Förskolelärarexamen, 210 hp Examinator: Kalle Jonasson
Barndom och lärande Handledare: Fanny Jonsdottir
Slutseminarium: 2015-08-28 Barn-unga-samhälle
En förskola för alla
Specialpedagogik i förskolan
A preschool for all
Special education in preschool
Isabella Lyhagen
Louise Lagergren
1
Förord
Vi hade ett gemensamt intresse för specialpedagogik och det specialpedagogiska arbetet i förskolan, vilket vi haft sedan kursen specialpedagogik på Malmö Högskola under våren 2014. Vi ville fördjupa oss i ämnet då vi upplevde att det vi fått från högskolan var väldigt komprimerat. Vi ville helt enkelt få en fördjupad förståelse för ämnet i sig.
Vi har båda varit delaktiga under arbetets gång och fördelat arbetet sinsemellan. Att man har varit vänner sedan innan har gjort att man har kunnat ha en öppen dialog med varandra och man har inte känt sig hindrad att uttrycka åsikter även om man inte haft samma åsikter. Vi vill passa på att tacka alla inblandade i studien, utan er medverkan hade inte arbetet varit genomförbart.
Isabella Lyhagen och Louise Lagergren Lund augusti 2015
2
Abstrakt
Detta arbete syftar till att undersöka hur det specialpedagogiska arbetet är utformat i förskolan. Våra upplevelser av detta ämne är att man väntar till grundskolan med
specialpedagogiska insatser. Forskningen ägnar sig i huvudsak åt specialpedagogiskt arbete i grundskolan, vilket gör det extra intressant att få en bild av hur arbetet med specialpedagogik utformas i förskolan. Det är samtidigt intressant att granska hur förskolepersonal uppfattar det specialpedagogiska arbetet. En viktig teoretisk utgångspunkt utgörs av det sociokulturella perspektivet. 11 personer intervjuades på fyra olika förskolor, två kommunala och två enskilda. 10 intervjuer spelades in för att sedan transkriberas och analyseras. Under en intervju tog vi endast anteckningar.
Av resultatet framgår att respondenterna var eniga om att andelen barn med behov av specialpedagogiska insatser har ökat i förskolan. Det som även togs upp att barngruppernas storlek är en faktor som kan försvåra det specialpedagogiska arbetet.
Svaren visar en ambivalens angående för- och nackdelar med diagnoser i förskolan. Man kunde inte se en klar för- eller nackdel med diagnostisering i förskolan.
Respondenterna beskriver arbetet i de specialpedagogiska teamen i positiva termer men en nyckelfråga är om förskolepersonalens kompetens är tillräcklig för att göra en första bedömning av en individuell elevs hjälpbehov?
3
Innehåll
Förord ... 1 Abstrakt ... 2 Innehåll ... 3 1 Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 6 1.2 Frågeställning ... 7 2 Tidigare forskning ... 7 2.1 Specialpedagogik ... 7 2.3 Diagnoser ... 9 2.4 Normalitet ... 102.5 Barn i behov av särskilt stöd ... 11
2.6 Har andelen barn i behov av särskilt stöd ökat? ... 12
2.7 Barngruppens storlek ... 13 2.8 En skola för alla... 13 3 Teori ... 14 3.1 Inkludering ... 14 3.2 Sociokulturellt perspektiv ... 16 4 Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Analysförfarandet ... 19 4.5 Tillförlitlighet ... 19 4.6 Etiska överväganden... 20 5 Resultat ... 21 6. Diskussion ... 30
6.1 Diagnostisering inom förskolan ... 30
6.2 Specialpedagogik som en metod för inkludering ... 31
6.3 Förskollärarens kompetens ... 32
6.4 Metodologisk diskussion ... 33
7 Avslutande reflektioner ... 34
Källförteckning ... 35
Bilagor ... 40
4
5
1 Inledning
Intresset för specialpedagogik väcktes när vi läste kursen Utveckling, lärande och
specialpedagogik, under vårterminen 2014 på Malmö Högskola och vi har sedan dess velat fördjupa oss i ämnet.
En ytterligare anledning till valet av ämne är att forskningsfältet vad gäller de
specialpedagogiska insatserna i förskolan är bristfälliga, vilket kan noteras i en inledande litteratursökning. Palla (2011) påpekar också att det forskas i större utsträckning om specialpedagogik i grundskolan.
Även Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) konstaterar att det finns tämligen lite forskning kring förskolan som är relaterad till den pedagogiska verksamheten. Den forskning som finns om barn i förskoleåldern kretsar kring individinriktade träningsprogram eller riktar sig specifikt mot barnens sociala situation. Emanuelsson et al.(2001) nämner också att
grundskolan är dominerande vad gällande forskning inom det specialpedagogiska området. Att det inte bedrivs eller förekommer så mycket forskning om främst specialpedagogik inom förskoleverksamheten får anses vara ett pedagogiskt och socialt dilemma. Det är förvånande att barnens första kontakt med skolvärlden inte är mer utforskad med tanke på att förskolan så starkt formar den unga individen.
En tanke kan vara att avsaknaden av forskning inom specialpedagogik i förskolan kan bero på att det teoretisk och praktiskt kan vara svårt att bedöma det specialpedagogiska behovet hos förskolebarn. En annan orsak kan vara att målen inom förskolan kan uttryckas som mer generella strävansmål till skillnad mot de mer konkreta uppnåendemål som gäller längre upp i grundskolan. Därigenom finns det inte några entydiga bedömningskrav på barn i förskolan, vilket gör att det inte finns några tydliga behov av att sätta in specialpedagogiska insatser för att stärka upp svaga sidor hos individen. Trots det svaga forskningsläget är skrivningarna i Skollagen (2010) tydliga när det gäller specialpedagogiska insatser:
8:e kapitlet, 9 § Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver.
Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen
se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.
6
Inom förskolan finns det på så sätt en skyldighet enligt lag att sätta in extra stöd till de barn
som behöver det.Det betyder även att vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid
utformandet av de stödinsatser som kan tänkas behövas. Att göra vårdnadshavare delaktiga i utformandet av de stödinsatser som eventuellt behövs får anses vara det mest gynnsamma för barnen då ett nära samarbete mellan förskola och hem är en förutsättning för en så
utvecklande miljö som möjligt för barnen.
I förhållande till läroplanens (Lpfö98) och skollagens (2010) krav är det intressant att det inte finns forskning i större utsträckning om förskolan. En utökad forskning kring
specialpedagogik i förskolan skulle kunna medföra en tidig upptäckt gällande behov av stödinsatser. På så sätt skulle utformningen av insatserna kunna förbättras och vårdnadshavare skulle kunna bli delaktiga i större utsträckning.
Föreliggande arbete vill belysa en del av de svårigheter de specialpedagogiska insatserna inom förskolan möter och har därmed ambitionen att ge ytterligare en pusselbit till forskningen inom området.
1.1 Syfte
Syftet med arbetet är att belysa hur verksam personal i förskolan beskriver specialpedagogik och hur de uppfattar behovet av specialpedagogiska insatser i förskolans verksamhet. Med verksam personal menas förskollärare, barnskötare och specialpedagog. Om efterfrågan på specialpedagogiska insatser inte står i relation till behoven så kommer det inte bara att få konsekvenser för det enskilda barnet utan det kan också hämma intresset för forskning inom området.
Målet med specialpedagogiska insatser är att hjälpa individen med att stärka sina svaga sidor, så att denna kan fungera i barngruppen (Skollagen, 2010). På så sätt kan det vara viktigt att närmare undersöka personalens synsätt kring specialpedagogiken som ett redskap för barnets utveckling och inkludering i barngruppen.
7
1.2 Frågeställning
Hur beskriver förskolepersonal specialpedagogikens utformning och funktion inom förskolan
samt hur upplevsbehovet av specialpedagogiska insatser i förskolan?
2 Tidigare forskning
I detta kapitel är avsikten att ta upp ett antal viktiga begrepp som är återkommande i
resultatdelen och som behövs för en adekvat förståelse för undersökningen och dess resultat.
2.1 Specialpedagogik
Lindstrand och Brodin (2004) skriver att specialpedagogiken kan förklaras som de eventuella insatser som sätts in när den ordinarie pedagogiken inte räcker till för att alla barn ska kunna ta till sig undervisningen på lika villkor. Lindstrand och Brodin skriver vidare att man skulle kunna tolka detta som en förlängning av den vanliga pedagogiken men att man samtidigt vissa situationer behöver den kompetensen som en specialpedagog innehar för att kunna lösa vissa situationer eller svårigheter.
Detta skulle kunna tolkas som att det sätts in specialhjälp för att hjälpa/stödja det individuella barnet i dess svårigheter för att ge alla barn oavsett svårigheter möjligheter att klara målen som finns uppsatta.
Vidare så förklarar Palla (2009) att specialpedagogik kan innebära att man tillsammans gör det möjligt för alla människor att känna delaktighet och gemenskap då varje människa är viktig, vilket i vårt samhälle är eftersträvansvärt.
Pallas (2009) tolkning av specialpedagogiken ligger väl i linje med förskolans uppdrag. I läroplanen (Lpfö 98, 2010) kan man läsa:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt.
Detta skulle kunna tolkas som att det inte enbart är individen och dess problematik som skall betonas utan även de sammanhang som barnen befinner sig i. Samsynen mellan det
8
framgått sedan tidigare. Här nedan kommer de olika perspektiven inom specialpedagogiken att granskas närmre.
Traditionellt har specialpedagogiken haft rollen som sorteringsmekanism där synen på normalt och avvikande har lett till att barn har placerats i olika grupper och där fått resurser som ansetts som lämpliga för deras vidare utveckling. På så sätt blir specialpedagogik en aktivitet som får en negativ bibetydelse; den sätts in när den vanliga pedagogiken betraktas som otillräcklig (Nilholm, 2003). Det traditionella perspektivet på specialpedagogik utgår från ett medicinskt-psykologiskt betonat, kompensatoriskt perspektiv.
Det traditionella perspektivet kan ses som en övergripande rubrik på många olika benämningar: funktionalistiska, individualistiska, kompensatoriska, kategoriska samt medicinsk-psykologiska (Nilholm, 2005).
Emanuelsson et al. (2001) som föredrar beteckningen det kategoriska perspektivet menar att ett kännetecken är att detta perspektiv är individinriktat; det är barnet som har svårigheter. Emanuelsson menar att barnets svårigheter kan förklaras med hjälp av diagnoser. Man talar i detta perspektiv med andra ord om elever med svårigheter.
Jakobsson och Nilsson (2011) menar att det traditionella eller kategoriska perspektivet baseras på en snäv forskningsinriktning. Oavsett om det rör sig om skolans eller undervisningens villkor fokuseras på enskilda barns problem eller funktionsnedsättningar.
Nilholm (2005) talar också om en reaktion på det traditionella synsättet, det vill säga ett alternativt eller ett kritiskt perspektiv inom det specialpedagogiska området. Även här finns ett antal olika benämningar. Emanuelsson et al. (2001) talar om det relationella perspektivet. Detta perspektiv grundar sig i kommunikation och relationer människor emellan. De
svårigheter som finns får ses ur ett vidare socialt perspektiv. Det som är av vikt i en pedagogisk verksamhet är vad som faktiskt sker i samspelet och interaktionen människor emellan. Inom detta perspektiv betonar men den sociala kontextens betydelse för barns utveckling (ibid.).
Aspelin (2013) å sin sida förklarar perspektivet som ett sätt att bedriva utbildning där det som sker mellan människor står i centrum. Det relationella perspektivet kan ses som ett synsätt på utbildning där relationer sinsemellan är i fokus snarare än det individuella. I detta perspektiv ses relationen mellan pedagog och barn som betydelsefull.
9
Slutligen talar Nilholm (2003) också om något som han kallar för dilemmaperspektivet. Här betonar man utbildningssystemets komplexitet och inneboende motsägelser. Samtidigt som skolan ska fostra och utbilda eleverna genom att ge dem liknande erfarenheter inför utträdet i vuxensamhället så ska också undervisningen vara individuell. Det gör, menar Nilholm, att utbildningssystemet får olika dilemman att förhålla sig till. Även om vi bekänner oss till en inkluderingsfilosofi så kommer vi ändå alltid att ha situationer där elever kategoriseras: ”…behovet av att på ett differentierat sätt möta barn kommer att vara ett kvarvarande dilemma”(Nilholm: 2003, s.67).
2.3 Diagnoser
Hallerstedt (2006), Kärfve (2006) m.fl. forskare skriver att det psykiska lidandet är omfattande i dagens samhälle. Många barn, ungdomar och vuxna drabbas. Hallerstedt refererar till SOU 1997:8 där man kan se att patientantalet har ökat mycket kraftigt vid barn- och ungdomspsykiatriska kliniker. Även andra undersökningar pekar mot samma
problematiska utveckling (ibid.). Historiskt har den kliniska bilden förändrats. De barn som kom till mottagningarna under 60- och 70- talet kom ofta efter påtryckningar från skolan. Ofta handlade det om barn med aggressiva beteenden. Mot slutet av 80-talet kom en ny grupp som framförallt präglades av koncentrationssvårigheter. I dessa fall blev inte lärarna indragna i konflikter med barnen; snarare blev det tvärtom:”- barnen gick inte att fånga”. Dessa barn avvisade inte öppet kontakten med lärarna utan gled förbi dem så att en relation inte ens gick att inleda (ibid.). Ännu mer problematiskt tycks det ha blivit vid 90-talets slut: barn med en bisarr inre begreppsvärld, präglad av våld och perversitet där det onda vänts till något gott. Liknande fenomen hade man tidigare bara sett hos psykotiska barn. Förklaringarna till denna utveckling är inte entydiga enligt Hallerstedt. Samhälleliga faktorer kan spela roll, bilden av människan har förändrats och en biologisering har ägt rum (Hallerstedt, 2006). Detta är en bild av de problem som man möter inom psykiatrin; inom förskolan är problemen med all sannolikhet mildare och utgår från skolans vardag och skolans sätt att fungera (Tideman, 2000).
För- och nackdelar med diagnosticering har diskuterats ingående (Brante, 2006; Elzinga 2006; Hallerstedt, 2006). Medicinskt baserad diagnosticering utgår från att barn med skolsvårigheter
10
kan ha neuropsykiatriska funktionshinder. En medicinsk diagnosticering lyfter fram vikten av att en läkare ställer diagnos men diagnosticering kan också betraktas ur ett
professionsperspektiv; flera professioner gör anspråk på att kunna tolka barnens problem utifrån sina specifika professionsperspektiv. Så länge de olika professionerna sitter på varsin kammare förloras helhetsbilden och de som drabbas är barnen och föräldrarna. Paradoxen blir i det här fallet: ”Men utan diagnos inget samhällsstöd och inga extra resurser till skolan” (Hallerstedt, 2006, s.16).
Linikko (2009) beskriver diagnostisering som en process för att uppfatta det avvikande hos en person för att sedan klassificera vari detta består. Men Linikko ser även en nackdel med diagnostisering, dvs. att barnet/eleven ”blir” sin diagnos/funktionsnedsättning. Med detta syftar han till att man riskerar att generalisera och förenkla barnets behov. Samtidigt menar Hallerstedt (2006) att barnets identitetsbildning bygger på någon form av kategorisering men instämmer i att konsekvenserna inte alltid är positiva med denna form av kategorisering. Tideman (2000) för resonemanget vidare ytterligare ett steg och menar att ”Kategorisering sker av något eller någon som samhället definierar som ett problem. Den kan därmed ses som ett uttryck för maktutövning och kontroll” (s.237). Samma tema är även Johannisson (2006) inne på genom att påpeka att avvikelse och ”sjukdom också är en individuell identitet och social roll” (s.29). Linikko (2009) skriver slutligen att en diagnos kan medföra att man gör undervisningen alltför specifik för en viss grupp av barn/elever med negativa konsekvenser för den inkludering som Lpfö98 förespråkar.
2.4 Normalitet
Tideman (2000) beskriver begreppet normalisering som en strävan mot det som anses vara normalt. Tideman menar också att vad som är normalt kan tolkas på olika sätt. Vidare skriver Tideman att det främst förekommer tre olika sätt att se på normalitet.
Det första perspektivet kallas för statistisk normalitet, vilket innebär att man ser på det normala som det vanliga eller det genomsnittliga. Det innebär att man ser på normalitet utifrån en form av medelvärde.
Det andra sättet att se på normalitet kallas för normativ normalitet, vilket innebär att när man bedömer vad som är normalt utgår man från de värderingar som finns i ett samhälle vid en specifik tidpunkt.
11
Det tredje synsättet kallar Tideman (ibid.) för individuell eller medicinsk normalitet. Detta innebär att personer som avviker från det normala antas vara i behov av behandling för att uppnå normalitet.
Börjesson (1997) menar att ordet norm kan delas in i två huvudsakliga grupper. Den första utgår från att allt kan bli föremål för en jämförelse genom att man utgår från det som är det ”vanliga” eller det genomsnittliga. Normen anses vara en standard eller referenspunkt. För det andra kan ordet norm ges en moralisk innebörd. Normen blir då en föreställning om hur något bör vara. Normen blir i det fallet en måttstock utifrån vilket det oönskade och avvikande kan mätas och värderas. Att normalisera blir i det fallet att man strävar mot det som anses vara önskvärt.
2.5 Barn i behov av särskilt stöd
Skollagen 1:a kapitlet §4 (SFS 2010:800) är klar när det gäller att ta hänsyn till barn och elevers olika behov:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. I skollagen 1:a kapitlet §8 hänvisas dessutom till diskrimineringslagen (2008:567) där det bland annat står:”…främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder”.
Däremot är det svårt att hitta några entydiga definitioner i litteraturen när det gäller begreppet barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 1998). Skolverket talar hellre om barn som behöver särskilt stöd. Ett sådant stöd kan avse längre eller kortare tid man föredrar att se det som mer tidsbegränsat. Förhoppningen är att barnet med hjälp av kvalificerade pedagogiska insatser ska uppnå samma färdigheter som övriga barnen i barngruppen. Det tillfälliga i behovet understryks även i läs- och skrivkommitténs betänkande (SOU 1997:108). Skolverket skärper det hela ytterligare genom att säga: ”Varken barn med eller i behov av särskilt stöd är-eller bör vara-någon enhetlig eller klart avgränsad grupp”.(Skolverket, 1998, s. 21). Det kan tolkas som att det inte finns något egentligt behov av att diagnostisera enskilda barn; problemen ska
12
helst lösas inom klassens ram. Samtidigt uttrycker detta det paradoxala i specialpedagogiken. Genom diagnostisering öppnas vägen till mera resurser för ett barn i behov av särskilt stöd trots anvisningarna i skolans styrdokument. Det kan hävdas att när resurserna är begränsade så behövs en tydlighet i form av diagnostisering avseende vilka som ska ha rätt till insatser (Hjörne och Säljö, 2008).
Diagnostisering är ett specialfall av de bedömningar som ständigt görs i en pedagogisk verksamhet. Bedömningar görs i all pedagogisk verksamhet för att anpassa lärande och material till barnets utvecklingsnivå. Genom pedagogens kvalificerade bedömningar anpassas barnets förmågor till den proximala utvecklingszonen (Lutz, 2013). Den proximala
utvecklingszonen utgår från Lev Vygotskijs teoribildning kring barns lärande där vuxna eller mer kompetenta barn blir viktiga förebilder i barnets lärande (ibid.). Lutz fortsätter med att diskutera den problematik som uppstår om olika bedömningar syftar mot att placera in ett barn i ett specifikt fack som innebär en avvikelse, baserat på barnets egenhet och inte på den kontext som barnet vistas i (ibid.).
2.6 Har andelen barn i behov av särskilt stöd ökat?
Det är svårt att exakt ange om antalet barn i behov av särskilt stöd har ökat, menar Lutz (2013). Han baserar sitt uttalande på att definitionerna av vilka individer som skulle ingå i en sådan grupp är svårdefinierade och därför inte möjligt att uttala sig om bestämt. I en utredning av Skolverket (2008) där förskolechefer har tillfrågats kring om andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat, menar 60 % att det har skett en ökning, framförallt vad gäller storstadskommunerna. Det kan finnas flera förklaringar till en sådan ökning. Skolverket (2004) anger några olika förklaringsgrunder till detta. För det första pekar de på att den generella kvaliteten och förutsättningarna för verksamheten har försämrats. Den andra förklaringsgrunden är de försämrade uppväxtvillkoren för vissa grupper. Den tredje
förklaringen slutligen handlar om läroplanens betoning på barns individuella utveckling. Det betyder att pedagogen är mer observant på enskilda barns utveckling och att den också kartläggs på ett annat sätt än tidigare. Risken är att det som betraktas som "normalt" blir insnävat. Här är det viktigt att fundera över normalitetsbegreppet i ett samhälle, ett begrepp som vi nyss har avhandlat.
13
2.7 Barngruppens storlek
Waldenström (2014) pekar på utifrån en undersökning av Skolverket (2013) att barngrupperna har blivit större inom förskolan. Tidigare var barngruppernas storlek reglerade, men från 1984 har kommunerna själva kunnat avgöra barngruppernas storlek (ibid.). Barngruppernas storlek har ofta används som en indikator inom förskolan. Det skulle innebära att med ökande
barngrupper sjunker kvaliteten. Men Waldenström menar att så enkel är inte relationen mellan storleken och kvaliteten. Hon talar om "järntriangeln" där de tre hörnen består utav
personalens kompetens, gruppstorlek respektive personaltäthet. Järntriangeln bygger på att det finns en samverkan mellan dessa tre faktorer, ingen faktor svarar ensam för kvaliteten, utan variablerna interagerar på ett komplext sätt. Forskningen inom området visar inte entydigt vikten av någon enstaka kompetens utan alla samverkar på olika sätt (Waldenström, 2014). Waldenström talar inte explicit om barngruppens storlek när det gäller hälsoeffekter på barnen, men det är rimligt att anta att större grupper ökar exponeringen för skadliga faktorer såsom allergier, infektioner, exponering för buller och även stress i alltför stora grupper.
2.8 En skola för alla
Ahlberg (2013) beskriver begreppet ”en skola för alla” bland annat som elevers rättighet att delta i en gemenskap men samtidigt bli respekterad för den man är. Ahlberg hänvisar även till läroplanen från 1980 när hon vidareutvecklar begreppet en skola för alla. Alla skall vara välkomna och undervisningen skall anpassas efter elevens individuella förutsättningar. Gerrbo (2012) för fram att idén om en skola för alla bygger på våra demokratiska
grundprinciper, en princip som också betonas i skollagen kapitel 1 § 5. Dessa är principen om allas lika värde, rätten till delaktighet och möjligheten att kunna delta i den ordinarieskolan. I detta ingår också rätten till anpassning av undervisningen samt särskilt stöd om detta skulle behövas.
Detta stämmer överens med det man kan läsa i utdrag ur Salamancadeklarationen (2006): - elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som
skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov,
14
- ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa
diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet.
Salamancadeklarationen lyfter fram specialpedagogikens viktiga roll i arbetet med att inkludera barn med särskilda behov i den ordinarie skolan.
3 Teori
I detta kapitel redogörs de teorier som använts för att tolka och analysera det insamlade materialet.
3.1 Inkludering
I Lpfö98 används inte begreppet inkludering explicit. Däremot talar man väldigt tydligt om vikten av en utveckling av en etisk och demokratisk värdegrund hos barnet. På så sätt blir det också naturligt att se inkludering som en väsentlig variabel i den demokratiska och etiska värdegrunden på samma sätt som demokrati förutsätter en respekt för andra människors uppfattningar och kulturella utgångspunkter.
Nilholm (2006) menar att inkluderingsbegreppet vilar på tre grundpelare. Dessa tre grundpelare består av ett politiskt, filosofiskt och demokratiskt perspektiv. Tidigare synonymer för dagens inkludering är ”en skola för alla” och ”normalisering”. Begreppet integrering har också tidigare använts men inkluderingsbegreppet kan ses som en ytterligare utveckling av det som ingick i integration (ibid.). Nilholm menar att bakgrunden till dagens inkluderingsbegrepp utgår från Salamancadeklarationen som kom 1994. Den var en
internationell överenskommelse kring hur stödet för barn med särskilda behov bör
organiseras. Framförallt uppehåller sig Nilholm vid att inkluderingsbegreppet är en tydlig kritik av den traditionella specialpedagogiken där perspektiven är begränsade och arbetet med den enskilda eleven riskerar att stämpla denne. Corbett och Slee (citerad i Nilhom, 2006) menar att ”inkludering utmanar befintliga hierarkier medan integrering är en
assimileringsprocess” (s.14). Integrering utgörs av det kompensatoriska perspektiv (vanligen ett psykologiskt-medicinskt perspektiv) som dominerat den specialpedagogiska forskningen där särskilda behov ses som en individuell egenskap, där dessa behov kategoriseras på olika sätt, där ett speciellt stöd ges till individen (snarare än inkluderande) samt att detta stöd i
15
huvudsak vilar på diagnostisering av medfödda eller individuella problem (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, citerad i Nilholm, 2006, s.17).
Lärarnas inställning till specialpedagogiska behov har betydelse för om inkludering ska lyckas enligt Koustourakis och Efthymiou (2014). Deras studie av förskolelärares inställning till arbete med barn med behov av specialpedagogiska insatser visade att lärarna ofta visade en låg vilja att genomföra specialpedagogisk insatser eftersom de upplevde att de hade för lite kunskap, förmåga eller arbetslivserfarenhet för att arbete med dessa barn.
Liknande slutsatser drar Akalin, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu och Işcen (2014) i en undersökning kring behovet av speciallärare i förskolan. Lärarna är tämligen eniga kring behovet av inkludering av barn med särskilda behov. Däremot tycks man vara mindre
benägen att ha med dessa barn i den ordinarie undervisningen. Detta skulle kunna tolkas som en rädsla grundad i bristande kompetens.
Behovet av inkludering av barn med särskilda behov är internationellt förankrat. I det som kallas för Green Paper i England uttrycks detta tydligt;
There are strong educational, as well as social and moral grounds for educating children with special educational needs with their peers. We aim to increase the level and quality of inclusion within mainstream schools, while protecting and enhancing specialist provision for those who need it. (DfEE, 1997: 15, citerad i Clough och Nutbrown, 2004, s.196)
Självfallet bygger barnets inkludering också på föräldrarnas medverkan. En undersökning av Clough och Nutbrown (2004) visar att förskolepersonalen i hög grad är eniga om att också använda föräldrarna som en resurs i inkluderingsarbetet: föräldrarna behöver information om processer och interventionsstrategier. Föräldrarna har också det övergripande ansvaret för barnets vård och slutligen, det är oftast föräldrarna som ägnar mest tid åt barnen och har den största kunskapen om dem.
Inkluderingsperspektivet bygger också på förskollärarens kompetens. I en review-artikel pekar Clough och Nutbrown (2004) på avsevärda problem när det gäller förskollärarnas kompetens. De pekar på att i många länder har bara en minoritet av lärarna genomgått en utbildning som ger dem kompetens nog att kunna hantera barn med speciella behov. Detta får uppenbara konsekvenser för inkluderingssträvandena.
16
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet kan hänföras till det kritiska perspektivet inom det specialpedagogiska området. Groth (2007) skriver att man inom det sociokulturella perspektivet lär i en social kontext. Perspektivet handlar om att uppfatta helheter och att lärandet baseras på detta. Ur helheten blir detaljerna förståeliga.
Även Säljö (2014) betonar att man inom det sociokulturella perspektivet lär i ett socialt sammanhang. I det mänskliga lärandet är kommunikativa processer centrala. Med detta menas att det är genom kommunikationen med andra människor som vi utvecklar kunskaper och nya färdigheter.
Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) menar att barn lär sig bland annat genom att kommunicera och imitera varandra. Imitationen styrs av individen och kan ses som ett tecken på att barnets utvecklingsprocess är aktiv. Med detta vill de betona att imitationen är nyckeln till ett socialt lärande.
4 Metod
4.1 Metodval
Undersökningen utgår från kvalitativ metod. Widerberg (2002) beskriver kvalitativ metod som ett sätt förklara olika fenomens innebörd, i det här fallet synen på specialpedagogik. Avsikten är att belysa förskolepersonals uppfattningar om specialpedagogik genom att intervjua personal i förskolan. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun på så sätt att man söker intervjupersonernas synvinkel och ur dessa försöker utveckla en mening utifrån de beskrivna erfarenheterna.
Metoden bygger på enskilda intervjuer då forskningsintresset kretsar kring enskilda anställdas uppfattningar om specialpedagogiken inom förskolans verksamhet.
Intervjun som metod har under åren intresserat många forskare. Alvehus (2013) menar att ett bra skäl till att använda sig av intervjuer är att man kan få insikt i hur personer tänker kring ett specifikt ämne. Alvehus menar vidare att intervjuer är ett sätt att komma åt respondentens åsikter, känslor och upplevelser. Han skriver dessutom att intervjuer har en viktig funktion då
17
de kan skapa en förståelse för hur man som individ och grupp konstruerar sin sociala omgivning. Detta är ytterligare en anledning till att intervjuer har valts som metod.
Intervjuer är emellertid också förenade med flera problem. Kvale och Brinkmann (2009) tar upp att kvalitativa intervjuer är tidskrävande. Har man ont om tid så är teoretiskt
frågeformulär ett alternativ, då dessa är lättare att administrera och analysera än kvalitativa intervjuer. Enkätformen bygger på att det valda forskningsområdet är relativ välbeforskat och att det går att ställa adekvata frågor utifrån detta. Eftersom det inte är fallet i denna
undersökning har intervjumetoden valts.
Ytterligare problem med intervjumetoden tas upp av Alvesson (1999). Han talar om
fenomenet ”social önskvärdhet”, vilket innebär att den intervjuade anpassar sina svar efter vad han/hon tror att intervjuaren vill höra. Detta kan negativt påverka forskningsresultaten.
4.2 Urval
Ryen (2004) skriver att urval i forskningssammanhang betyder mer än att bara bestämma vilka personer som skall delta i själva studien. Urval handlar också om vilket kontext man är intresserad av att undersöka. De val man gör bestämmer möjligheten till vidare generalisering av forskningsresultaten.
Fyra förskolor i två kommuner av olika storlekar valdes för studien. Urvalet kan betraktas som ett bekvämlighetsurval. I urvalet finns både kommunala respektive enskilda förskolor med. I den ena kommunen var det enbart enskilda förskolor som var intresserade av att delta, medan det i den andra kommunen enbart var kommunala förskolor som hade möjlighet att delta. Detta kan betraktas som slumpmässigt och inget som kan antas ha påverkat studiens resultat.
De deltagande intervjupersonerna har uteslutande varit kvinnor. De har varit yrkesverksamma mellan 4-26 år, samt befinner sig i åldersspannet 28-drygt 60 år. Att deltagarna uteslutande är
18
kvinnor är inte resultatet av ett aktivt val från vår sida, utan beror på att det inte funnits några män tillgängliga på de undersökta förskolorna.
4.3 Genomförande
Intervjuerna vi valde att göra var semistrukturerade. Dessa liknar strukturerade intervjuer, det vill säga att man i förväg har en lista på färdiga frågor som man ställer i en viss ordningsföljd Larsen (2009). I den semistrukturerade intervjun svarar intervjupersonen med sina egna ord istället för fasta svarsalternativ. Larsen menar att en viss struktur kan göra det lättare att jämföra svaren, speciellt om tiden är begränsad. Då kan den strukturerade intervjun vara en fördel.
Intervjufrågorna har formulerats i syfte att belysa specialpedagogikens utformning och funktion som beskrivits i den tidigare teoridelen. Speciellt har vi velat belysa
specialpedagogiken ur ett sociokulturellt perspektiv där inkludering är ett centralt tema (Nilholm, 2006; Strandberg, 2006).
Studien inleddes med utskick via mail till förskolor i två skilda kommuner. Första utskicket ledde endast till ett svar som angav att de inte hade möjlighet att ställa upp. Efter detta nedslående resultat valde vi att ändra strategi genom att åka ut till olika förskolor. Där gav vi på plats information om vårt tänkta forskningsprojekt. Den ändrade strategin resulterade i deltagande från totalt fyra förskolor, två i varje kommun. Sammanlagt visade 11 anställda inom förskoleverksamheten intresse, fem i den ena kommunen och sex i den andra. Bland dessa 11 personer fanns en barnskötare, en specialpedagog och nio förskollärare. En av förskollärarna ville inte bli föremål för inspelning vid intervjun. I det fallet tog vi istället skriftliga anteckningar. Att antalet deltagare inte blev större motiverade de tillfrågade med tidsbrist.
Intervjuerna utfördes vid fyra olika tillfällen. Intervjuernas längd var mellan åtta och trettiotvå minuter. Intervjuerna ägde rum på respektive förskola och i avskilda utrymmen. Vid
19
intervjuerna upprepades att materialet hanteras med sekretess och att studien följer Vetenskapsrådets etiska principer (2011).
4.4 Analysförfarandet
Intervjuerna utfördes av författarna tillsammans. Dessa spelades in och transkriberades därefter ordagrant. Efter att materialet transkriberats så bearbetas detta i mindre utsträckning för att skapa korrekta meningsbyggnader. Materialet analyseras sedan med hjälp av
meningskoncentrering (Kvale, 2008; Olsson och Sörensen, 2011). Intervjuerna läses igenom ett antal gånger och i den processen framträder ett tema i koncentrat. Det innebär att man formulerar meningar mer koncist och att långa meningar förs samman till kortare meningar som fokuserar på själva innebörden i det som sägs. På så sätt bearbetas materialet i flera steg, från själva intervjuinnehållet till centrala tema. I diskussionsdelen förs sedan materialet samman till en mer övergripande tolkning.
4.5 Tillförlitlighet
Patel och Davidson (1994) diskuterar intervjufrågornas tillförlitlighet utifrån graden av standardisering och strukturering. Standardisering anger intervjuarens möjlighet att ställa frågor medan strukturering anger intervjupersonens möjlighet att tolka frågorna utifrån egen erfarenhet. I undersökningen är frågorna relativt lågt standardiserade och semistrukturerade men detta påverkar inte tillförlitligheten i resultaten eftersom studien är kvalitativ.
Tillförlitligheten bygger mera på ett noggrant och professionellt genomförande av
undersökningen i sin helhet (Larsen, 2009). Patel och Davidson (1994) skriver vidare att man vid intervjuer bör ha ytterligare en observatör närvarande vid intervjuerna i syfte att öka tillförlitligheten. Utifrån detta har vi valt att alltid vara två vid intervjuerna.
Vid utskriften av material har högsta noggrannhet eftersträvats för att nå en så hög tillförlitlighet som möjligt inför senare tolkning.
20
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer och dess fyra huvudkrav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har tillämpats, både vid utdelandet av skriftlig information kring projektet samt vid varje individuell intervju.
Informationskravet
Under denna punkt skall man bland annat informera om att den intervjuade har möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst. Detta var dock en punkt som det inte informerades om på förhand.
Innan intervjuerna genomfördes överlämnandes ett informationsbrev, där det informerades om vad forskningsprojektet syftade till och hur arbetet med detta är tänkt att gå till väga. Informanterna har också fått information om att de är anonyma och att informationen enbart kommer att användas för detta forskningsprojekt. Intervjuerna kommer att förstöras när arbetet är godkänt. Information har muntligen lämnats om det ovanstående vid varje enskild intervju, för att så långt möjligt garantera att informationen uppfattats korrekt.
Samtyckeskravet
Att delta i undersökningen är självklart frivilligt, vilket också alla deltagare blivit informerade om. Man kan närsomhelst avbryta deltagandet utan att ange skäl. Samtliga deltagare har också tillfrågats angående inspelning av intervjuer, vilket alla utom en var positiva till.
Konfidentialitetskravet
Personerna som deltagit har informerats både skriftligen och muntligt om att de deltar
anonymt. Intervjuerna kommer att raderas när arbetet är inlämnat och godkänt. Både personal och förskola kommer att avidentifieras så att ingen utomstående ska kunna identifiera vilken person eller förskola det är fråga om. I det skriftliga arbetet har namn och kännetecken på de förskolor som valt att ställa upp ändrats så också namnen på de deltagande intervjupersonerna i syfte att de ska förbli anonyma. I den ena kommunen har förskolorna benämnts Vitsippan och Solrosen, i den andra kommunen har använts Nyckelpigan och Myran. Namn på
21
intervjupersoner har fått samma begynnelsebokstav som själva förskolan för att det skall bli lättare att veta vilken förskola de kommer ifrån. Personalen från Nyckelpigan har fått namnen Nora, Nelly och Natalie. På Myran har namnen Melissa och Meja använts, på Vitsippan har namnen Vera, Veronica och Wilma använts och på Solrosen namnen Saga, Sofia och Susanne. Anonymisering är en viktig del av de forskningsetiska principerna.
Nyttjandekravet
Intervjupersonerna har blivit informerade om att deras intervjuer/medverkan enbart kommer att användas i detta forskningsarbete och ingenting annat.
5 Resultat
Som angivits i metoddelen är metoden för analysen av intervjuerna meningskoncentrering beskriven av Kvale (2008), Olsson och Sörensen (2011). Ett exempel på
meningskoncentrering ges mer utförligt under redovisningen av svaren på fråga ett.
1. Upplever du att du ofta möter barn som är i behov av särskilt stöd?
- ”Jag tycker det känns som att det har ökat men sen så vet jag inte.../ Man kanske inte har vetat det här med diagnoser förrän på senare tid tycker jag. De har kanske blivit mer behandlade mer som att de har varit mer stökiga och jobbiga ju, de som kanske har någon, ja som man säger ADHD eller någonting. Så jag tycker nog ändå. Det känns mer idag i vart fall”.
I exemplet ovan gör vi tolkningen att respondenten tycker att detta är ett fenomen som ökat. Utifrån övriga svar framgår att detta var representativt för hela gruppen.
Man kan också se i svaren att respondenterna upplever att det ofta finns barn i behov av särskilt stöd i varje barngrupp, men bedömningen är att det inte alltid behövs en
22
Behovet av specialpedagogiska insatser upplevs ibland vara svårtolkat. En annan respondent uttrycker sig på detta sätt:
-” Jag skulle vilja säga att där alltid är något barn i varje grupp som utmärker sig på ett eller annat sätt sen kanske det inte leder till att de behöver särskilt stöd men att man behöver arbeta med dem på ett lite annat sätt. Och vissa barn är det mycket mer kring”.
Lutz (2013) menar att det är svårt att ange exakt hur stor ökning av i behov av särskilt stöd är. I en utredning från Skolverket (2008) tillfrågades förskolechefer huruvida barn i behov av särskilt stöd har ökat, vilket 60 % tyckte att det hade ökat.
Vad kan detta bero på? Svar på detta som Skolverket (2004) tar upp skulle kunna vara att förutsättningarna för verksamheten har försämrats, försämrade uppväxtvillkor för en del grupper samt läroplanens betoning på enskilda barns utveckling.
Kan den uppfattade meningen om att barn i behov av särskilt stöd har ökat innebära svårigheter i arbetet med inkludering? Detta ihop med att förutsättningarna skulle ha
försämrats och att man i och med läroplanen lägger en större betoning på det enskilda barnet och dess utveckling så får pedagogerna med deras kompetens ett större ansvar skulle på sikt kunna försvåra arbetet med inkludering i förskolan.
2. Vilka är dina förväntningar på specialpedagogers arbetsuppgifter? Motivera!
Av materialet tycks framgå att förväntningarna på specialpedagogers arbetsuppgifter är höga. Respondenterna talar om specialpedagogernas funktion som stödpersoner i det dagliga
arbetet, några talar om vikten om att få vägledning/ handledning från denna profession medan ytterligare andra talar om de råd, tips och idéer som gruppen kan förmedla. Några
respondenter nämner också tydligt vikten av att ta tillgång till ett bollplank när det gäller att diskutera besvärliga situationer som uppkommit i det dagliga arbetet med barnen.
23
-”Ja, i första hand handleda oss pedagoger och kunna ge, så att det blir en bredare kompetens på något sätt att vi kan alla stötta de eleverna som behöver de här specialtänket eller vad man ska säga. Men också då att kunna hitta vägar till barnen så att de kan hantera sig själva”.
Ytterligare en annan respondent har liknande tankar och förväntningar på specialpedagogers arbete:
-”Det främsta är att stödja oss som pedagoger, att de är bollplank till oss. Hur vi kan bemöta och arbeta mot de barn som behöver särskilt stöd. Med tips och idéer men också ha någon att ventilera med som kommer utifrån som inte är hemmablind”. Detta stämmer överens med Koustourakis och Efthymiou (2014) som menar att lärarnas inställning till det specialpedagogiska behovet påverkar utformningen av det inkluderande arbetet i förskolan. Här kan man se att respondenterna har viljan att arbeta inkluderande och vill ha en större förståelse, men inte riktigt har verktygen för att arbeta mer inkluderande. Därav får specialpedagoger ses som en viktig del i arbetet.
3. Hur anser ni att det specialpedagogiska arbetet fungerar på er förskola? Ge exempel och motivera.
Det specialpedagogiska arbetet tar oftast form genom ”resursteam”, ”förskoleteam” etc. Av svaren framgår att det finns en ”öppen dörr” till dessa team. Alla svar pekar mot att man är mycket nöjda med denna resurs: ” -Tycker det fungerar jättebra och det är mycket på grund av det här resursteamet”.
Alla respondenter nämnde resursteamets betydelse för det specialpedagogiska arbetet. Denna resurs bidrog med stöttning och vägledning som i de fall som förskollärare var osäker på hur
man skulle lösa vissa situationer. Som Clough och Nutbrown (2004)var inne på finns det
vissa problem vad gällande förskollärarnas kompetens inom det specialpedagogiska arbetet. De skriver att förskollärare i stor utsträckning saknar utbildning inom det specialpedagogiska fältet och därför saknar kompetens för att hantera barn med speciella behov. En följd av detta kan vara att arbetet med inkludering kan bli lidande.
24
Utifrån detta så kan man ställa sig frågan hur bra det hade fungerat utan resursteamet? Tolkningen blir att det fungerar på grund av resursteamet och att man på så vis skapar ett beroende av resursteamet och hjälpen därifrån.
4. Hur tänker du kring diagnoser inom de specialpedagogiska arbetet? Har du tankar om för- och nackdelar med diagnoser?
Detta är en fråga som speciellt engagerar respondenterna. Frågan framstår som kontroversiell och det tycks finnas en tydlig ambivalens kring hur man ser på diagnoser och
diagnosticerande inom förskolan.
”-Jag tror att man lätt sätter en diagnos idag, rent allmänt på barn, tyvärr. Jag tror att det krävs mycket för att ställa en diagnos, det är så lätt idag att säga att ”ja men han har nog ADHD” eller ” hon har nog det”. Men jag tror det är själva samhället som är så tyvärr”.
Svaret är också intressant utifrån att respondenten reflekterar kring att det kanske inte bara är barnen det är fel på utan snarare den sociala kontexten. Några respondenter menar att barnen är för små för att få diagnoser; att det kan bli en negativ ”stämpel” för framtiden medan några andra samtidigt pekar på att en diagnos behövs för att få resurser till det fortsatta arbetet med ett barn i behov av extra stöd.
Ytterligare några respondenter oroar sig över att diagnosticerande sker för lättvindigt och att barnets problem kanske har sin grund i organisatoriska problem:
”-För det är ju svårt med det, när man är en stor grupp, det är väl det som är
nackdelen, man har ju inte samma tid när man har 23 barn som vi har just nu när man har en extra resurs och som sagt var, det vill ju till. Sen nackdelen är ju också det att det är ju svårt att ställa diagnos så visst, som man hör nu, det är mycket på tapeten att många har ADHD-fel, alltså det är så lätt att ställa diagnos fastän det kanske inte är det”.
”-...Oftast är man nog för snabb med att sätta diagnoser/.../sen om de har att göra med att det är större barngrupper, alltså de kan ha många, större barngrupper, mindre
25
personal och att de barnen som inte var ett problem förut faktiskt blir ett problem om man får uttrycka sig så”.
Hallerstedt (2006) menar att det specialpedagogiska arbetet kräver en diagnos. Utan denna så får man inte de resurser som kan behövas för ett specifikt barn. Detta kan kopplas till många av svaren. Upplevelserna från respondenterna att detta är en positiv aspekt av diagnostisering, att man faktiskt får de resurser man har rätt till och behöver.
En nackdel man kan se bland respondenterna är att barnen, som de uttrycker det, kan bli en negativ stämpel för de barn som får en diagnos. Respondenterna pekar på att det kan vara svårt att diagnostisera så pass små barn.
5. Vad har du för syn på specialpedagogik och hur speglar sig den synen i ert arbete?
Frågan tycks ha skapat en del huvudbry hos respondenterna. Den kan ha uppfattats som abstrakt eller för generell. En huvuddel av svaren kretsar mer kring synen på de
specialpedagogiska företrädarna än specialpedagogiken som sådan. Några enstaka är ändå inne på specialpedagogikens funktion som vägledning från en professionell person och att specialpedagogiken som sådan ska kunna bidra till inkludering.
”-Att det, att man liksom måste hjälpa de här som är uppe i varv och som är väldigt högljudda och kanske försöka dämpa lite och försöka hitta balans där. Och de här som inte, som är väldigt tysta och blyga och ge dem deras utrymme. Så det är väl vår syn, att man ser alla”.../
Svaren på frågan stämmer överens med det Lindstrand och Brodin (2004) är inne på, det vill säga att en specialpedagog innehar en specifik kompetens. Respondenterna ser
specialpedagogiken som ett sätt att kunna arbeta inkluderande. Återigen kan man koppla inkluderingsperspektivet till pedagogernas kompetens som Clough och Nutbrown (2004) tidigare nämnt.
Det man kan se på svaren är att pedagogerna försöker jobba inkluderande men att det ändå bygger rätt mycket på resursteamet och deras kompetens.
6. Har din syn på specialpedagogiken förändrats under den tid du arbetat inom förskoleverksamheten och i så fall på vilket sätt? Utveckla!
26
Också denna fråga kan ha uppfattats som något abstrakt. Ett mindre antal anger att deras syn på specialpedagogiken inte har förändrats men de flesta anger med olika ord att deras syn på specialpedagogik verkligen har förändrats och blivit mer tydlig. Behovet av specialpedagogik har blivit mera synligt, man ser tydligare behoven och förståelsen för specialpedagogiska insatser har blivit bättre.
”-Jag har ju fått en mycket bättre förståelse för de barnen och att det finns behov”...
”-Nej den har blivit mer tydlig kanske, sen man nyexaminerades. Så, fått en bredare kunskap, alltså specialpedagogiken i förskolan pratades det inte så mycket om under min förskollärarutbildning”...
Behovet av specialpedagogiken har blivit mer synlig, menar en klar majoritet av
respondenterna. Respondenterna menar också att de har fått en förståelse i högre grad än tidigare. En respondent tar upp utbildningen som bristfällig inom detta område. Detta får anses vara anmärkningsvärt då Akalin, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu och Işcen (2014), samt Clough och Nutbrown (2004) är inne på att utbildningen har betydelse för hur det
inkluderande arbetet fungerar.
7. Hur upplever du att barn i behov av specialpedagogiska insatser får sina behov tillgodosedda på er förskola?
En majoritet av respondenterna upplever att barn i behov av specialpedagogiska insatser får sina behov tillgodosedda. Men man lägger också i många fall med en brasklapp: det är viktigt att förskolläraren verkligen ser barnens behov. Faktorer som kan ha negativ inverkan kan vara alltför stora barngrupper och, underförstått, allt för lite personal.
”-Vi har väldigt bra resurser att tillgå faktiskt. Det ska vi vara jätteglada för i vår kommun”...
”-Jag skulle önska att det var mer, mer tid framförallt. Vi har stora grupper men har inte tid, du vet, även om du har så att säga stöd från specialpedagogen så har man inte den tiden man skulle önska att lägga på just det barnet”...
Respondenterna upplevde att barn med behov av specialpedagogiska insatser får sina behov tillgodosedda i hög grad men upplevde att växande barngrupper kunde göra det problematiskt,
27
trots stöttning från en specialpedagog. Att barngrupperna blivit större är något Waldenström (2014) nämner, men menar att det inte bara är gruppens storlek som påverkar kvalitén utan även personalens kompetens, gruppstorlek respektive personaltäthet, den så kallade
”järntriangeln”.
Med växande barngrupper så riskerar det att få konsekvenser för inkluderingsarbetet. I alla fall om man går på respondenternas linje. De upplever att viljan finns men att tiden helt enkelt inte räcker till för att kunna arbeta mer inkluderande.
8. I vilken grad upplever du att det finns resurser för att arbeta med barn som behöver specialpedagogiska insatser?
Svaren på denna fråga visar stor bredd men att det finns en ganska god enighet kring att det finns resurser för att arbeta med barn i behov av specialpedagogiska insatser. Det finns medel att söka om det är något speciellt. Några nämner också föräldrarnas viktiga roll; resursteam är en viktig resurs, så också förskolecheferna som är viktiga personer i sammanhanget. Någon nämner emellertid att man ibland får göra hårda prioriteringar:
”-Vi tänker kanske lite så att det kanske är två veckor som vi behöver jobba intensivt med just detta barn sen om två veckor får vi ta det andra barnet om man nu har många på en och samma gång”...
Det finns en stor samstämmighet kring problemen med personalbrist (8/10 intervjuade). Bakom detta döljer sig även tidsbrist och stora grupper:
”-Jag känner att hon specialpedagogen tyckte att jag skulle gå i väg själv med det här barnet, för att träna turtagning, men jag sa att det kan jag inte göra, jag kan inte gå iväg till lekplatsen. Hon ville jättegärna att jag skulle göra det. Men sådana resurser finns inte”...
”-Personalbrist är ju alltid en liksom, så är det i förskolans värld. Man känner att man skulle behövt mycket mer tid kanske ibland absolut för barngrupperna tenderar att bli större och större så det ju och vi är inte lågbemannade på något sätt/.../Så tid är ju alltid, det är alltid en bristvara”...
28
Personalbrist är något som är representativt bland svaren på denna fråga. Man kan tolka svaren som att det främst är personalbrist som kan försvåra det inkluderande arbetet i
förskolan. Något som även upplevdes som genomgående var gruppernas storlek och tidsbrist.
Återigen kan man dra kopplingar till Waldenström (2014) och ”järntriangeln”, som tog upp bland annat personaltäthet och gruppstorlek, som variabler som måste samverka sinsemellan.
Bland svaren från respondenterna så togs inte bristen på kunskap inom området upp utan att de snarare var personalbrist och växande barngrupper som försvårade arbetet med inkludering i förskolan. Man kan dock fråga sig om kunskaperna är en variabel som försvårar arbetet ytterligare?
9. Hur ser möjligheterna ut för föräldrarna att påverka de specialpedagogiska insatserna?
Svaren tycks visa att man i allmänhet uppfattar att föräldrar har goda möjligheter att påverka specialpedagogiska insatser för sina barn. Svaren visar dessutom att det finns ett antal ”villkor” för detta. Det är viktigt att ett gott samarbete byggs upp mellan föräldrar och förskola. Föräldrarna uppfattas sällan vara aktiva när det gäller att ställa krav på specialpedagogiska insatser. De vet inte heller alltid vilka krav de kan ställa:
”-Men jag har inte varit i den situationen där föräldrarna tar den aktiva kontakten faktiskt”...
Det kan dock se ut som det ibland finns ett motstånd hos personalen:
”-Sen kommer ju specialpedagogen hit och då meddelar vi alltid föräldrarna att nu kommer hon eller han, den och den tiden och vill ni får ni jättegärna vara med, annars så, liksom fixar vi det, som man säger. Och då, det är få föräldrar som väljer att vara med vid första tillfället, utan det bästa är ju att, och det brukar vi lägga fram, det är bäst att få en så naturlig miljö som möjligt här. Är föräldrarna med så blir det ju inte det”...
Clough och Nutbrown (2004) pekar på att använda föräldrarna som en resurs i inkluderingsarbetet. Deras undersökning påvisar att det finns en enighet hos
förskolepersonalen om att involvera föräldrarna i inkluderingsarbetet. Föräldrarna har ändå en kunskap om barnen som kan vara av vikt att känna till som pedagog för att komma vidare i det inkluderande arbetet.
29
Hem och förskola får ses som ett komplement till varandra, ett samarbete häremellan får anses vara av största vikt för att få ett inkluderande arbetssätt att fungera. Personalen har det
pedagogiska ansvaret men utan samarbete med hemmet så riskerar man att försvåra det specialpedagogiska arbetet.
10. Hur har förskolans styrdokument påverkat din syn på specialpedagogik?
Svaren visar på att vissa respondenter har uppfattat även denna fråga som något abstrakt. Dessa svar visar snarare på respondenternas vilja att visa sina kunskaper om styrdokumentens innehåll snarare än att visa en djupare förståelse för vad styrdokumenten syftar till. På så sätt svarar inte dessa respondenter på hur styrdokumenten har påverkat deras syn på
specialpedagogiken:
”-Mycket tycker jag. Och det är bra, denna nya förskoleplanen är jättebra för den liksom synliggör vårt arbete väldigt bra”...
Andra svarar ingående på frågan och pekar tydligt på hur styrdokumentet påverkar specialpedagogiken och daglig verksamhet:
”-Jätteuppgift och ett jätteansvar att oavsett nivå liksom så ska det ju ske en utveckling och sker inte densamma är det ju jätteviktigt, för det är ju våra
styrdokument vi har att jobba efter/.../Att det funkar kring barnet, att barnet får en så bra utveckling och så stor helhetsbild av barnet som möjligt. Så att ja, där har vi ju våra styrdokument. Där står ju klart och tydligt vad vi har att jobba efter, givetvis. Och det är fantastiskt att man kan få den hjälpen vi faktiskt kan få och det har vi ju rätt till”...
Slutligen påtalar också en av respondenterna att nya ambitiösa reformer i form av reviderade styrdokument också kan bidra till en ökad arbetsbelastning tillsammans med den
administration som krävs för att göra kvalitetsredovisningar till kommunen:
”-Det kommer hela tiden nya grejer så att de delarna påverkar ju varandra av hur mycket tid och resurser man har”...
Svaren som kommit fram på denna fråga tyder på att frågan uppfattats som abstrakt. En möjlig förklaring kan vara att man inte använder begreppet inkludering explicit i Lpfö 98
30
(2010). Inkluderingsbegreppet kan däremot gömma sig bakom ord som demokratisk
värdegrund och allas likas värde. Att dra ytterligare kopplingar upplevs som svårt då svaren inte är några egentliga svar på frågan som ställts.
6. Diskussion
Utifrån resultatanalysen visar sig flera viktiga tema: diagnostisering inom förskolan, förskollärarens kompetens och specialpedagogik som en metod för inkludering. En
utgångspunkt för arbetet är antagandet att om den verksamma personalen på grund av brister i kompetens eller erfarenhet inte upplever något behov av specialpedagogiska insatser eller har någon uppfattning om vilken funktion sådana insatser skulle kunna ha, så kommer de inte heller att användas. Ytterligare ett antal näraliggande perspektiv kommer att tas upp.
6.1 Diagnostisering inom förskolan
Hos många av intervjupersonerna kan man se en ambivalens när det gäller diagnosticering. Detta blir på många sätt en spegling av den ambivalens som forskningen uppvisar. Alltför tidig diagnosticering kan innebära en negativ identitetsutveckling. Detta kan ställas i relation till de osäkerhetskällor som finns: handlar det om kognitiv, emotionell eller social försening hos en enskild individ? Kan detta ”växa bort” av sig själv? En alltför tidig diagnosticering skulle kunna motverka att problemet ”läker ut” av sig själv. Rädslan för en alltför tidig diagnosticering delas inte i en holländsk undersökning (Bunte, Schoemaker, Hessen, van der Heijden, Matthys, 2014). Forskarna menar att det finns stark stabilitet vad gäller tidiga diagnoser som följts upp senare, även om det kan ske avsevärda förbättringar under tiden. En aspekt som kan förstärka en diagnoskultur är det som både intervjupersoner och forskare är inne på, nämligen att nödvändiga extra insatser för en elev i hög grad förutsätter ett diagnosticerande.
Utifrån de svar man fått där vissa respondenter upplever att barn med en diagnos riskerar att få en ”stämpel”, kan man också reflektera över vem det egentligen är som sätter en stämpel på barnen? Är det pedagogerna, eller barnen själva?
Man kan ställa sig frågan om diagnostisering kan innebära en för eller nackdel för
31
är berättigad till extra resurser och en nackdel kan vara att man på något sätt ”blir” sin diagnos.
Som vi skulle önska skulle diagnosticerandet i framtiden få spela en mindre roll.
Diagnosticering kan ha uppenbara professionella fördelar för grupper som psykologer och läkare men skulle inte behöva vara så starkt kopplat till resurser i förskolan.
6.2 Specialpedagogik som en metod för inkludering
I resultatredovisningen kan vi se att förväntningarna är högt ställda på specialpedagogerna. Positivt är att man upplever att det finns tämligen goda resurser när det gäller att arbeta med barn i behov av specialpedagogiska insatser. Som tidigare nämnts är dock en del av resurserna knutna till ett diagnosticerande. Först då frigörs dessa resurser. När det gäller teamarbetet inom förskolan så lyfter man fram vikten av att specialpedagoger kan fungera som
stödpersoner, att man kan få handledning etc. Däremot är man inte speciellt tydlig när det gäller den mer generella synen på specialpedagogikens möjligheter, speciellt gäller detta specialpedagogikens viktiga funktion när det gäller att inkludera barn med olika typer av funktionella hinder i den dagliga verksamheten. Inte någon av de intervjuade tar upp vikten av inkludering av ett barn med definierade problem/svårigheter. Inte heller nämner någon vikten av näraliggande eller synonyma begrepp som integration, delaktighet och gemenskap som väsentliga värden i den dagliga pedagogiska verksamheten. Det kan naturligtvis hävdas, vilket vi också varit inne på tidigare, att inkluderingsbegreppet inte nämns explicit i Lpfö98 (2010). En rimlig utgångspunkt är dock att inkludering är en aspekt av den demokratiska och etiska värdegrund som Lpfö98 tar upp. Det borde därför varit rimligt att de intervjuade nämnt faktorer som jämställdhet, alla människors lika värde och solidaritet med svaga och utsatta. Inte heller dessa värdebegrepp förekommer i intervjumaterialet. En viktig utgångspunkt, som också tas upp i Lpfö98 är ”att hävda grundläggande värden kräver att värderingar tydliggörs i den dagliga verksamheten” (ibid, s.4). Trots att inte några tydliga etiska eller demokratiska uttryck kom fram i intervjuerna så kan dessa mycket väl ha kommit fram i den dagliga
praktiken på förskolorna. Även om så är fallet lämnar ändå frånvaron av etiska och normativa uttryck i intervjuerna ett frågetecken i marginalen. Slutligen kan man tillägga att inkludering som fenomen betraktat är komplext och inte alltid lätt att genomföra. Detta kan illustreras genom ett reportage i tidningen Specialpedagogik där Nilholm citeras (2014) :”Vill du arbeta
32
mer inkluderande? Men vet inte exakt hur? Det är inte så konstigt – för det gör knappt någon annan heller”.
Kanske att man som Clough och Nutbrown (2004) nämner skulle behöva utveckla ett
intrument eller kriterielista även för svenska förhållanden där man varje år skulle kunna följa inkluderingsresultatet för en viss elev.
6.3 Förskollärarens kompetens
I ett antal av svaren tar man upp den kompetens som förskollärare tycker sig ha för att avgöra om ett enskilt barn är i behov av ytterligare insatser. Är det då befogat att koppla in
resursteamet? Här är man inte nöjd med sin egen kompetens utan tycker att man borde ha fått ytterligare kunskaper inom ramen för sin utbildning. Fortfarande kan man tycka att det specialpedagogiska momentet inom utbildningen är för begränsat för att man ska kunna göra en rimlig bedömning av om specialpedagogiska resurser behöver tillkallas. Detta skulle kunna vara ett problem som löses med resurser till det specialpedagogiska teamet. I sådant fall skulle teamet få ett utökat ansvar för tidig observation av barnet. Troligen skulle detta bli ett dyrare alternativ och dessutom mer organisatoriskt svårhanterligt. Det bästa hade nog varit att redan från början försöka få med mer utbildning kring specialpedagogik inom ramen för
förskollärarutbildningen.
En majoritet av de svarande nämner tidsbristen som ett stort problem. Även om personalens kompetens hade varit högre så sätter med all sannolikhet tidsbristen ändå käppar i hjulet när det gäller att lösa de specialpedagogiska frågorna.
Förskollärarens kompetens kan även ha andra problematiska sidor. När det gäller kontakten med föräldrarna så upplever respondenterna att föräldrarna har goda möjligheter att påverka de specialpedagogiska insatserna samtidigt som någon menar att hon aldrig har varit i den situationen att föräldrarna på egen hand tagit kontakt. Här anar man ett revirbevakande från personalens sida gentemot föräldrarna; när föräldrarna kommer in i processen så blir det också ”besvärligare” för personalen: fler viljor ska sammanfogas. Ytterligare en intressant aspekt är att personalens kompetens kan upplevas som ett hinder av föräldrarna. Det kan dels vara svårt att närma sig en person med högre kompetens och tillgång till ett annat språkbruk, dels kan det vara svårt för en förälder att se sitt barns tillkortakommanden och därmed behovet av olika typer av specialpedagogiska insatser.
33
En stor andel av de intervjuade nämner även barngruppens storlek som en problematisk variabel. Möjligheten att lägga märke till ett enskilt barns svårigheter minskar med barngruppens storlek och påverkar därmed förskollärarens möjligheter att dra nytta av sin kompetens.
6.4 Metodologisk diskussion
Svaren på intervjufrågorna och därmed utformningen av dessa ger oss anledning att fundera över om arbetet med formuleringen av frågorna skulle kunna ha skett på annat sätt. Våra frågor formulerades utifrån vår egen föreställningsvärld, präglad av en lång utbildning inom specialområdet men trots det till stora delar i avsaknad av praktisk erfarenhet från fältet. Vi kan därmed ha saknat den kulturkompetens som krävs för att ställa så precisa och adekvata frågor som möjligt. Bristen på kulturkompetens skulle till en del kunna ha undvikits genom en pilotstudie utformad för att testa frågornas relevans på några utvalda företrädare inom
verksamheten. Några av de frågor vi valde upplevdes som abstrakta och svaren blev möjligen lite vid sidan av det vi avsett. De initiala svårigheterna med att få kontakt med lämpliga intervjupersoner bidrog till en viss tidsbrist med konsekvens för möjligheterna att göra en pilotstudie.
Generaliserbarheten till liknande verksamheter inom landet får betraktas vara begränsad. Den utgår ifrån ett fåtal verksamheter och ett begränsat antal intervjuer. Dessutom har studien genomförts inom ett begränsat geografiskt område med relativt homogen socioekonomisk bakgrund, vilket kan ha betydelse för resultaten. Resultaten baseras också på intervjuer av enbart kvinnlig personal, vilket skulle kunna medföra att ”kvinnliga” perspektiv kommer i förgrunden. I det sammanhanget kan det också ha betydelse att intervjuerna utfördes av två kvinnor.
Intervjuerna utfördes av praktiska skäl på intervjupersonernas arbetsplats. Kan detta ha påverkat utfallet i förhållande till om intervjuerna hade utförts på neutral mark? Det är inte troligt att denna faktor kan ha påverkat resultatet.
Som Alvesson (1999) framhåller är intervjun till sin form en social konstruktion. Den intervjuade förväntar sig ett visst beteende av intervjuaren och vice versa. Inom den ramen finns många saker som kan påverka utfallet, till exempel intervjupersonens behov av att framhålla sig själv i en god dager. Det är svårt att avgöra hur detta kan ha påverkat intervjupersonerna och därmed resultatet.
34
7 Avslutande reflektioner
Specialpedagogiken som en viktig del i arbetet för inkludering inom förskolan- bekräftas detta i de svar vi fått? Den bild vi tycker oss se ger vid handen att specialpedagogiken fortfarande är av traditionell natur, bunden till ett framförallt psykologiskt-medicinskt perspektiv. Ingen av de intervjuade gjorde en tydlig koppling till de tre grundpelarna bakom inkludering nämligen ett politiskt, filosofiskt och demokratiskt perspektiv. Som tidigare framhållits, är inkludering inom förskolan ett komplext fenomen där det är svårt att konkret ange hur man bör gå till väga. Inte desto mindre kan man med visst fog påstå att vägen till inkludering fortfarande är lång inom de förskolor vi undersökt.
35
Källförteckning
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Akalin, S. Demir, S. Sucuoglu, B. Bakkaloglu, H.,& Iscen, F. (2014). The Needs of Inclusive Preschool Teachers about Inclusive Practices. Eurasian Journal of Educational
Research. 2014,issue 54,s. 39-60
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Alvesson, M. (1999). Beyond neo-positivists, romantics and localists : a reflexive approach to
interviews in organization research. Lund: Institutet för ekonomisk forskning. Lunds
universitet
Aspelin, J. (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press. Tillgänglig på Internet:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:633279/FULLTEXT01.pdf
Brante, T. (2006). Den nya psykiatrin: exemplet ADHD. I G.Hallerstedt (red.) Diagnosens
makt. Göteborg: Daidalos
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur
Bunte, T.L., Schoemaker, K., Hessen, D.J., Van der Heijden, P.G. M., & Matthys, W. (2014). Stability and change of ODD, CD and ADHD diagnosis in referred preschool
children. Journal of abnormal child psychology. An official publication of the
international society for research in child and adolescent psychopathology.
DOI:10.1007/s10802-014-9869-6.
Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter: diskurser kring "särskilda behov" i skolan -
med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Statens skolverk. Tillgänglig på
