jag också befunnit mig i ett faktiskt klassrum och iakttagit samt medverkat i själva introduktionen.

Min roll på skolan i detta projekt har främst varit som observatör eftersom att det redan i inledningsskedet, d.v.s. under min första termin 2007, blev fastställt att jag skulle skriva mitt examensarbete om skolans utvecklingsprojekt. Samtliga pedagoger har varit medvetna om att jag skriver min uppsats om deras skolutvecklingsarbete. Jag har kunnat delta i moment som ingått i deras fortbildning men min främsta fokus har legat på att dokumentera deras arbete. På grund av dessa faktorer så kallar man denna form av forskarrelation för Observatör-Deltagare. Så som namnet avslöjar rör det sig om en primär fokusering på observationen. Denna typ av studie kan dock skapa vissa problem när man ser till den avslutande delen av studien, att dra slutsatser, men trots detta kändes detta forskningssätt som det mest rättvisande för min studie64. Denna form av insamlingsmetod vilar mycket på det egna minnet samt de anteckningar som gjorts ute på fältet. Jag har möjligheten att i efterhand konsultera med förvaltningens specialpedagog om mina fältanteckningar och har på så sätt också kunnat komplettera mina anteckningar i efterhand.

Jag skaffade ett särskilt anteckningshäfte som jag enbart skulle använda vid mina observationer. Jag har valt att inte använda mig av direkta citat från dessa observationer, mycket på grund av att många observationer skedde i ett slutet forum med övervägande

62

63

64

(29)

envägskommunikation (till exempel genom föreläsningar). Eftersom att pedagoger och förvaltningens specialpedagog också kunde ta del av min dokumentation såg jag det som överflödigt då feedback från dem också kunde revidera innehållet. Till viss del har jag också fått komplettera mina anteckningar om möten, i direkt samarbete med personalen på skolan och förvaltningens specialpedagog eftersom jag själv inte haft möjligheten att medverka vid samtliga möten och utbildningar. Varje tillfälle som jag observerade såg givetvis olika ut men jag ingick ofta i de diskussionsgrupper som pedagogerna delades in i. På så sätt kunde jag både se till de reflektioner som den lilla gruppen hade men fick sedan också ett vidare perspektiv när samtliga utbildningstillfällen avslutades i en gemensam diskussion. Detta blir beskrivande främst för utbildningstillfällena tillsammans med förvaltningens specialpedagog.

När det gäller de konferenser som jag satt med på, var mitt eget deltagande, utöver att jag fanns på plats och observerade, begränsat. Konferenserna som sådana var ofta utformade så att det främst var rektor som informerade om något och sedan gjorde pedagogerna inlägg. Jag förde anteckningar om det som gällde skolutvecklingsprojektet; kooperativt lärande och hur planeringen samt uppsamlingen skulle utformas. Efter dessa konferenser förde jag också informella samtal med pedagoger men också till viss del med rektor. Det var genom ett av dessa informella samtal med rektor som vi också kunde komma överens om att mitt examensarbete skulle skrivas om deras skolutvecklingsprojekt.

Gällande samtliga mina observationer så utgick jag inte från någon mall utan skrev fritt om det som hände, togs upp och diskuterades. Direkt efter dagens slut satte jag mig vid datorn och renskrev mina observationer så att jag skulle ha upplevelserna färskt i minnet.

3.3.2 Enkäter

Enkäter som metod används för att ta reda på människors känslor, beteende eller åsikter. Den kvalitativa enkäten, som jag kommer att använda mig av, bygger inte på direkt mätbara resultat och kan därför anses vara mindre trovärdig i jämförelse med den kvantitativa.65 Den största skillnaden mellan enkäter och intervjuer är att den som svarar på frågorna själv antecknar svaret.66 Detta var en av utgångspunkterna när jag bestämde mig för att göra en enkätundersökning. Samtliga parter skulle få en möjlighet att själva fundera på frågorna och sedan, med egna ord, svara på dem anonymt.

65

Trost, Jan, (2001) Enkätboken, Lund: studentlitteratur s. 19

66

(30)

Jag skickade ut enkäter med öppna frågor till föräldrar, barn och pedagoger med syftet att få ta del av deras åsikter om kooperativt lärande. Eftersom deras kontakt med arbetssättet såg tämligen olika ut så valde jag också att formulera frågorna med hänsyn till detta. Enkäterna utformades i ett väldigt tidigt skede av min studie och eftersom att det redan fanns en önskan hos skolans personal att ta del av inblandade parters synpunkter på skolutvecklingsområdet så utformades de utifrån att de skulle vara ett reflektionsunderlag. Min då begränsade kunskap om skolutvecklingsområdet gjorde att frågorna enbart var utformade med kooperativt lärande som teoretisk bas, även om jag nu är medveten om att arbetet som under denna tid bedrivits på skolan initialt endast handlat om samarbete och klassrumsmanagement. Frågorna var utformade som icke-strukturerade, öppna frågor utan svarsalternativ67 Detta gjordes med utgångspunkten att jag enbart var ute efter åsikter och inte något statistiskt hållbart. Jag hade inte den tid som skulle ha krävts för att göra kvalitativa intervjuer med alla inblandade parter så därför kändes enkäterna med öppna svarsalternativ som det självklara alternativet. Jag gjorde en språkanpassning men också en anpassning beroende på mottagarens kontakt med arbetssättet. Pedagogernas enkäter innehöll 12 frågor, föräldrarnas 8 frågor och elevernas innehöll 7 frågor.68 Pedagoger och barn från förskoleklassen till årskurs 6 samt skolans specialpedagog och resurser gavs möjlighet att svara på frågorna. Jag var medveten från början om att tiden som undersökningen sträckte sig över skulle vara begränsad och valde därför att fokusera på själva introduktionen, dokumentationen av detta och exempel på synpunkter hos alla inblandade parter gällande arbetssättet. I enkäterna ville jag ta reda på barnens förväntningar och tankar kring vad det innebär att arbeta med kooperativt lärande. Jag skickade även enkäter till föräldrar som fick möjlighet att delge sin syn på kooperativt lärande och vad de tror att det kommer att innebära för eleverna samt hur de tror att situationen på skolan skulle kunna komma att förändras/påverkas. Jag skickade med enkäter hem till dem så fick de god tid på sig att reflektera över frågorna. Enkätundersökningen inriktades också på pedagogerna som gavs tillfälle att redogöra för deras syn på kooperativt lärande och huruvida de upplevde att arbetssättet skulle komma att påverka undervisningen. De fick även tillfälle att reflektera över deras egen roll i arbetet samt om de hade haft möjlighet att påverka beslutet att börja arbeta med kooperativt lärande. Innehållet i frågorna var till stor del gemensamt i de olika enkäterna men avvikelser i formuleringen skilde dem åt. Eftersom att syftet med enkäterna främst var att de skulle skapa en kommunikationslänk mellan olika parter så fanns inget tvång om ett visst deltagande för att validera resultatet. Som tidigare konstaterats så var det att lyfta fram individuella åsikter som var deras syfte. Dock bör det nämnas att deltagandet

67

Trost, Jan, (2001) Enkätboken, Lund: studentlitteratur s. 70-73

68

(31)

var begränsat. En stor del av pedagogerna svarade på enkäterna, jag fick från dem in nio svar. Jag skickade ut uppskattningsvis fyrtio enkäter till föräldrar men fick bara tillbaka elva svar. Från eleverna fick jag sammanlagt in fyrtio enkäter och deras deltagande var alltså klart störst. Detta kan givetvis bero på att de fick möjlighet att under lektionstid svara på frågorna om de ville. De flesta av svaren från eleverna kom också in från åk 3-6, vilket troligen kan förklaras av att de kunde svara på frågorna på egen hand och inte behövde assistans från lärare. Kanske kan detta också ses som något positivt då inverkan på svaren från andra begränsats.

3.3.3 Analys och tolkning

Jag läste de olika parternas enkätsvar och försökte i dem finna teman samt lyfta fram åsikter som kunde ligga till grund för diskussioner på skolan. Eftersom att enkäterna var utformade med öppna frågor kunde jag också använda mig av ad hoc-metoden när jag analyserade enkätsvaren. En viss form av meningskoncentrering användes också (förvisso inom ramarna för Ad hoc) för att formulera de åsikter som framkommit mera koncist. En viss form av meningskategorisering (även denna inom ramarna för Ad hoc) behövdes när det gällde de olika teman som återfanns i svaren.69

Genom att se till mina egna reflektioner har jag kunnat få ett allmänt intryck som jag sedan kunde gå tillbaka och verifiera genom mina fältanteckningar. När det gällde sammanställningen i kapitel 4.1.1 och 4.1.2 kunde jag också sammanställa materialet från observationerna till en löpande text. Denna fördes sedan samman med övrigt material från förvaltningens specialpedagog.70 I dessa kunde jag skapa och verifiera så tydliga konstraster att de bilade två separata kapitel.

3.3.4 Avgränsningar

Avgränsningarna med min studie har varit tämligen komplexa eftersom att jag har valt att skriva min uppsats baserad på de önskemål som fanns på min partnerskola. Inledningsvis fanns inga försvårande omständigheter med detta men senare insåg jag att mitt material var omfattande och avgränsningar behövdes för att kunna göra studien begriplig för utomstående. Jag har valt att enbart ytligt förklara det skolutvecklingsområde som man på min partnerskola arbetar med då det skulle bli alltför komplext att beskriva detta i detalj. Jag har genom att göra en relativt kort beskrivning av utvecklingsområdet skapat en kontext för läsaren. På grund av

69

Kvale, Steinar, (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: studentlitteratur s. 174.

70

(32)

detta görs också vissa hänvisningar till teoretiker inom kooperativt lärande så att den som är intresserad själv kan leta reda på fakta om arbetssättet.

Ytterligare en avgränsning som gäller uppsatsens storlek och omfattning är att jag gärna hade velat ha med en utvärdering av arbetet men även detta är av praktiska skäl inte genomförbart.

Den enda avgränsning som fanns gällande enkäterna var att föräldrarna skulle ha medverkat vid något av de två föräldramöten som skolan haft om kooperativt lärande. När det gäller alla tre grupperna så var deltagandet valfritt och man fick möjlighet att själv välja i vilken omfattning man valde att svara på frågorna. Pedagoger och barn från förskoleklassen till årskurs 6 samt skolans specialpedagog och resurser gavs möjlighet att svara på frågorna även om de mindre barnen behövde hjälp att svara vilket också medförde vissa trovärdighetsproblem.

3.3.5 Etiska överväganden

Jag har inte uppgett namnet på den skola där jag bedrivit min studie och jag har också undanhållit namnet på förvaltningens specialpedagog. Detta har också skapat en del problem vid referenserna men dessa kan styrkas med hjälp av dokument med överstryket material.

När det gäller de enkätundersökningar som inledningsvis gjordes för att kunnas skapa ett reflektionsunderlag, gjordes de anonymt. Ingen behövde skriva namn och jag behandlade elevernas enkätsvar själv, även om de samlades in av lärarna samt att de också vid vissa tillfällen bidrog med hjälp till eleverna. Trots att jag försökte ge eleverna möjligheten att välja om de ville besvara frågorna är jag medveten om att det ändå här finns en problematik i det faktum att jag som vuxen befinner mig i en maktsituation. Föräldrars och lärares svar var också anonyma och behandlades endast av mig. Eftersom att skolan som jag undersökt också är min partnerskola så skulle man kunna hävda att jag befinner mig i en jävsituation, men eftersom att jag, helt uppriktigt, tror att skolan vill ta del av det faktiska resultatet, och på så vis kanske vidareutveckla det befintliga skolutvecklingsarbetet, så ser jag inte detta som ett hinder. Syftet med min studie har inte varit att kritisera den skola som jag studerat utan snarare att lyfta fram de områden där skolutvecklingens teoretiska grunder kanske inte är förenliga med de rent praktiska.

(33)

3.6 Tillförlitlighet

Jag gjorde mina val, som tidigare nämnts, beroende på att validiteten och reliabiliteten stärks genom att man kombinerar tidigare nämnda områden, d.v.s. genom triangulering där observation, enkäter samt faktainsamling kombineras71. Eftersom att jag själv varit närvarande vid utbildningar, arbetslagsträffar samt att jag haft kontinuerlig kontakt med de pedagoger som i de olika arbetslagen sammanställer arbetet, har jag noga kunnat följa processen. Jag har varit i kontinuerlig kontakt med förvaltningens specialpedagog, som är ansvarig för utbildningarna. Jag har också fortlöpande kunnat ställa frågor till henne angående arbetsgången. Gällande enkäterna kan deras validitet möjligen försvagas av det faktum att de gjordes under ett tidigt skede av studien och utan att det fanns en tydlig struktur för hur studien skulle utformas. Detta kan också ses som något positivt då frågorna heller inte färgats av ett förväntat resultat. När det gäller fråga 6 i pedagogernas enkät, fråga 6 i föräldrarnas enkät och frågorna 4, 5 och 7 i elevernas enkäter finns värdeladdade ord med som också kan påverka svaret.72 Jag gjorde en språkanpassning till enkäternas målgrupp och även detta kan till viss del påverka svaren även om det saknar djupare relevans då de olika målgruppernas svar inte skulle jämföras med varandra utan snarare lyfta fram individers åsikter.

Tillförlitligheten när det gäller elevernas svar kan till viss del ha påverkats av det faktum att de vid vissa tillfällen behövde hjälp för att svara på frågorna och att de fick ta hjälp av varandra och till viss del också pedagoger. Men eftersom att innehållet i frågorna inte var av en uttalad känslig natur torde påverkan ha varit måttlig. När det gäller frågeformulärets utformning försökte jag att vara så konsekvent som möjligt och att frågornas ordningsföljd följde ett naturligt mönster.73

En mera övergripande tillförlitlighetsaspekt skulle kunna vara att jag fortfarande har en vft-period kvar på skolan och att detta faktum skulle försätta mig i en jävsituation, detta bygger dock på att jag skulle känna mig osäker inför presentationen av mina forskningsresultat, vilket jag inte gör.

71

72

Trost, Jan, (2001) Enkätboken, Lund: studentlitteratur s. 86

73

(34)

En viss form av deltagarkontroll har också gjorts i denna studie eftersom att pedagogerna på skolan samt förvaltningens specialpedagog fortlöpande haft möjlighet att tillgodogöra sig den dokumentation som jag tillhandahållit.74

Eftersom att människans beteende inte kan ses som statiskt kan det också vara vanskligt att fastställa reliabiliteten i en samhällsvetenskaplig studie. Det som däremot kan fastställas är att detta är ett problem som inte är unikt för denna studie samt att jag inte haft några fasta referensramar att utgå ifrån då de som bidragit med information och annat till denna studie i sin tur har haft olika utgångspunkter samt velat skildra sin egna individuella upplevelse av det skeende som studerats.75

74

Merriam, Sharan B, (1994) Fallstudien som forskningsmetod Lund: Studentlitteratur s. 179

75

(35)

4. Resultat

4.1 Sammanställning av introduktionen

Följande sammanställning av introduktionen av skolutvecklingsprojektet baseras dels på mina observationer, dels på informella samtal med och underlag från förvaltningens specialpedagog och skolans pedagoger. Jag använder mig i denna del av uppsatsen av en del strukturnamn, dessa finns enbart med för att visa på den fortlöpande arbetsgången och för att påvisa pedagogernas egen användning av de strukturer som sedermera också införs i klassrummen och kommer inte att förklaras vidare. Vid intresse återfinns information om dessa i litteratur av tidigare nämnda författare. Den inledande målformuleringen som fanns på skolan löd som följer: ”Ett bättre klimat mellan eleverna. Eleverna skulle ta tillvara varandras kunskaper bättre och på så sätt öka måluppfyllelsen”76. Nedan följer en enkel tidslinje över det som skett:

Bild 2: Tidslinje

76

Målet kom till min kännedom genom förvaltningens specialpedagog

Vt.2007 ht2007 vt 2008 ht2008

Skolan börjar, efter en studieresa till

Nederländerna, med introduktionen. Jag påbörjar min studie och skickar efter föräldramöte ut enkäter.

Introduktionsarbetet fortsätter och skolans personal samt förvaltningens

specialpedagog tar del av mitt material och studien färdigställs Skolan har föreläsningar med förvaltningens specialpedagog om kooperativt lärande

Skolan arbetar med klassrumsmanagement och jag följer arbetet genom att delta i klassrummet samt på konferenser