Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagogisk uppföljning, finns den?
Specialpedagogers upplevelser av elevers involvering i
uppföljningen av pedagogisk utredning
Is there follow up of pedagogical assessment?
Special educator's experiences of students follow up and involvement in pedagogical enquiry
Johanna Landin
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium ex. 2015-01-15
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Ann- Elise Persson
Förord
Jag vill tacka respondenterna som trots fulla kalendrar tog sig tid till att medverka i min undersökning.
Tack!
Jag vill också tacka min handledare som pushat och stöttat även om tiden varit knapp. Tack!
Därefter vill jag tacka min familj som funnits med och stöttat på min resa till specialpedagog. Tack!
Tack Skype för att denna teknik gjort det möjligt att hålla kontakt med min älskade dotter som givit mig energi när motvinden kändes stark.
Tack !
Till sist men inte minst vill jag skänka ett extra tack till min älskade sambo som varit ett stort stöd och funnits vid min sida hela tiden.
Sammanfattning/Abstract
Johanna Landin (2015) Pedagogisk uppföljning, finns den? -Specialpedagogers upplevelser av elevers involvering i uppföljningen av pedagogisk utredning. Is there follow up of pedagogical
assessment? Special educator's experiences of students follow up and involvement in pedagogical enquiry
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagog-programmet, Malmö högskola.
Syftet är att beskriva hur specialpedagoger upplever elevers involvering i uppföljningen av den pedagogiska utredningen. Vidare vill jag också undersöka vilka tankar som finns kring de nya allmänna råden som publicerats 2014. Arbetet ger också en översikt av tidigare forskning om pedagogisk utredning. Med hjälp av kvalitativa intervjuer och en fenomenologisk ansats vill jag undersöka:
• Hur ser rutinerna ut kring uppföljning av en pedagogisk utredning ?
• På vilket sätt är eleverna involverade/delaktiga i uppföljningen av pedagogisk utredning?
• Vilka tankar har specialpedagogen kring de nya allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram?
De teoretiska ansatserna i undersökningen är Socialkonstruktivistisk teori samt Sociokulturell teori. Resultatet visar att gott samspel och kommunikation har en avgörande betydelse för att skapa goda förutsättningar för arbetet kring pedagogisk utredning. I en väl fungerande organisation visar resultatet att tydliga riktlinjer och struktur resulterar i att uppföljningen av pedagogisk utredning finns med som ett naturligt moment. Det är också i den väl fungerande organisationen som elevperspektivet oftast finns med. I organisationer där riktlinjerna och kommunikationerna är otydliga och där arbetsbördan upplevs som ansträngd visar resultatet att brister i uppföljning av pedagogisk utredning är vanligt. Respondenternas svar på varför uppföljningen uteblir och elevperspektivet ibland glöms bort beror i första hand på arbetsbelastningen. Här beskrivs också hur specialpedagogens sociala position på arbetsplatsen påverkar det specialpedagogiska arbetet. Har rektorn en god inställning till det specialpedagogiska arbetet skapar det också en positiv inställning bland lärarna visar undersökningen. Ytterligare en faktor som kommer fram i undersökningen är osäkerheten om vad man ska göra om det visar sig att insatserna inte fungerar. Undersökningen visar att specialpedagogerna är mycket positiva till de nya allmänna råden och välkomnar Skolverkets riktlinjer som uppfattas som tydliga och välkomnas varmt i skolans värld enligt respondenterna
uppföljning. Undersökningens resultat visar att en stressad arbetssituation kan medföra att uppföljningen av pedagogisk utredning uteblir. Stressen resulterar i att elevperspektivet i den pedagogiska uppföljningen ibland glöms eller väljs bort.
Resultatet visar också hur kontinuerliga samtal med lärarna kan främja min position som specialpedagog. Genom goda relationer skapar jag respekt för det specialpedagogiska arbetet som sedan kan ge större möjlighet till förändring i det pedagogiska arbetet bland lärarna. Mina
ambitioner som blivande specialpedagog kommer vara att ha kontinuerliga samtal med de lärare som så önskar och vara vaken för hur detta påverkar mitt arbete. Att ständigt utvärdera mitt arbete ger mig möjlighet att kartlägga vad som fungerar bra och vad som kan förbättras i mitt arbetssätt. Sökord : Allmänna råd, Involvering , Uppföljning, Pedagogisk utredning.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING...9 1.2 Syfte...10 1.2.1 Preciserade frågeställningar...10 1.3 Studiens begränsningar...10 1.4 Studiens upplägg...11 2 KUNSKAPSÖVERSIKT...122.1 Definition av centrala begrepp...12
2.1.1 Pedagogisk kartläggning/utredning...12
2.1.2 Utvärdering och uppföljning...12
2.1.3 Åtgärdsprogram...12 2.1.4 Extra anpassningar...12 2.1.5 Särskilt stöd...12 2.1.6 Lärandemiljö...13 2.1.7 Nya allmänna råd...13 2.2 Tidigare forskning...13 2.2.1 En skola för alla...13
2.2.2 Pedagogisk kartläggning/utredning av barn i behov av särskilt stöd...14
2.2.3 Åtgärdsprogram...16
2.2.4 Elevers och vårdnadshavares delaktighet...18
2.2.5 Ekonomisk aspekt...19
2.2.6 Nya allmänna råden...20
2.3 Internationella styrdokument...21 2.3.1 Barnkonventionen...21 2.3.2 Salamancadeklarationen...21 2.4 Specialpedagogens roll...21 3 TEORI...24 3.1 Socialkonstruktivistiskt perspektiv...24 3.2 Sociokulturellt perspektiv...25 4 METOD...27 4.1 Fenomenologisk ansats...27 4.2 Val av metod...27 4.3 Urvalsgrupp...28
4.5 Genomförande...29 4.6 Bearbetning ...29 4.7 Tillförlitlighet ...30 4.8 Etiska aspekter...30 5 RESULTAT...32 5.1 Presentation av respondenterna...32
5.2 Specialpedagogens roll kring pedagogisk utredning och utredningens uppföljning...32
5.3 Elevens involvering/delaktighet i sin pedagogiska utredning och uppföljningen därav...35
5.4 Frågor kring nya allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram...37
6 ANALYS...40
6.1 Specialpedagogens roll för pedagogisk utredning och utredningens uppföljning...40
6.2 Elevens delaktighet i sin pedagogiska utredning och i dess uppföljning...41
6.3 Frågor kring de nya allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram...42
7 Diskussion...44
7.1 Resultatdiskussion...44
7.2 Specialpedagogiska implikationer ...45
7.4 Förslag på fortsatt forskning...47
Avslutande ord ...47
Referenser...48
Bilaga 1...54
Bilaga 2...55
1 INLEDNING
Under alla år jag arbetat inom pedagogisk verksamhet har osäkerheten kring hur man arbetar med pedagogisk utredning diskuterats. Mycket kritik mot skolan avser stora brister i uppföljningen av den pedagogisk utredningen och som i vissa fall uteblir helt (Nilholm, 2007). Hur kommer det sig att det är på det viset? Vad är det som gör att den uteblir när så mycket forskning visar på hur viktigt det är att följa upp för att skapa bra förutsättningar för eleven (Ahlberg, 2013).
Forskning (Ahlberg, 2007a; Asp- Onsjö 2006;2008) visar att där eleven är delaktig i uppföljningen skapas också goda förutsättningar för elevens inlärning. Hur kommer det sig då att Skolverkets rapporter (2008a; 2009) visar att skolorna i Sverige i många fall förbigår elevens tankar om vad som skulle kunna hjälpa denne samt att vårdnadshavaren bara får hem ett åtgärdsprogram med posten att godkänna menar flera forskare (Ahlberg, 2001;Asp- Onsjö; 2006;2008; Skolverket, 2013).
1 Juli 2014 (Skolverket, 2014) trädde de nya allmänna råden för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram i kraft. Dessa råd kom till just för att förtydliga den nya skollagen som kom 2010 samt att underlätta och tydliggöra arbetet kring extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2013). I min undersökning vill jag titta på förväntningarna kring arbetet med de nya allmänna råden. Detta för att kritiken kring åtgärdsprogrammen finns och jag vill undersöka om tankesättet kring uppföljningen av pedagogisk utredning har ändrats i och med att de nya allmänna råden tillkommit.
Alla som arbetar i skolan möter dagligen elever med olika behov och förutsättningar. Varje elever är unik och med sina egna behov. Vare sig du arbetar som lärare eller specialpedagog är det svårt att vara tillräcklig i den utsträckning man önskar (Runström Nilsson, 2015). Det ständiga dåliga samvetet och kampen om tiden är något jag själv upplever starkt i min roll som lärare. Önskan att kunna sitta ner med några få elever och verkligen sätta mig in i hur de tänker och diskutera utifrån deras kompetens är ovärderlig men många gånger omöjligt rent tidsmässigt. Det är i dessa möten eleverna kan få bekräftelse och jag kan ge förutsättningar för den individuella utvecklingen och försöka skapa förutsättningar för varje enskild individ. Dessa tankar bekräftar Dyhste (2003) där vikten av bekräftelse och att bli sedd betonas. Ofta tänker jag tillbaka på de elever som idag är vuxna. Jag funderar på hur det har gått, och speciellt går tankarna till de elever som haft det svårt. Vad hade kunnat göras bättre, vad hade kunnat göras annorlunda?
Det som har förändrats under åren är synen på elever som är i behov av särskilt stöd. Ahlberg (2007a) uttrycker att redan då folkskolan infördes 1842 började åtgärder införas för att komma tillrätta med ”problemen”. Vidare menar Ahlberg (2007a) att kraven sänktes för de elever som man ansåg sakna potential att klara av den vanliga skolan. Från 1940-talet fram till 1960-talet infördes olika typer av specialklasser. Redan på 1940-talet började specialundervisningen att växa fram menar Ahlberg (2013) detta i samband med att specialklasser inrättades för elever med funktionshinder.
Det var år 1974 som begreppet åtgärdsprogram användes första gången enligt Ahlberg, (2007b). Syftet med begreppet var att komma bort från en individfokusering. Redan på 1960-talet lyftes debatten om att lyfta svårigheterna från individnivå till undervisningen och det sociala samspelets inverkan på elevers svårigheter. Detta skedde i samband med att man började prata om elever i behov av särskilt stöd istället för elever med särskilt behov (Nilholm, 2007).
Ahlberg (2007a) problematiserar i sin artikel att skolans officiella styrdokument innehåller många motsatser. Å ena sidan är alla elever lika värda och har alla rätt att delta i gemenskapen. Å andra sidan ska alla elever uppnå samma mål på samma tid för att uppnå de uppsatta målen enligt läroplanen. Hur ska skolan kunna tillgodose varje elevs olikheter med dessa krav och förutsättningar? (a.a.).
1.2 Syfte
Syftet är att beskriva hur specialpedagoger upplever elevers involvering i uppföljningen av den pedagogiska utredningen. Vidare vill jag också undersöka vilka tankar som finns kring de nya allmänna råden som publicerades 2014.
1.2.1 Preciserade frågeställningar
• Hur ser rutinerna ut kring uppföljning av pedagogisk utredning ?
• På vilket sätt är eleverna involverade/delaktiga i i uppföljningen av pedagogisk utredning?
• Vilka tankar har specialpedagogen kring de nya allmänna råden förarbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram?
1.3 Studiens begränsningar
Eftersom syftet med studien är att fånga upp hur specialpedagoger upplever elevers involvering i uppföljningen av pedagogisk utredning så har jag valt att inte göra någon analys
av respektive skolas pedagogiska utredningar. Pedagogisk utredning i sig är ett stort och omfattande område att skriva om. Därför väljer jag att enbart fokusera på uppföljningen av pedagogisk utredning och elevers involvering i denna process. Begränsningen kom ganska naturligt efter att jag ”dammsugit” området pedagogisk utredning och fann att det inte var skrivet så mycket kring just uppföljningen. Examensarbete på avancerad nivå ska bidra till den forskning som redan finns. Bidraget kan vara litet men dock ett bidrag (Nilholm, 141009). Det blev också naturligt att jag ville titta på vilka förväntningar som finns kring de nya allmänna råden då arbetssätten och rutinerna kring pedagogisk utredning kommer att förändras
1.4 Studiens upplägg
I första kapitlet finns en presentation och syftet med mina frågeställningar. Kapitel två börjar med en begreppsdefinition som sedan knyter an till litteratur och styrdokument, både svensk och internationell samt tidigare forskning och litteratur inom området.
Tredje kapitlet innehåller min teoretiska förankring där jag använder en fenomenologisk ansats dvs. har livsvärlden som grund. Här bearbetas det socialkonstruktivistiska perspektivet tillsammans med det sociokulturella perspektivet.
I min metod del som presenteras i kapitel fyra redogör jag för valet av kvalitativa intervjuer som har varit mitt verktyg för insamlingen av det empiriska materialet. Här redogör jag också för urvalsgruppen som består av sex specialpedagoger. Här finns också en redogörelse för genomförandet och bearbetningen. Vidare belyser jag även etik och tillförlitlighet.
Kapitel fem är en redovisning av resultaten från det undersökningen visar med efterföljande analys. I sista delen diskuterar jag resultatet av min undersökning och mina tankar kring framtida forskning.
2 KUNSKAPSÖVERSIKT
Kapitel två inleds med några definitionsbegrepp som jag använder i studien. Därefter följer en genomgång av den litteratur som min studie sedan kommer att bygga på.
2.1 Definition av centrala begrepp
2.1.1 Pedagogisk kartläggning/utredning
Enligt Skolverket (2014) ska en utredning bestå av en kartläggning och ett beslut, ett beslut om åtgärdsprogram ska upprättas eller inte. Kartläggningen ska bestå av en analys av elevens skolsituation och elevens svårigheter i olika situationer i skolmiljön. Utredningen ska belysa svårigheterna utifrån individ, grupp och organisationsnivå menar Runström Nilsson (2015).
2.1.2 Utvärdering och uppföljning
Lindholm (2006) beskriver utvärdering som den process där resultatet jämförs med de uppsatta målen. Själva utvärderingen har fokus på de färdiga målen och kan inte göras i förväg. Hela begreppet uppföljning inkluderar hela processen, från hur det var,till hur det blev och hur det ska bli. En fungerade uppföljning bygger också på kontinuitet. Uppföljningen ska ske minst var sjätte vecka för att åtgärdsprogrammet ska bli optimalt för eleven (Ahlberg, 2013).
2.1.3 Åtgärdsprogram
Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn (Skolverket, 2014)
2.1.4 Extra anpassningar
Extra anpassningar innebär att när en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven ska stöd snabbt ges inom ramen för den vanliga undervisningen. Här behövs det inte göras någon anmälan till rektorn och inte heller upprättas något åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
2.1.5 Särskilt stöd
Särskilt stöd innebär att om eleven fortfarande, trots de extra anpassningarna, riskerar att inte uppnå kunskapskraven ska en anmälan göras till rektorn. Det är rektorns ansvar att utreda stödbehovet och vid behov upprätta ett åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen ska även i fortsättningen kunna överklagas (Skolverket, 2014).
2.1.6 Lärandemiljö
Med uttrycket lärandemiljö menar jag de miljöer som eleven möter under en skoldag i skolan, lektioner, raster, fritidshem och studiebesök (Runström Nilsson, 2015).
2.1.7 Nya allmänna råd
I juni 2014 träder nya allmänna råden för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram i kraft. Då dessa råd är så nya och att de ofta presenteras som ”nya allmänna råd”,
väljer jag att använda det begreppet i min undersökning (Skolverket, 2014).
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 En skola för alla
I takt med att samhällets syn på människan har förändrats har också rättigheterna för elever i behov av särskilt stöd förändrats. Sättet man ser på elever i behov av särskilt stöd varierar beroende på om symtomen är synliga eller inte. Oberoende av vilket stöd eleven behöver, är det viktigt att vi vuxna uppmärksammar dennes svårigheter. Samtidigt påverkas och präglas eleven av hur vi bemöter dem utifrån deras fysiska, psykiska, intellektuella och sociala utveckling menar Gerrbo (2012). Även pedagogernas kunskap är viktig vid upprättandet av rutiner kring pedagogisk utredning. Den tysta kunskapen beskriver Scherp och Scherp (2007) som särskilt viktig, författarna anser att den inte bygger på forskning utan snarare på beprövade arbetssätt och lång erfarenhet inom området.
Kraven på elevernas kunskapsmål har ändrats under årens lopp. Tidigare fick eleverna inte fortsätta till nästa klass om de inte hade klarat målen i alla ämnen. Under 1980 till 1990-talet fanns det inget krav att ha minst betyget godkänt. Då kunde elever fortsätta upp i gymnasiet oavsett om de hade ettor och tvåor i något ämne. Bokstavsbetygen infördes igen 1994 och då krävdes det betyget godkänt i de tre kärnämnena svenska, engelska och matematik för att bli behörig till gymnasiet (Ahlberg, 2013). Detta resulterade i ett ökat behov av specialpedagogiska insatser.
Enligt Skolverkets direktiv (2014 ) krävs det från antagningsenheten att efter årskurs nio ska elever ha godkänt i svenska/svenska två, matematik och engelska samt ytterligare fem eller nio ämnen för fortsatta studier beroende på gymnasieprogram. Det innebär att många elever idag behöver ett extra år för att få den behörighet som krävs för de program de vill komma in på (Åkerman, 131112).
Detta resulterar i att man måste skapa ett arbetssätt som gör att varje elev kan arbeta på den nivån som den befinner sig på. Då kan det ges utrymme för diskussioner kring uppgifterna och läraren kan fånga upp elevernas tankar på ett helt annat sätt (Ahlberg, 2013). Här sker det också naturligt att eleverna hjälper varandra att lösa problem.
Genom ett sådant arbetssätt skapas förutsättningar för att möta de krav som styrdokumenten säger om att alla elever ska nå lika långt under samma tidsram trots att man vet att vi alla är olika (a.a.).
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800 §3)
Som utdraget ur skollagen beskriver ovan förväntas det att skolan har verktyg för att klara av att leda och stimulera våra barn och elever på en individnivå som ger alla de förutsättningar som krävs för att uppnå kunskapskraven.
2.2.2 Pedagogisk kartläggning/utredning av barn i behov av särskilt stöd
Enligt Skolverket (2008b) började begreppet barn i behov av särskilt stöd att användas i barnstugeutredningen 1968. År 1991 gjordes en språklig ändring där det idag heter barn i behov av särskilt stöd, istället för den tidigare benämningen ,barn med behov av särskilt stöd. Förändringen visar en fokusförskjutning från ett invid perspektiv till ett organisationsperspektiv. Begreppet som sådant indikerar att behovet kan vara tillfälligt, övergående och uppkomma under olika omständigheter (Skolverket, 2005). Begreppet är något svårdefinierbart beroende på att behovet av stöd är kontextbundet och uppstår under skilda förhållanden. I vissa fall kan en elev som i ett sammanhang definieras som en elev i behov av särskilt stöd under andra förhållanden fungera väl i sin klass utan något stöd. För andra elever kan behovet av särskilt stöd vara en förutsättning för över huvudtaget kunna delat i undervisningen i skolan (Asp- Onsjö, 2006).
Asp-Onsjö (2008) beskriver osäkerheten bland specialpedagoger och lärare när det gäller arbetet med pedagogisk utredning. Osäkerheten kan vara orsaken till att det i många fall saknas en pedagogisk utredning och där med att uppföljningen uteblir. När behovet av specialpedagogiska insatser upptäcks har skolorna svårt att tillgodose behoven och sätta in rätt resurser i verksamheten menar Runström Nilsson (2015). Vidare menar Wahlund (2002) att lärare är vana att följa elevernas utveckling men måste tränas i att utvärdera sig själva, då risken finns att lärarna lätt blir hemmablinda och ser enbart svårigheter med att göra en pedagogisk utredning.
Enligt Runström Nilsson (2015) ska kartläggning användas som ett redskap för insamling av material kring skolsituationen. Resultatet av kartläggningen används sedan för att strukturera undervisningen med mål att skapa den optimala lärandemiljön för eleven (a.a.)
Gustafsson (2011) poängterar att det är viktigt att skolorna har en tydlig arbetsgång avseende pedagogisk utredning. Processen kan vara allt från en relativt enkel process där de inblandade identifierar svårigheterna till en mer komplicerad och detaljerad process. I vissa pedagogiska utredningar kan det behövas extern hjälp som av kurator och skolpsykolog. Oberoende vilket är det viktigt att skolan har arbetat fram en struktur där lärare och specialpedagoger känner sig trygga i arbetet med pedagogisk utredning (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009)
Ainscow (2000) menar att det finns så mycket kompetens inom skolan som man inte tar vara på. Det finns många pedagoger som har bra strategier för att fånga barnens behov men man glömmer att dela med sig av denna kunskap.
Som exempel på en bra pedagogisk utredning vill jag peka på Graham och Harwoods (2011) studie. Den visar hur man genom en god kartläggning och uppföljning kom fram till att den fysiska miljön är en viktig faktor för elevers inlärning. I rapporten beskrivs hur en tilltalande fysisk miljö kan påverka elevernas inlärning och sättet att agera i förhållande till varandra i skolan. Av den anledningen är det angeläget att utreda skolans fysiska miljö i en pedagogisk utredning. Genom att ha med eleven i uppföljningen av den pedagogiska utredningen har man tagit tagit fasta på det eleven anser vara viktigt för dem för att få de bästa förutsättningarna för sin inlärning. Graham och Harwoods studie kan vara ett bra underlag för diskussion anser jag. Vidare ser man ett bättre resultat hos de elever som fått vara delaktiga tillsammans med vårdnadshavare. Studien visar, genom att vara delaktig förstår eleverna de åtgärder som de skall arbeta efter. Genom denna insikt har motivationen ökat på ett naturligt sätt och studien visar att delaktigheten ger eleverna en extra sporre då de både har haft en bra kommunikation med lärare och specialpedagog, samt att de själva har fått vara med att påverka.(Graham & Harwood, 2011).
Enligt Asp-Onsjö (2008) innebär en pedagogisk utredning att en pedagog/specialpedagog samlar in och analyserar material där man tittat på områdena kring organisation, grupp och individnivå. Informationen samlas in från olika aktörer såsom intervjuer med barn, vårdnadshavare, pedagoger, samt testresultat och observationer. På organisationsnivå tittar man på hur organisationen ser ut, hur skolan är organiserad, miljön och på vilka arbetssätt man arbetar utifrån. På gruppnivå studerar man klimatet i barngruppen/skolmiljön, pedagogernas förhållningssätt och hur samspelet ser ut mellan vuxna och barn. På individnivå undersöker man i vilka situationer som det fungerar bra respektiver mindre bra för barnet.
Det är viktigt att fokusera på lärandemiljön och inte på barnets beteende. Runström Nilsson (2015) anser att fokus ska läggas på vilka riskfaktorer som hindrar en positiv utveckling för barnet i sin pedagogiska vardag, och vilka skyddsfaktorer som hjälper barnet i sin lärandemiljö. Som specialpedagog måste du vara förstående och inse att det är många faktorer som samspelar i barnets
lärandemiljö. Detta är en nödvändighet för att kunna ge en så rättvis bild som möjligt för barnets bästa menar författaren. Som specialpedagog är det viktigt att inte beskriva beteendet utan lärandemiljön som inkluderar arbetssätt, förhållningssätt och barnets utveckling beskriver Åkerman i sin föreläsning (131112). Dessa faktorer är viktiga för att skapa kunskap som i sin tur ligger till underlag för analyser. Dessa analyser bidrar till att skapa en förändring i lärandemiljön, samt möjligheter till bättre förutsättningar för lärarens arbetssätt och elevens förutsättningar i lärandemiljö menar Åkerman (131112). Dessa tankar poängterar Ahlberg (2001) också samt att hon poängterar att en framgångsrik pedagogisk utredning innebär att utredningen byggs på eller ändras efter hand med den information som uppföljningen visar.
I lagrådsremissen beskrivs det enligt Björklund och Lenberg (2014) att det tydligt ska framgå vilka faktorer som underlättar respektive hindrar eleven i sitt dagliga arbete. Det ska dokumenteras på individ, grupp, och organisationsnivå. I utredningen ska elevens styrkor finnas med och hur de kan användas i elevens lärande. Man ska utreda hur man på bästa sätt kan anpassa lärandemiljön för att skapa så goda förutsättningar för elevens lärande som möjligt (Björklund & Lenberg, 2014).
Det är inte bara i Sverige som det finns krav på hur man ska arbeta med elever som är i behov av särskilt stöd. Ser man på USA där ar dokumentationen av elever i behov av särskilt stöd också har en lagrättslig funktion. Det betyder att elever som inte får det stöd som framgår i deras program kan stämma skolan ifall skolan inte uppfyllt sina skyldigheter. Det innebär enligt Bengtsson (2005) att kraven på lärarna kan vara omfattande i den vanliga undervisningen och skolans organisation. Vidare beskrivs i artikeln att eleverna i amerikansk skola ska så långt det går delta i samma lärande miljö. Jag vill avslutningsvis lyfta fram material från UNESCO som publicerades 2001. Open file on Inclusive Education. Syftet med materialet var att kvalitetssäkra och utveckla ett mer inkluderande perspektiv bland ländernas skolor. Materialet påpekar att läraren i sin undervisning ska ta hänsyn till de elever som kan vara i behov av särskilt stöd och sträva efter att anpassa sin undervisning till varje elevs behov UNESCO (2001).
2.2.3 Åtgärdsprogram
SIA- utredningen (Skolans Inre Arbete) som gjordes mellan 1970 och 1974 av statliga skolutredningen var den första som använde begreppet åtgärdsprogram. Där beskrivs en av de stora förändringarna att eleven själv skulle vara delaktig i att analysera sina skolsvårigheter och i att upprätta ett åtgärdsprogram (SOU,1974:53). Genom SIA-utredningen infördes Läroplanen för grundskolan, Lgr -80 (Skolverket, 2003) och den innehöll även krav på att upprätta åtgärdsprogram (SOU,1974:53). Lgr -80 beskrev vad åtgärdsprogrammet skulle innehålla vad gäller individuella och organisatoriska insatser. Den betonade också vikten av att åtgärdsprogrammen skulle utgå från
elevens starka sidor och att förändringar skulle genomföras på ett positivt sätt så att eleven kunde stärkas i sin självuppfattning och självtillit (a.a.).
Åtgärdsprogram beskriver Runström Nilsson (2015) som ett redskap som syftar till att stödja eleven i sin utveckling där det är fastställt att ett åtgärdsprogram behövs upprättas. Som grund till åtgärdsprogrammet ska en pedagogisk utredning ligga. I den har man identifierat elevens svårigheter på individ, grupp och organisationsnivå (Skolverket, 2008a). Åtgärdsprogrammets syfte är att hjälpa eleven att öka förutsättningarna för att nå de kunskapskrav som finns i skolans styrdokument. Innehållet i åtgärdsprogrammet ska ge en skriftlig beskrivning av de insatser som skolan arbetar med och ska hela tiden finnas med i planeringen och undervisningen för eleven. De mål och insatser som formuleras ska vara tydliga och konkreta och utvärderingsbara. Detta för att skolan lättare ska kunna utvärdera och bedöma vilka insatser som givit en positiv effekt.
Det kom ett lagförslag den 26/6-2013 (Pressmeddelande lagförslag, 2013a) från utbildningsdepartementet som innebar att en elev som riskerar att inte uppnå målen, ska i första hand få hjälp i klassrummet. Om det stödet inte räcker ska rektorn göras uppmärksam på att eleven är i behov av särskilt stöd. Dock ska inget åtgärdsprogram upprättas i detta läge om inte föräldrar kräver det menar Björklund & Persson (2013). Förslaget fick kritik från olika håll och Kling (2013) menade att detta förslag skulle leda till ökad segregation och att skolans arbete för jämlikhet riskerar att försvinna. Detta på grund av oklarheten om vad som menas med särskilt stöd. Detta kan vidare resultera i att eleverna får vänta på de stöd de behöver och att det är upp till föräldrarna om ett åtgärdsprograms kan upprättas eller inte.
Vi har också olika drivkraft och kunskap hos föräldrarna. Vad händer med de elever där föräldrarna inte är drivande och intresserar sig för elevens skola och varken vill eller kan föra elevens talan skriver Asp Onsjö (2013) och håller med om kritiken men pekar på den enskilde läraren som ska besluta vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd eller ej. I yttrande från skolinspektionen lyfts också oron över de redan bristfälliga och uteblivna utredningarna. Det finns stor risk enligt Begler & Ekborg, (2013) att dessa utredningar kommer att bli sämre och färre om rektorn ensam kan fatta beslut utan att rådfråga andra aktörer. Vidare menar Begler & Ekborg, (2013) att även anpassningarna behöver utredas och att anpassningarna måste utvecklas för att fungera på bästa sätt enligt författarna.
Den kritik (Begler & Ekborg, 2013;Asp_Onsjö, 2013) som följde på lagförslaget ledde till att en omarbetning genomfördes Björklund & Lenberg, (2014). Lagförslagets trädde i kraft 1 juli 2014 och lyder:
Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att
det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (Pressmeddelande,Björklund &Lenberg, 2014 sid 4)
Den lagrådsremiss Björklund & Lenberg (2014) omarbetade och sammanställde innebär att det betonas vilka insatser som satts in tidigare. Man vill också ha en utredning för att se varför extraanpassningar inte räcker som stöd. Överklagarnämden menar att åtgärdsprogram inte ska upprättas enbart på grund av att eleven riskerar att inte uppnå målen. De menar att en utredning på begäran av rektorn ska visa att behoven inte kan tillgodoses inom den vanliga undervisningen innan ett åtgärdsprogram utarbetas (Björklund & Lenberg, 2014).
I kapitel tre § 9 i skollagen står det om åtgärdsprogram:
9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.
Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan.
Om en utredning enligt 8 § visar att eleven inte behöver särskilt stöd, ska rektorn eller den som rektorn har överlåtit beslutanderätten till i stället besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas. (SFS 2010:800 kap 3 § 9).
Lagen innebär att det skall framgå vem som har ansvar för uppföljningen och utvärderingen. Det krävs också en grundläggande utredning för att det tydligt ska framgå vilket stöd som behövs och inte vilka behov eleven har. Dessa direktiv började gälla från 1 juli 2014.
2.2.4 Elevers och vårdnadshavares delaktighet
E
leven ska ha möjlighet att beskriva hur den upplever sitt nuvarande stöd samt vara med och utforma det framtida stödet (Skolverket, 2008a; Isaksson, 2009b). Idag kan samarbetet med vårdnadshavare bestå i att vårdnadshavaren får hem åtgärdsprogrammet för underskrift utan att få ta del i hela processen menar Asp- Onsjö (2013). Det optimala är att elev och föräldrar är med från början av den pedagogiska utredningen och blir en naturlig del under hela processen. Detta skaparen förståelse både hos elev och föräldrar som är viktig för ett optimalt samarbete kring åtgärdsprogrammet beskriver Asp- Onsjö (2006).
En studie gjord i England (Goepel, 2009) med elever i årskurs 6 konstateras det att involvering av eleven i samband med pedagogisk utredning har stor betydelse för hur framgångsrikt arbetet blir. Involvering är viktig för att eleven ska känna sig delaktig i sin egen process. Genom att eleven aktivt deltar i sin egen pedagogiska utredning och upprättandet av sitt åtgärdsprogram blir det mer naturligt att eleven tar till sig åtgärdsprogrammet och ser nyttan med det enligt Goepel (2009). Svensk forskning (Persson, 2004; Asp-Onsjö, 2006, 2008; Skolverket, 2013, Nilholm, 2007; Dysthe, 2003) visar också att involveringen av elev och vårdnadshavare har en positiv betydelse för resultatet. I en studie gjord av Asp-Onsjö (2006) visas att en god dialog mellan elev och vårdnadshavare respektive pedagog bidrar till att elever i större utsträckning når målen. Pedagogerna som deltog i studien uppskattade samarbetet och såg samarbetet mellan elev och vårdnadshavare som en framgångsfaktor. Arbetet kring elevers åtgärdsprogram och pedagogisk utredning ska ses som ett lagarbete där föräldrar och elever är en del i arbetet (Ahlberg, 2001;Asp-Onsjö, 2006; 2008; Skolverket, 2013).
I mindre utsträckning låter man eleven få vara med vid upprättandet och sedan i uppföljningen av åtgärdsprogrammen. Skolverket menar att man missar att låta eleven själv komma med egna förslag på åtgärder (Skolverket, 2013). Skolverkets riktlinjer överensstämmer med artikel 12 i barnkonventionen. Där uttrycks att varje barn har rätt att uttala sig i frågor som berör dem. Där beskrivs också vikten av att eleven och elevens vårdnadshavare är delaktiga i hela beslutsprocessen i arbetet med åtgärdsprogram, från utredning till uppföljning (Barnkonventionen, 2012).
2.2.5 Ekonomisk aspekt
Gustavsson (2011) problematiserar den ekonomiska aspekten kring utbildning. Han menar att det finns tre motiveringar för utbildningens funktion: den demokratiska, den humanistiska och den ekonomiska. Han beskriver vidare att den demokratiska motiveringen behöll sin vägledande plats i olika utbildningsdokument fram till mitten av 1980-talet. Då sker en omsvängning i motiveringen för utbildning och i den utbildningspolitiska retoriken. Teorin om utbildning som investering i human kapital antas då av de stora ekonomiska samarbetsorganisation OECD och EU och kommer enligt författaren den vägen in i svensk utbildningspolitik. Vi kan fortfarande finna en blandning av dessa tre motiveringar för utbildningens funktion men idag är det den ekonomiska motiveringen som allt mer dominerar. Vidare menar han att det stora problemet med den ekonomiska motiveringen är att den reducerar utbildning, kunskap och människan enbart till ekonomi (a.a.).
Skolverket (2009) och Skolinspektionen (2010) har båda kommit fram till att segregerade lösningar för elever i behov av särskilt stöd har ökat genom åren.
2.2.6 Nya allmänna råden
Skolverkets (2008a) första publikation med allmänna råd kring åtgärdsprogram och kommentarer kring åtgärdsprogram kom ut 2008. De publicerades med anledning av att Skolverket (2008a) ansåg att skolor haft svårigheter att genomföra de utredningar som ska ligga till grund för åtgärdsprogram. Skolverket (2008a) menar att åtgärdsprogrammen allt för ofta beskrev eleven som problemet istället för att studera miljön. De allmänna råden skulle öka kunskapen kring lärandemiljön och genom de allmänna råden uppmanade Skolverket (2008a) att man i fösta hand skall söka anledningar till elevens svårigheter i lärandemiljön.
Råden är tänkta att fungera som ett praktiskt redskap i arbetet med att stödja en elev i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. De allmänna råden gäller i sin helhet för förskoleklassen, fritidshemmet, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Vissa delar av råden gäller även för kommunal vuxenutbildning, särskild utbildning för vuxna samt för utbildning i svenska för invandrare (Skolverket 2014)
1 juli 2014 (Skolverket, 2014) trädde de nya allmänna råden för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram i kraft. Dessa råd kom till för att förtydliga skollagen som kom 2010 samt att tydliggöra arbetet kring extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2013). I de nya allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram är det rektorns ansvar att lärare och övrig skolpersonal får förutsättningar till att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Det är också rektorn som ansvarar för att fördela resurser för elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2013). I den nya skollagen som kom 2010 finns det tydligare direktiv kring utformandet av särskilt stöd och hur rutinerna ska se ut kring åtgärdsprogram SFS 2010:800, 3 kap § (2010). Där beskrivs en arbetsgång för elever i behov av särskilt stöd som att: uppmärksamma, utreda, dokumentera och åtgärda. Därefter följa upp och utvärdera. Skollagen vill poängtera att en uppföljning ska göras för de elever som det är upprättat ett åtgärdsprogram för (a.a.).
Nedan beskrivs kortfattat vilka förändringar som finns i de nya allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
1, Extra anpassningar: När en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven ska stöd snabbt ges inom ramen för den vanliga undervisningen. Här behövs inte göras någon anmälan till rektorn och inte heller något åtgärdsprogram.
2, Särskilt stöd: Om eleven fortfarande, trots de extra anpassningarna, riskerar att inte uppnå kunskapskraven ska en anmälan göras till rektorn. Den har ansvar för att utreda stödbehovet och göra ett åtgärdsprogram vid behov. Åtgärdsprogrammen ska även i fortsättningen gå att överklaga.
Men hur ser specialpedagogerna ute i verksamheterna på de Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och dess uppföljning? Anser man att tydligheten i det nya allmänna råden kommer att tydliggöra även uppföljningsprocessen kring åtgärdsprogram? Jag hoppas kunna få svar på dessa frågor i min undersökning.
2.3 Internationella styrdokument
2.3.1 Barnkonventionen
FN:s konvention om barns rättigheter (Barnkonventionen, 2012 ) antogs 1989 av FN:s generalförsamling. Sverige var en av de första länderna som ratificerade konventionen, vilket innebär att den preliminära internationella överenskommelsen görs giltig menar Helleberg, (1994). Syftet med barnkonventionen är att värna om det enskilda barnets rättigheter. Det vill säga att bli respekterad som individ och att få sina grundläggande behov tillgodosedda. Enligt artikel 12 i barnkonventionen har varje barn rätt att uttala sig i frågor som berör dem. Här anknyter jag till de nya allmänna råden där det är viktigt att eleven och elevens vårdnadshavare är delaktiga i hela beslutsprocessen i arbetet med åtgärdsprogram, från utredning till uppföljning (a.a.).
2.3.2 Salamancadeklarationen
1994 anordnades en konferens av spanska regeringen och Unesco (Svenska Unescorådet, 2001). Syftet var att enas om en internationell syn och en övergripande utbildningsstrategi gällande barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Deltagarna skrev på en deklaration vars målsättning var en skola för alla, där alla elever ska ha rätt till likvärdig utbildning och de elever som behöver extra stöd ska få det i ordinarie skolor (Salamancadeklarationen och Salamanca + 5 1994). Deklarationen beskriver också hur föräldrar och lärare har ett gemensamt ansvar för att barn och ungdomar i behov av särskilt stöd ska få lika förutsättningar som andra elever.
2.4 Specialpedagogens roll
Pedagogik som vetenskaplig disciplin innefattar kunskapsområde t specialpedagogik. Vi har tidigare konstaterat att specialpedagogiken har en relativt kort historia medan frågor av specialpedagogisk karaktär naturligtvis alltid haft en givande plats inom pedagogikämnet. Det handlar om frågor som differentiering, individualisering, undervisning och lärande, och perspektiven har skiftat under olika epoker (Persson, 2013, s 24)
Persson menar att det är svårt att identifiera vad specialpedagogik eller specialpedagogiska insatser är, men han konstaterar att det är insatser som görs när den ordinarie undervisningen inte räcker till. Diskussionen kring specialpedagogens roll och uppdrag har diskuterats mycket under utbildningen och jag uppfattar att tydliga direktiv saknas. Åkerman (131112) beskriver i sin föreläsning vikten av att vi som specialpedagoger måste vara tydliga med vad vårt uppdrag innebär.
Högskoleverket (2012) visar i sin undersökning att specialpedagogen har fem huvuduppgifter, ledarskap, skolutveckling, handledning, kartläggning och undervisning. Ser man till examensordningen kan man se att samtliga områden beskrivna ovan finns med (SFS 2007:638). Färdigheten undervisning finns med i examensordningen, men det är tolkningsbart menar Lamsheim (2010) då undervisning i sig inte är specialpedagogens roll. Vidare menar författaren att handledning till viss del kan ses som undervisning. Lansheim (2010) menar också att sedan specialpedagogutbildningen infördes 1990 har specialpedagogens uppdrag ändrats från undervisning till handledning, vilken Socialstyrelsen & Skolverket (2014) också poängterar.
Socialstyrelsen & Skolverket (2014) betonar delaktigheten i elevhälsoteamet där specialpedagogen skall tillföra kompetens utifrån specialpedagogiska perspektiv. Detta stämmer väl överens med Högskoleförordningens examenskrav där det tydligt är skrivet att specialpedagogen ska kunna visa insikt om betydelsen av lagarbete och samarbete tillsammans med andra yrkesgrupper (Högskoleverket 2012).
Högskoleverket (2012) betonar också behovet av en ökad grundkompetens bland pedagogerna i skolan. Detta menar Dysan & Milward (2000) att specialpedagogen kan hjälpa till med. Genom att specialpedagogen kontinuerligt deltager i diskussioner i arbetslagen ökas kompetensen och detta kan leda till förebyggande insatsers där läraren själv kan sätta in åtgärder med ny kunskap från specialpedagogen.
Att driva skolutveckling är ett viktigt uppdrag för specialpedagogen och detta poängterar Socialstyrelsen & Skolverket (2014) där de menar att huvudmän och rektorer ansvarar för att all personal får möjlighet till fortbildning för att kunna fördjupa och bygga på sin pedagogiska kunskap och ta del av forskning. Det råder inte alltid samsyn mellan specialpedagog och ledning omkring det viktiga med handledning. Bladini (2007) menar att pedagogernas och skolledningens syn på handledning påverkar i vilken omfattning specialpedagogen får arbeta med detta.
Handledning kan ha olika betydelse beroende på syftet. Det kan vara vägledning, rådgivning, konsultation eller handledning. Målet är att det ska leda till lärande och utveckling. Det kan vara personlig utveckling, kunskapsutveckling eller yrkesskicklighet beskriver Lansheim (2010).
Utformningen av åtgärdsprogram visar sig också påverkas av ifall det finns tillgång till specialpedagogiskt stöd eller inte. Skolverket menar att de finns en skillnad i innehållet och det har
visat sig att när specialpedagogiskt stöd finns tillgängligt finns i större utsträckning insatser på gruppnivå menar Skolverket (2013). Vid insatser utan tillgång till specialpedagog ser Skolverket (2013) att åtgärdsprogrammen är mer inriktade på individnivå.
3 TEORI
Syftet med denna undersökning är att beskriva hur specialpedagoger upplever elevers involvering i uppföljningen av pedagogisk utredning. Jag vill också undersöka vilka tankar som finns kring de nya allmänna råden som publicerats 2014. Utifrån mitt syfte valde jag det socialkonstruktivistiska perspektivet där jag kan relatera till att specialpedagogens uppdrag kan se olika ut och hur detta påverkar specialpedagogens arbetssätt och synsätt. Jag kan genom ett socialkonstruktivistisk perspektiv försöka se vad som ligger bakom arbetssätt och tankar kring det pedagogiska uppdraget. Ett uppdrag där fokus ligger på uppföljning och inkludering av eleven i dennes pedagogiska utredning. Vidare väljer jag att belysa det sociokulturella perspektivet. Detta för att jag också i min undersökning tittar på elevens involvering och delaktighet i uppföljningen av sin pedagogiska utredning. Och här har resultatet av själva samspelet mellan elev och specialpedagog samt mellan elev och lärare stor betydelse för elevens utveckling.
3.1 Socialkonstruktivistiskt perspektiv
Ett socialkonstruktivistiskt synsätt ger mig en grunden för att försöka förstå varför uppdragen ses och uppfattas olika för olika specialpedagoger och därför kommer också deras upplevelse att vara olika.
Sociala processer sker hela tiden på alla arbetsplatser. Det är samspelet i de sociala processerna som skapar förutsättningar för vilken social position och vilken legitimering man har på sin arbetsplats menar Wenneberg (2010).
Aktörerna som har inverkan på konstruktionen är rektorer, pedagoger, elever, föräldrar och personer i andra roller. Specialpedagogen själv har också egen inverkan med sina tankar om vad det specialpedagogiska uppdraget innebär. Därför kan uppdraget som specialpedagog ses som en social konstruktion. Arbetsplatsens kultur och tradition är viktig. De statliga riktlinjerna och skolans styrdokument är det som uppdraget utgår ifrån. Socialkonstruktivism är ett perspektiv som ser samhället som en helhet med delar som konstruerats av människors samspel med varandra (Wenneberg, 2010).
Legitimeringen av specialpedagogens uppdrag påverkas av omgivna direktiv menar Nilholm (2005). Finns det tydliga direktiv för hur specialpedagogen ska arbeta? Finns det tydliga ramar och förutsättningar för arbetet kring specialpedagogiska frågor? Vilka befogenheter har specialpedagogen från rektor som underlättar eller försvårar arbetet? Legitimeringen bestämmer vilken status specialpedagogen får och som i sin tur påverkar specialpedagogens förutsättningar i sitt arbete menar Wenneberg (2010)
Vilken social position specialpedagogen får påverkas också av samspelet med kolleger och rektor. Specialpedagogen påverkas av vilken social tillhörighet som skapas genom den sociala positionen. Att tillhöra ett arbetslag, ha bra samarbete med personal och rektor är några faktorer som avgör den sociala positionen. I analysen blir det viktigt att försöka tolka vad som påverkar specialpedagogens sociala position, men också hur denna position nås menar Isaksson (2009 a).
Socialkonstruktivismen söker de bakomliggande faktorerna som formar verkligheten. Verkligheten är inte förutbestämd utan formas efter hand av sociala processer, kommunikationer och språk. Kommunikationen sker mellan olika personer i varierande sociala positioner menar Wenneberg, (2010). På en skola har rektorns arbetssätt gentemot specialpedagogen en central roll för specialpedagogens uppdrag förklarar Ahlberg, (2007b).
Skolans styrdokument och traditioner inverkar också på specialpedagogens roll och arbetssätt. Traditioner bärs upp av kollegiet och i samspelet med varandra blir man mer eller mindre överens om vilket specialpedagogens uppdrag blir. Wenneberg, (2010) menar att det är resultatet av den tolkning som görs i samspelet inom kollegiet som rollerna bestäms.
Man kan se samhället som en mängd olika institutioner som i sin tur är konstruerade av en rad olika roller beroende på vilken position man har.
Människors handlingar består inte av en oändlig räcka aktiviteter utan kan kategoriseras i ett antal typiska aktiviteter (vilket är vad typifiera innebär). Dessa typifieringar leder således till att man börjar spela roller gentemot varandra. Roller utgör ett slags färdigtillverkade sociala fack som man agerar inom. Roller medför också en arbetsfördelning, det vill säga en fördelning av de sociala handlingarna. Däremot har vi hamnat i en situation som möjliggör en uppbyggnad av sociala institutioner. Dessa är resultatet av vanor som efter hand externaliseras till ett större sammanhang och på så sätt har samhället blivit en social produkt (Wenneberg, 2010 s 73).
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Det är i processen och möten med andra som skapar de bästa förutsättningarna för inlärning (Dysthe, 2003). I den sociokulturella teorin ser man samspelet mellan individ, grupp och kommunikation som kärnan till inlärning. Finns det inget samspel kommer det heller aldrig att finnas någon uppföljning. Inte heller kommer det att finnas någon involvering av eleven. Vidare menar Dysthe (2003) att kommunikationen är en källa i de kulturella och historiska överföringarna vad gäller uppfattningar, vanor och idéer mellan olika generationer. Språket har en central betydelse. Det är genom språket som människan kommunicerar med andra människor genom hela livet.
Sociokulturella förhållanden bygger på vår grupptillhörighet och de olika rollerna vi har inom olika sociala grupper. Det är genom den rollen vi i grupptillhörigheten skapar bilden av oss själva.
Det är också i den sociala gruppen som förutsättningarna för ny kunskap skapas menar Angelöw & Jonsson (2000).
I klassrummet finns två olika samspel, lärare elev och elever sinsemellan. Oberoende vilket av dessa två samspel behövs det att båda samspelen fungerar för att skapa de bästa förutsättningarna för inlärning. Detta samspel menar Thornberg (2013) är nödvändigt inom skolan värld. Genom att kommunicera med andra som har annan kunskap vidgar vi våra kunskaper, likaså ifrågasätter vi den kunskap vi redan har. Denna process leder till ny kunskap och förståelse för andra. Genom detta samspel med andra kan den enskilda individen utvecklas och prestera (a.a.). Samspelet som Thornberg (2013) beskriver vill jag koppla till Vygotskijs begrepp ”den proximala
utveckingszonen”. Angelöw & Jonsson (2000) menar att Vygotskij började använda detta begrepp i
början på 1900-talet och vetskapen om samspelets betydelse har funnits med i vårt samhälle länge enligt författaren. Den proximala utvecklingszonen infinner sig när personen i fråga applicerar och utvecklar sitt tänkande och görande med hjälp av den nya kunskapen som skapats i samspelet med andra. Vidare resonerar författaren kring detta begrepp främst i förhållandet till lärarens uppgift att se till att eleven får möjlighet att stimuleras i samspel med andra. Både Nilholm (141009) och Åkerman (131112) menar att även vuxna utvecklas i den proximala utvecklingszonen Den är ett viktigt verktyg för oss att använda för att en utveckling ska ske. Åkerman beskriver hur vi som vuxna i samspel mer andra stimuleras och utvecklas av nya utmaningar. Dessa utmaningar bidrar till ökad stimulans som ofta höjer vår motivation. Nilholm (141009) tar i sin föreläsning upp att rollen som specialpedagog är att ställa de frågor som ledert till denna stimuli. Nilholm menar att rollen som specialpedagog är inte att vara bekväm och samtycka. Snarare är specialpedagogens roll att ställa de där obekväma frågorna och sätta de där extra kraven som i gengäld kan bidra till nya insikter och ny förståelse.
Kommunicera gör vi genom talet, gester och mimik. Det är genom kommunikationen som vi får respons på vem vi är och det är genom responsen som vi blir påverkade i vårt beteende (Aspelin, 2012). Då kommunikationen inte fungerar ses detta som en brist och man hamnar i utanförskap i skolan eller i omgivningen. Enligt den sociokulturella teorin blir det inget lärande när det inte finns någon kommunikation (Dysthe, 2003). Författaren menar att det är viktigt att skolan skapar förutsättningar för att så många som möjligt ska har möjlighet till att kommunicera om så är önskat. Bristande kommunikation är ofta en anledning till att viktiga samtal och uppföljningar uteblir enligt Dysthe (2003). Thornberg (2013) beskriver det kulturella arvet som en faktor som påverkar hur samspel och kommunikation fungerar. Det kulturella arvet inbegriper enligt författaren på vilket sätt som rektorn ser på specialpedagogens uppdrag och hur detta avspeglas bland övrig personal.
4 METOD
I metodavsnittet beskriver jag datainsamlingens metod. Jag kommer att redogöra för tillvägagångssättets olika steg för att tillmötesgå mitt syfte och problemformuleringen i min studie. Vidare beskriver jag hur jag gått tillväga för att säkerställa undersökningens tillförlitlighet och etiska aspekter.
4.1 Fenomenologisk ansats
Min studie har karaktären av en fenomenologisk ansats som har livsvärlden som grund. Syftet menar Bengtsson (2005) är inte att beskriva enskilda fenomen utan försöka hitta deras gemensamma teman. Vidare innebär det att alla människor har olika erfarenheter och bakgrund och varje människa har sin egen livsvärld (Bengtsson, 2005). Fenomenologin fokuserar till en början på upplevelsen och på medvetandet. Sedan vidgas förståelsen till att även inkludera den mänskliga livsvärlden. I världen lever vi tillsammans men ting och människor och våra liv vävs samman med gemensamma handlingar och erfarenheter beskriver Kvale & Brinkmann (2009). Livsvärlden ska ses som en relation mellan människor och världen vi lever i. Det handlar inte om att det är en ensam värld utan en social värld som vi alla lever i och upplever i relation till andra (Bengtsson, 2005). Valet av en fenomenologisk ansats kändes naturlig när undersökningens syfte är att beskriva hur specialpedagoger upplever elevers involvering i uppföljningen av pedagogisk utredning, samt att undersöka vilka tankar som finns kring de nya allmänna råden som publicerats 2014.
Syftet att spegla specialpedagogers upplevelser och tankar kring valet av att göra en kvalitativ undersökning blev naturligt då jag valt en fenomenologisk ansats och med hänsyn till studiens syfte. Enligt Bengtsson, (2005) pekar också på att pedagogisk forskning som utgår från en livsvärldsansats måste vara kvalitativ. I mitt metodavsnitt redovisas också urvalsgruppen samt genomförande av intervjuer. Vidare presenteras också hur analysen av materialet har genomförts.
4.2 Val av metod
Utifrån mitt syfte att jag ville få fram varje enskild specialpedagogs upplevelse och erfarenhet kring uppföljning av pedagogisk utredning, elevens delaktighet samt de nya allmänna råden i undersökningen valde jag att göra kvalitativa intervjuer. Lantz (2013) menar att genom kvalitativa intervjuer produceras kunskap och denna kunskap skapas i interaktionen mellan intervjuare och den intervjuade. Risken med en gruppintervju är att respondenterna påverkas av varandra i det gemensamma svaret istället för att uttrycka vad de faktiskt tycker (Trost, 2010). Man måste skapa så goda förutsättningar som möjligt för att intervjun ska kännas bekväm och därför valde jag att respondanterna själv fick välja plats för intervjun för att känna sig bekväm. Det finns både för och
nackdelar med att spela in intervjun. Svensson & Starrin, (1996) menar att det kan vara svårt att lyfta ordnivån till innehåll och mening när man ska analysera materialet. Fördelen med ljudupptagning är att man kan ha full fokus på informanten och vara hundraprocentigt närvarade istället för att försöka hinna skriva ner vad som sägs. Intervjuerna tog allt från 45 minuter till 90 minuter. Under intervjun ställde jag kontrollfrågor för att försäkra mig om att jag förstått vad de menade och på så sätt elimininera så många missförstånd som möjligt (Kvale & Brinkman, 2009).
Intervjuguiden bestod av öppna frågor som var indelade i teman. Varje teman bestod av följdfrågor för att få fram så¨mycket information som möjligt till det empiriska materialet. Valet av att ha öppna frågor gjorde att både jag och respondanten kunde gå tillbaka till de redan bearbetade ämnena om så önskades. De öppna frågorna skapar också förutsättningar för en god dialog där respondenten skulle kunna beskriva sin livsvärld kring mina olika teman på ett avslappnat och naturligt sätt och det menar också flera forskare (Bengtsson, 2005; Trots, 2010; Svensson & Starrin, 1996). Tillvägagångsättet informerade jag om redan innan intervjun började och jag fick ett positivt bemötande av respondanterna när denna möjlighet erbjöds.
4.3 Urvalsgrupp
Jag skickade ut e-post (Bilaga 1) till slumpvis valda specialpedagoger med förfrågan om deltagande i studien då jag trodde att det skulle vara svårt att få folk att ställa upp. Av 20 utskickade e-post fick jag 18 positiva svar. För att göra ett urval skickade jag kompletterande frågor (Bilaga 2) kring antal år i yrket, åldersgrupp du arbetar med och slutligen yrkesbakgrund. Mitt mål var att mina respondanter skulle ha olika erfarenheter och bakgrund och ha arbetat olika länge inom yrket för att få så varierande svar som möjligt på mina frågor. Resultatet blev att sex specialpedagoger är med i min undersökning. Bryman (2011) menar att ha en variation på bakgrunden av respondenterna ökar chanserna för att få mer varierat empiriskt material att arbeta med. En närmre presentation av respondenterna presenteras i resultatet.
4.4 Pilotstudie
För att försäkra mig om att intervjuguiden var av god kvalitet genomförde jag en pilotstudie. Min intervjuguide är uppbyggd kring olika teman som utgår från mitt syfte. Jag började med en bakgrundsdel där respondanterna beskriver sin bakgrund dvs. utbildning och arbetslivserfarenhet. Nästa område var generellt utformad kring pedagogisk utredning som sedan ledde vidare till mer specifika frågor kring pedagogisk utredning. Tanken med pilotstudien var både att testa guiden och att all teknik fungerade. Det kan ha en negativ inverkan om tekniken krånglar och det kan resultera i stress för både informanten och intervjuaren (Bryman, 2011). De två sista områden handlade om
elevernas involvering i pedagogisk uppföljning samt tankar kring de nya allmänna råden. Responsen jag fick av testpiloten i min pilotstudie var att det var bra att jag delat in frågorna i olika teman. Det gjorde det lätt för testpiloten att följa frågorna och veta vilket område man skulle samtala kring.
4.5 Genomförande
Innan jag träffade respondenterna skickade jag ut ett missivbrev via e-post (Bilaga 1) där jag gjorde en kort presentation av mig själv och vad undersökningen avsåg. Vidare fick alla respondanterna ta del av de forskningsetiska principerna (Bjordndahl, 2006; Bryman, 2011; Kvale & Brinkman, 2009). För att minimera risken att svaren skulle vara tillrättalagda och att svaren skulle vara så sanningsenliga som möjligt valde jag att ingen informant fick ta del av intervjuguiden i förväg (Trots, 2010;Svensson & Starrin, (1996).
Insamlingen av det empiriska materialet gjordes genom kvalitativa intervjuer. För att specialpedagogerna skulle känna sig bekväma fick de bestämma var intervjun skulle ske och det blev på samtliga respondenters arbetsplatser. Intervjuerna genomfördes på respektive specialpedagogs arbetsrum och det fungerade bra då vi inte blev avbrutna vid något tillfälle. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon och längden på intervjuerna varierade mellan fyrtiofem minuter och en och en halv timme.
4.6 Bearbetning
De inspelade intervjuerna överfördes till datorn. Jag gjorde också en extra kopia av intervjuerna för att försäkra mig om att mitt empiriska material inte skulle komma bort. Allt det empirisk materialet kommer att raderas så fort uppsatsen är godkänd (Bryman 2011, Trost, 2010). En av nackdelarna med att spela in de kvalitativa intervjuerna är att materialet blir väldigt stort och omfattande att bearbeta enligt Kvale & Brinkman (2009). Transkriberingen av varje intervju gjordes i direkt anslutning till intervjun för att minnet och känslor är som tydligast då (a.a.). Genom att transkribera allt empiriskt material lär man känna materialet jag sedan skall bearbeta. Analysprocessen sätter igång redan vid transkriberingen då jag valt att transkribera ordagrant för att försöka utskilja så många nyanser, känslor och uppfattningar som möjligt (Trost, 2010).
Sedan plockas den text ut från varje intervjuutskrift som ger svar på respektive forskningsfråga och dessa texter sammanställs i ett gemensamt dokument. Kvale & Brinkman (2009) menar att det är viktigt att tydligt skriva ut vilken respondant som hör ihop med vilken text för att få en tydligt struktur för vidare analys. Resultatet kommer att redovisas med citat.
4.7 Tillförlitlighet
Denna studie gör inte anspråk på att vara generaliserbar men kan vara en utgångspunkt för reflektion. Vissa forskare (Trost, 2010; Bryman, 2011) menar att reliabiliteten och validiteten har sin grund i kvantitativa undersökningar. I kvalitativa studier finns inga standardiserade svar. Kvale &Brinkmann (2009) menar att i en kvalitativ innehållsanalys krävs det att man är noggrann under alla moment för att eliminera eventuella felkällor. Vidare menar författarna att forskningen skall vara transparent. Min egen trovärdighet spelar stor roll. Jag måste visa på ett trovärdigt sätt hur jag gått tillväga. Genom att jag beskrivit hela studiens tillvägagångssätt och analysförförandet öppnar jag en möjlighet ifall någon skulle vilja göra om min studie.
Alvesson & Sköldberg (2008) problematiserar forskarens närhet till det material denne studerar. I mitt fall har jag varit involverad i pedagogiska utredningar under flera år och har en egen uppfattning i ämnet. Det innebär att jag har en förståelse för hur arbetet bedrivs men också en förståelse för det som kommer fram genom det empiriska materialet. Förståelsen kan på så sätt bli ett hinder i analysen men också öppna för nya vägar till variation i arbetet (a.a.). Med ett kritiskt förhållningssätt till valet av kvalitativa intervjuer beskriver Denscombe (2010) att en nackdel är att det är svårt att kontrollera sanningshalten i intervjuer där känslor, erfarenheter och tankar behandlas. Det finns också gränser för vilken typ av information som fås fram genom att forskaren registrerar människors subjektiva meningar. Enligt Repstad (2008) är forskaren föga medveten om vilka drivkrafter som egentligen ligger till grund för respondanternas handlingar. Motiven kan exempelvis vara bortträngda eller omedvetna. Det som sägs kan vara en efterrationalisering istället för ett verkligt motiv.
4.8 Etiska aspekter
Det är av största vikt att utgå från de fyra etiska kraven som berör personerna som deltar i undersökningen. Dessa är enligt Hermerén (2011) informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa anses vara de huvudsakliga forskningsetiska principerna.
Informationskravet: Samtliga deltagare informerades om syftet med undersökningen. De intervjuade blev informerade dels i e-post och dels innan intervjuerna.
Samtyckeskravet: Alla deltagare som medverkar i undersökningen har själva fått bestämma över sin medverkan. Alla informanter tillfrågades dels i e-post, dels inför varje intervju om samtycke till medverkan.
Konfidentialitetskravet. All datainsamling som skett har enbart forskaren tillgång till och den förvaras på ett säkert ställe, vilket alla informanter blivit informerade om.
Nyttjandekravet: Allt material som samlats in i min undersökning kommer endast att användas i min undersökning. Därmed är nyttjande kravet uppfyllt.
Genom att alla specialpedagoger fått ta del av de forskningsetiska riktlinjerna anser jag att jag uppfyllt de fyra etiska kraven från Vetenskapsrådet (2002).
5 RESULTAT
Resultatet kommer att redovisas utifrån de tre huvudteman i studiens syfte och problemformulering • Specialpedagogens roll i pedagogisk utredning och uppföljningen av pedagogisk utredning. • Eleven involverad/delaktig i uppföljningen av pedagogisk utredning.
• Specialpedagogens tankar kring de nya allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
Resultatet kommer att redovisas i löpande text tillsammans med citat från mitt empiriska material.
5.1 Presentation av respondenterna
Fyra av respondanterna arbetar i en större stad i södra Sverige. Två av dem arbetar på samma skola där en av dem (specialpedagog 1) arbetar med årskurs ett till fem och den andra (specialpedagog 2) med årskurs sex till nio. Båda har arbetat inom skolan under ca 15 år. Som specialpedagoger har båda två jobbat ca fem år varav fyra år på samma arbetsplats.
Följande två respondenterna arbetar också i en större stad i södra Sverige. Båda tog examen 2014 och arbetar nu på två högstadieskolor oberoende av varandra och de anges som specialpedagog 3 och specialpedagog 4 i redovisningen av resultatet.
De sista två respondanterna arbetar i en liten stad i mellan Sverige. En av dem arbetar ensam på en skola med ca 530 elever (specialpedagog 5) och denne väntar på att ytterligare en tjänst ska tillsättas. Den andra (specialpedagog 6) arbetar på ytterskolorna i samma kommun och ambulerar mellan olika skolor från årskurs ett till sex och är själv ansvarig för tre skolor.
I vissa fall har jag behövt ställa en följdfråga för att förtydliga vad jag vill veta och då benämner jag mig själv som intervjuare.
5.2 Specialpedagogens roll kring pedagogisk utredning och utredningens uppföljning
Gemensamt för alla specialpedagogerna är att de har en handledande funktion som stöd för arbetslagen på sin arbetsplats. Lika så ingår merparten av specialpedagogerna i ett elevhälsoteam där majoriteten av besluten för att göra en pedagogisk utredning tas. Det är inte heller någon rektor som tar eget beslut om att det skall göras en pedagogisk utredning utan denne konsulterar alltid specialpedagogen.
Specialpedagog (6) arbetar på ytterskolorna och medverkar i flera olika elevhälsoteam. På de små skolorna träffas de var sjätte vecka och på de lite större skolorna träffas de var tredje vecka. Man samverkar inte med skolsköterska och kurator under en pedagogisk utredning utan varje instans gör sin bit som man sedan sammanför oberoende av varandra vid t.ex. en remiss till annan instans.
