Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poängLäroböckerna och kommunistiska
regimers brott mot mänskligheten.
History textbooks and the crimes against humanity by communist
regimes.
Mikael Andersson
Carl Ahrling
Lärarexamen 200 poäng Handledare: Ange handledare
Historievetenskap och lärande Slutseminarium 2007-01-15
Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Thomas Småberg
2
Abstract
Läroboken har en viktig roll i undervisningen, så pass att den på många sätt styr undervisningen. Historia formar på många sätt även vårat historiemedvetande. Med utgångspunkt från detta och diverse undersökningar som påvisar att ungdomen i Sverige har dålig kunskap om kommunistiska regimers brott mot mänskligheten så försöker detta arbete ge förklaringar till den dåliga kunskap genom kvalitativ text och bildanalys av läroböcker. En avgränsning har även använts där gymnasiet och
grundskolan över en tidsperiod som sträcker sig från 1960-talet fram till nutid. En avgränsning har även gjorts där sovjetunionen tjänar som representant för
kommunistiska regimers brott, då denna är den första regimen i och med revolutionen 1917 samt ligger i vårt närområde. Arbetet har inte enbart som syfte att undersöka förändring över tid gällande innehåll och urval, utan även föra fram rimliga
förklaringar till den eventuella förändringen som observeras. Resultatet av arbetet är att läroböckerna har förändrat sig avsevärt gällande kommunistiska regimers brott, från att knappt ha nämnt något mer än att människor deporterades och gårdar slogs ihop till nutidens läroböcker där Gulag, svält och död får stort utrymme i
läroböckerna. Förklaringen till denna förändring är svår att identifiera men indikationer pekar på att politiken inte spelat stor roll gällande detta, utan det är snarare ”tidsandan” och kunskapsunderlaget som spelat roll.
Nyckelord: Kommunism, Sovjetunionen, Brott mot mänskligheten, Lärobok,
4
Innehåll
ABSTRACT ... 2
INNEHÅLL ... 4
1. INLEDNING ... 6
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 7
1.2TIDIGARE FORSKNING ... 7
1.3TEORI OCH METOD ... 10
1.3.1 Pedagogisk Textanalys ... 11
1.3.2 Historiemedvetande... 15
1.4URVAL/AVGRÄNSNING ... 17
1.6MATERIAL ... 18
2. BAKGRUND ... 18
2.1INLEDNING –PÅVERKAN OCH STYRNING ... 18
2.1.1 Skolans och lärobokens förändrade uppdrag... 19
2.1.2 Sanktionerad påverkan, Forum för Levande Historia ... 23
2.1.3 Statlig granskning 1935-1991 ... 25
2.2OM LÄROBOKEN ... 29
2.2.1 Lärobokens betydelse i skolan ... 29
2.2.2 Lärobokens syn på Sovjet genom decennierna. ... 30
2.3SOVJETS KOLLEKTIVISERING, TERROR OCH GULAG. ... 32
2.3.1 Kollektivisering ... 33
2.3.2 Gulag ... 35
2.3.3 Stalins Terror ... 37
3. LÄROBÖCKERNA ... 38
3.11960-TAL ... 38
3.1.1 Urval och Stil ... 38
3.1.2 Förklaringar ... 40
3.1.3 Bildanalys... 41
3.21970-TAL ... 42
3.2.1 Urval och Stil ... 43
3.2.2. Förklaringar ... 44
3.2.3 Bildanalys... 45
3.31980-TAL ... 47
3.3.1 Urval och Stil ... 47
3.3.2 Förklaringar ... 49
3.3.3 Bildanalys... 50
3.4.1990->NU ... 51
3.4.1 Urval och Stil ... 51
3.4.2 Förklaring ... 54
3.4.3 Bildanalys... 55
4. SLUTLEDNING ... 58
5. SLUTDISKUSSION ... 62
6. KÄLLFÖRTECKNING ... 65
6
1. Inledning
Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Då värderingar redovisas skall det alltid klart framgå vem det är som står för dem. 1
Skolan är en oerhört viktig institution för att föra ut kunskap till den svenska befolkningen, speciellt till dess unga. Ungdomarnas kunskaper och värdegrund är säkerligen på många sätt formad av skolan. Därför är det skrämmande att en
undersökning från 2007,genomförd av demoskop, visar att ungdomar har en väldigt svag kunskap om kommunismen och dess roll i världshistorien. Kunskaperna om kollektivisering, Gulag och andra hemska händelser från olika kommunistregimer är väldigt liten hos dagens ungdomar. Men detta är inget nytt fenomen, redan år 2000 så konstaterade skolverket att:
”Eleverna bedöms ha goda kunskaper om världskrigens tid, speciellt om nazismen och förintelsen. Däremot anses eleverna inte kunna mycket om andra totalitära regimer och deras övergrepp mot demokrati och
mänskliga rättigheter.”2
Det är detta fenomen som vi söker att finna en förklaring till. Vi utgår från en tes att en del av förklaringen står att finna i de läroböcker som används, och har använts ute i skolorna. Men för att få ett resultat som kan ge förståelse om ”varför” så behövs även de faktorer som påverkar innehållet granskas. Genom detta hoppas vi inte bara kunna ge en förklaring till varför det finns brister i kunskapen hos ungdomen gällande kommunistiska regimers brott mott mänskligheten. Vi hoppas även kunna lyfta fram bakomliggande faktorer.
Det är viktigt att försöka finna orsakerna och förklaringen till dessa brister hos medborgarna för utan ett historiskt medvetande frodas i våra ögon okunskap och felaktiga antaganden. Detta gäller säkert även andra områden, såsom imperialismen, synen på Afrika, nazismen, korstågen och liknande historiska händelser. I detta arbete utgår vi ifrån kommunismen, men arbetets former kan lika gärna appliceras på andra historiska händelser där kunskapsnivån kan kritiseras.
1 LPF94, s7 2
7
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att genom text och bildanalys genomföra en analys över historieläroböckernas betydelse inom ett givet område och tidsperiod. Området för analys är kommunismens brott mot mänskligheten med staten Sovjet som utgångspunkt. Våra frågeställningar är som följer.
Hur beskrivs sovjetkommunismen i läroböckerna för historia?
Hur har förmedlingen av sovjetkommunismen i historieläroböckerna förändrat sig sen 1960-talet?
På vilket sätt har förutsättningarna förändrats för att belysa sovjetkommunismens brott mot mänskligheten i skolan?
Vilka faktorer kan anses vara de viktiga för att förklara den förändring som har eller inte har inträffat gällande sovjetkommunismens roll i läroböcker?
1.2 Tidigare forskning
Det har gjort en del studier om läroböcker och dess historieförmedling, och dess eventuella effekter. Samtliga som vi har tagit del av har gett indikationer på att läroböckerna inte är helt utan brister. Vissa undersökningar sätter vi större tilltro än andra, det intressanta är att det verkar finnas ett intresse för att analysera innehållet i läroböcker. Som exempel kan anges att Mauricio Rojas som bland annat är docent i ekonomisk historia, men även riksdagsledamot för folkpartiet, har undersökt
läroböckernas, vad han kallar, snedvridning och dominans av historiemarxism. Denna rapport publicerades dessutom av den liberala tankesmedjan Timbro. Rojas menar att socialdemokraterna och arbetarrörelsen fått en överrepresenterad roll i
historieläroböckerna.3 Denna publikation framstår i våra ögon delvis som en skrift för att förorda det liberala, men även att kritisera socialdemokratin, och kan kanske till och med ses som ett inlägg i den politiska debatten mellan de borgerliga och partierna på vänsterkanten. Oavsett syftet bakom denna publikation så finns kritiken mot läroböckerna där, det är det som är det väsentliga.
När det gäller läroböckers förmedling gällande Sovjet så har det även här bedrivits en del studier, som t.ex. Johanssons ”Den ryska revolutionen och det sovjetiska samhället
i debatten och skolans läroböcker”. I denna bok beskriver Johansson hur synen på den
3 Rojas, Mauricio, 2007, (S)kolan - om politisk snedvridning i grundskolans läroböcker, Timbro: Stockholm. S 36
8
ryska revolutionen och Sovjet har förändrats sen 1890 och fram till våra dagar
gällande läroböcker. Johansson visar bland annat att fram till och med 1930 talet väjde sig inte läroböckerna för att vara subjektiva och tendensiösa där partiska texter
förekom. Johansson visar att tendensiösa texter kvarstår framöver, men på 1950-1970-talet så finns det en tendens att tona ner kritiken mot Sovjetunionen.4 Johansson menar att läroböckerna idag är betydligt bättre på att belysa och betona den terror och det våld som fanns i Sovjetunionen. Samtidigt menar Johansson att det är mycket större skillnad mellan läroböckernas innehåll, och det utrymme de tilldelar Sovjetunionen, idag jämfört med förut. 5
Janne Holmén har även han studerat synen på Sovjetunionen i sin bok ”Den politiska
läroboken” där han gör en analys över bilden av USA och Sovjetunionen i nordiska
läroböcker under kalla kriget. Detta gör han genom att göra en komparativ textanalys mellan dessa tre länder med fokus på specifika punkter såsom folk och samhälle, ekonomi, demokrati och framstående personer. 6 Holméns resultat visar på en tydlig tendens där synen på Sovjet i samtliga skandinaviska länder förändrats kraftigt, varav Finland har varit det land som varit mest positiv i sin syn på Sovjet. Även Sveriges läroböcker har haft positiva trender i synen på Sovjet med sin starkaste positiv tendens på 1940-talet och dess mest negativa syn med början på 1990-talet.7
Men det är inte enbart läroböckernas förmedling som diskuterats, utan även vad mottagaren (d.v.s. eleven/ungdomen) tar emot. En mycket intressant undersökning sett ur vårt perspektiv gjordes av demoskop på uppdrag av UOK (Föreningen för
upplysning om kommunismen) där man undersökte svenska skolungdomars kunskaper och värderingar om kommunism, nutidshistoria och närområdet kring östersjön. Enligt demoskops undersökning framgick att 95 procent av eleverna känner till Auschwitz, 90 procent känner inte till Gulag. 74 procent bedömer Nazismen som ”helt negativ” medan enbart 19 procent gör samma bedömning angående kommunism. Denna undersökning visade även att 99 procent inte känner till begreppet/fenomenet kollektivisering. 43 procent tror, att det totala antalet offer för kommunismen under nittonhundratalet är en miljon eller färre. En femtedel tror, att det är inga alls eller färre än tio tusen. 40 procent anser att kommunismen bidragit till ökat välstånd i
4
Johansson, Sven-Åke, 2004. Den ryska revolutionen och det sovjetiska samhället i debatten och
skolans läroböcker. Universitetstryckeriet: Uppsala. s 184
5 Ibid s 126
6 Holmén, Janne,2006. Den politiska läroboken. Uppsala University Library: Uppsala. s 46 7
9
världen. 22 procent anser att kommunismen är ett demokratiskt samhällskick.8 UOK är en intresseorganisation och vi ser skäl till att förhålla sig kritiskt mot denna
undersökning, delvis för att vi anser att vissa frågor ställda är lite för inriktad på detaljkunskap vilket vållar problem för tolkning av resultaten.
Skolverket har intresserat sig för förmedlingen, och har bland annat undersökt hur undervisningen om 1900-talets historia genomförts i skolorna. I rapporten
”Undervisningen i 1900-talets historia”, framgår det att eleverna har goda kunskaper om nazismen, men dåliga kunskaper om andra totalitära regimer och dess roll i historien. En av orsaken till detta menar skolverket i denna rapport är bland annat tillgången på bra material som är intresseväckande. Skolverket menar att sådant material saknas för andra totalitära regimer än den nazistiska, detsamma gäller läroböckerna. 9 Rapporten fastslår att det framkom ”tydliga önskemål” att framställa liknande material som Levande Historias material om förintelsen fast gällande Sovjetunionen, speciellt Stalintiden. Det framfördes även kritik mot ”den centralt
styrda fokuseringen på förintelsen”.10
Det har även bedrivits forskning om vad som påverkar läroböcker, hur man skall analysera läroböcker, och vilka som skriver läroböcker. Sture Långströms studie ”Författarröst och lärobokstradition” behandlar i stort de olika faktorer som kan anses påverka en lärobok med fokus på författarna. Genom denna studie belyser Långström faktorer som påverkade författarna i deras arbete, såsom läroplaner,
läroboksgranskning, marknadsmässiga villkor och liknande. Långström framför att författarna till läroböckerna i stor grad rekryterades i vänkretsar, där typexempel på svar anges vara ”vi bodde grannar” ”vi kände varandra sen studenttiden” osv. 11 Långström hade en hypotes att förlagen skulle ha anställt författare efter intervjuer och provskrivning, vilket motbevisades. Selander talar även om statens makt i dess form av granskning av läroböcker och menar att kvalitetsskillnaden mellan läroböcker sannolikt blev mindre, att man i högre grad behandlade omstridda frågor mångsidigt för att nå upp till det starka kravet om objektivitet, men samtidigt kan det ha lett till att man hoppade över kontroversiella frågor i läroböckerna för att undgå kritik om
objektivitet. 12
8
UOK, Att Tro men inte veta, 2007. s6-7
9 Skolverket, Undervisning i 1900-talets historia, s 17 10 Ibid s 6
11 Långström, Sture, 1997. Författarröst & Lärobokstradition. UmU Tryckeri, Umeå. S 82 12
10
Slutligen, Staffan Selander som har skrivit om innehållet och berättarstil och även gett den definition på pedagogisk text som de flesta författare vi läst utav i detta arbete utgår ifrån. Selander för en diskussion i stora delar av sitt verk om vad egentligen en lärobok syftar till och vad en pedagogisk text är. En lärobok skapas för ett specifikt syfte, som är anpassad till sin läsekrets o.s.v. 13 Ett av det kanske viktigaste inslaget här är att Selander presenterar en modell för hur en pedagogisk textanalys14 skall genomföras. Denna modell har tjänat som inspirationskälla och grund för vår
analysmodell. Utöver det viktiga analysredskapen som Selander ger oss så genomför han en egen undersökning där berättarstilen och innehållet i läroböcker för historia mellan 1841-1985 analyseras. Selander vill inte dra några generella slutsatser av sitt resultat men ger en egen reflektion i slutledningen där han personligen ger lite kritik mot de moderna läroböckerna som är ”ack så tråkiga” och snarare eftersträvar den berättande och medryckande stilen, inte den faktapluggande stilen som råder idag. 15
1.3 Teori och metod
Vår metod har hela tiden varit att utgå från att vi måste se bakgrunden för att kunna förstå resultatet. Med detta i bakhuvudet så påbörjades arbetet med en gedigen studie av vad pedagoger, utredningar, forskare har skrivit om ämnet som vi berör, och genom deras teorier försöka ge en solid bakgrund till läroböckers betydelse och tillkomst. Utöver lärobokens tillkomst behövdes en grund om tidigare forskning om detta genomföras, för att se vad dessa författare kommit fram till, och hur de har arbetat. Genom detta fick vi många värdefulla tankar som påverkat arbetet (såsom t.ex. att Gulag inte blev känt fullt ut förrän på 1960-talet). När vi väl hade den faktamässiga grund, och de analysverktygen vi behövde så var nästa uppgift att läsa in sig på sovjetunionens kommunistiska historia, och välja ut de i våra ögon mest viktiga områdena för vår studie och redovisa dem. Vi valde denna metod att välja specifika områden med bakgrund av Holméns studie som haft samma tillvägagångssätt och Holmén fick därmed tjäna som en inspirationsskälla. Därefter påbörjades analysen av de läroböcker vi hade insamlat.
Analysen av texterna har komparativa, men även kvalitativa inslag. Vår kvalitativa analys består av att vi läser igenom varje text genomgående identifierar vad som tas
13 Selander, Staffan, 1988. Lärobokskunskap, Studentlitteratur: Lund s27 14 Ibid s 46
15
11
upp, men även söker förstå och identifiera de eventuella förklaringar som framförs, dessa förklaringar och urval av vad som tags upp används sedan för komparation mellan grundskola och gymnasiet samt över tiden. Det faller sig naturligt att använda kvalitativ metod då denna är inriktade på tolkning av ett material, där vi som
analyserar inte bara konstaterar ett visst innehåll, utan även analyserar och värderar. En kvantitativ textanalys hade i våra ögon inte gett speciellt mycket, då vi t.ex. inte strävar efter något mätbart, såsom t.ex. förekomsten av ord.16 Även den bildanalytiska delen är kvalitativ metod, även om det finns ett bakomliggande kvantitativt tänkande där förekomsten av vissa bildtyper uppmärksammas.
1.3.1 Pedagogisk Textanalys
En lärobok i historia är en form av pedagogisk text, och det är viktigt att vara medveten om att en pedagogisk text skiljer sig i viss mån från t.ex. en vetenskaplig text. Selanders definition är ytterst användbar och förklarar enkelt men ändå uttömmande vad en pedagogisk text är:
Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap. Det måste alltså ske ett urval och en avgränsning av det som återges. Dessutom måste texten struktureras i enlighet med vissa pedagogiska krav. Dessa kan gälla utbildningsnivå osv. , men ett för alla pedagogiska texter genomgående drag är att de ska förklara någonting och den kunskap som texten återger ska kunna prövas och kontrolleras av läraren på ett relativt enkelt sätt. Innehållet i den pedagogiska texten karakteriseras också av kunskap och moral sammanvävt på ett sätt som har officiell sanktion men som oftast inte är uppenbart i texten utan ligger fördolt i den. En pedagogisk text är producerad för en bestämd,
institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering som klasser, lektioner, stadier osv. 17
16 Bergström, Göran & Boréus, Kristina, 2005. Textens mening och makt, andra upplagan, Studentlitteratur: Lund s 44
17
12
Syftet med en pedagogisk text kan därför enligt oss sammanfattas med att en pedagogisk text är ett urval av historien som skall förmedla mätbar kunskap, som dessutom vilar tryggt på skolans värdegrund och därmed förmedlar de värderingar som skolan skall verka för.
Utifrån denna definition av en pedagogisk text använder vi Selanders textanalys som analysverktyg för texten. Det första stadiet i Selanders modell är att man studerar bakgrundsdata, där sociala, politiska och ekonomiska system diskuteras. Här väljer vi att lyfta in flertalet aspekter som tjänar som bakgrund för att förstå innehållet i
läroböckerna. Flertalet personer har resonerat kring detta, bland annat Ammert som menar att samhällsdebatten, det kulturella och kollektiva klimatet i samhället, samt pedagogiska strömningar och lärobokstradition har förklaringsvärde för läroböckers innehåll. 18 Men Amnert är inte ensam om att anse detta, även Hans-Albin Larsson som skrivit om hur historieämnet förändrats stödjer Amnert men förtydligar med aspekter såsom samhällsekonomin, politiska förutsättningar och synen på skolan och lärarutbildningen.19 Detta kan sammanfattas på ett mycket enkelt sätt med hur Holmén framhäver detta, då han menar att historieläroböcker är en produkt och avspegling av den tid som läroboken skapades i. 20
Detta med samhällsklimatet kan även ses som en utveckling av legitimitetstanken gällande historia. Historien tjänade förr att legitimera någonting, statens makt, ordningen, eller det nya styret (t.ex. hur diktaturer skriver sin historia), och i ett demokratiskt samhälle så är det inte en röst som skall ”legitimeras” utan flera.
Intresseorganisationer av olika slag, och den historiesyn/historieundervisning vi har är ett resultat av de konflikter, kompromisser och samarbeten som skilda intressegrupper/ intressen engagerar sig i.21 Det kan även vara så att olika tider har olika synsätt,
värderingar samt didaktiska och pedagogiska tillvägagångssätt som läroböcker måste ta hänsyn till. Det finns alltså flera olika faktorer i tidsandan/samhällsklimat som påverkar en läroboks innehåll och utformning. Samtliga av de ovan nämnda refererar på något sätt till att politik spelar roll. Politiken kan direkt styra skolan och
läromedlens utformning genom läroplaner, regeringsbeslut och granskningar av
18 Ammert, Niklas, 2004. "Finns då och sedan ?". s273-287 i Zander, Ulf (red), Historien är nu. Lund: Studentlitteratur. S 276
19 Larsson, Hans Albin, 2001. Barnet kastades ut med badvattnet. Bromma: Historielärarnas förening. s 93
20 Holmén, Janne Sven-Åke, 2006. Den politiska läroboken. Acta Universitatis Upsaliensis: Uppsala. s311
21 Zander, Ulf, 1998. "Att legitimera och bli legitimerat". s32-69 i Larsson, Hans-Albin (red),
13
läroböcker. D.v.s. om det bestäms politiskt att historieundervisning skall bedrivas enligt metod X och ämne Y skall få större utrymme så måste skolorna göra detta, vilket ökar efterfrågan på läromedel som fungerar enligt metod X och som betonar ämne Y, vilket leder till att läromedel skapas utifrån dessa ramar. Men, vi tror inte att det enbart är en fråga om direkt styrning från politiskt håll som politiken har makt inom detta område. Det finns vissa satsningar från politiskt håll som snarare kan ses som påverkan, med detta menar vi saker såsom statliga informationskampanjer, opinionsbildning, folkbildning, resursfördelning till skolor o.s.v.
Det ovanstående gäller både för bilder och för texter i vår analys utifrån Selanders modell. Efter att denna bakgrund väl har förts fram så påbörjar direktanalysen av den pedagogiska textens innehåll, där både bild och text betraktas som analysdata.
Analysdata analyseras urval, stil och förklaring.22
Figur 1. Pedagogisk textanalys
Med stil så åsyftas här på vilket sätt olika händelser återges, hur många sidor, hur många bilder, textens uppbyggnad o.s.v. Urvalet är precis som namnet antyder, en analys av vad texten väljer att ta upp i det pedagogiska verket. Slutligen ser man om det finns några förklaringar i läroboken och i så fall hur denna förklaring ser ut. 23 Utifrån dessa tre analysgrupperingar tänker vi analysera de läromedel vi arbetar med för att se om det är någon skillnad över tid och i så fall vilken. Vi använder även denna metod för att se hur läroböckerna ser ut idag.
Den bildanalytiska biten fungerar på ungefär samma sätt som den textanalytiska, d.v.s. frågor man skall ställa mot läroboken är t.ex. vilka bilder väljs.
22 Selander, Staffan, 1988. s 46 23
14
Figur 2. Bildanalys
Men bildanalys kräver lite mer av oss som analyserar detta. Den gamla devisen ”en bild säger mer än tusen ord” gäller för bildanalys. Bilden spelar en väldigt viktig roll, och vi tror att bilden kan ibland har mer ”kraft” än en text i många fall. Med detta menar vi att om vi tar en text som t.ex. handlar om kollektiviseringen och vi i texten skriver att det var ett ineffektivt system och väljer att ha en bild producerat av
propagandamakarna i Moskva där ett tiotal skördetröskor åker över en åker samtidigt, då ställs textens budskap mot texten och eleven får tolka. För att kunna göra en bildanalys så vill vi i vårt arbete försöka resonera kring bildens ”ursprungliga syfte”, och även hur den kan mottagas av läsaren. Problemet här är att det är väldigt sällan det står vem som har producerat bilden.
De tre punkterna vi utgår från i analysen är som ovan modell antyder Urval,
Trovärdighet och Sändare-mottagare. Med urval menas samma sak som på textanalys, d.v.s., vad det är för bilder som väljs. Med detta åsyftas även att se eventuella
tendenser/trender av bildval. Något av stor vikt för arbetet är även den andra faktorn, trovärdighet. En fotografisk bild är mest trovärdig, medan t.ex. en målning,
reklamaffisch, eller liknande har låg trovärdighet. För att ta ett exempel, när ett politiskt parti vill vinna ett val, väljs bilder med omsorg ut. Bilden skall nå ut till en bred massa, och bilden skall också tjäna ett syfte. Syftet varierar från bild till bild, och från parti till parti, men har det gemensamt, att mottagaren genom bilden/bilderna, skall skapa sig en uppfattning om något.
Pettersson har tre punkter som kan tjäna som grund för att bedöma trovärdighet. Fotografiska bilder har bättre trovärdighet än tecknade illustrationer Färgbilder har bättre trovärdighet än svart-vita bilder.
Det är ingen skillnad mellan kvinnor och män när det gället värdering av
bildens trovärdighet.)24
Det är viktigt att bilder i läroböcker är av hög kvalitet. Petterson menar att om eleven inte tycker om en bild är det stor risk att bilden inte uppmärksammas och därmed inte heller bildtext och kanske inte heller den löpande texten.25
24
15
När det gäller den sista aspekten, Sändare-mottagare, så är detta en oerhört viktig aspekt att titta på. Pettersson, skriver också att svenska elever i grundskolan både är svaga både att producera bilder, som att läsa bilder och han uttalar sig ytterst hårt mot eleverna i svensk skola och vad riskerna är:
”Eleverna riskerar att lämna grundskolan som bildanalfabeter och aldrig lära sig ett kritiskt förhållningssätt som de möter i nyhetsförmedlingen och i informationsmattreal
de möter dagligen.26”
Faran i detta är att eleverna okritiskt tar in bilder de ser i en nyhetssändning och tar det som sanningen på hur faktiskt världen ser ut. Samma resonemang gäller i läroböcker, och i just detta fall ser vi att flertalet bilder skapades för ett specifikt syfte, att tjäna som statspropaganda, och om då eleverna tar sig till detta okritiskt så råder det en risk att den bild som sovjetregimen ville förmedla är den som eleverna tar till sig. Vi vågar dock inte hävda något bestämt om detta men vill med detta påpeka att det är av stor vikt att se bildens ursprungliga syfte och hur den eventuellt mottagas (och om hur eventuellt en bildtext kan komplettera bilden). Pettersson citerar Sven Lidman och Ann-Marie Lund som menar att informativa ord, kan till nöds klara sig utan bilder. Men informativa bilder aldrig kan klara sig utan ord.27 Vilket ger en stor betydelse för bildtexter som får tjäna som information och eventuell tolkningsdirektiv för bilden. Både ord och bilder kan väcka starka känslor hos mottagaren, ibland väcks sådana känslor som ursprungskällan inte haft för avsikt.
1.3.2 Historiemedvetande
Historiemedvetande spelar en viktig roll i varför historia är viktigt, vilket är en oerhört viktig grund som måste existera. Man kan väldigt enkelt säga att historiemedvetandet är att individer och kollektiv medvetet eller omedvetet har ett förhållningssätt till historien. Tolkningarna av det förflutna, förståelsen av nuet och förväntningarna inför framtiden är alla ting som är centrala i detta tankesätt. 28 Det är viktigt att förstå att detta medvetande är något som alla har och använder, oavsett om det handlar om att en basal nivå såsom ”Jag har fått mitt temperament från pappas sida av släkten”, eller
25 Ibid,. S 21 26 Ibid, S 20
27 Petterson, Rune. 2001. Trovärdiga Bilder. Styrelsen för psykologiskt försvar. S 62 28
16
om det handlar om större historiska sammanhang så finns då-nu-framtidtänkande hos oss.
Detta historiemedvetande finns klart och tydligt formulerat i styrdokument för historia, både i grundskolan och gymnasiet i Sverige där historiemedvetande anges vara ett av målen som eleven skall uppfylla. Man kan då kanske fråga sig varför historiemedvetande är viktigt, och det är en rimlig fråga som bör diskuteras. Vi kan för det första se på hur historia har använts och använts. Historien har tjänat (och tjänar) ett syfte att legitimera något. Detta ”något” kan vara allt från statens makt, regimen, demokrati o.s.v. 29 Genom historien kan man alltså påverka människors syn på saker och ting, såsom t.ex. statsmakten. Historiska kopplingar görs ofta som anknyter till historiemedvetandet, allt från Hitlers ”Tredje Rike” (vilket förutsätter ett historiskt medvetande om vad det första och andra var) , främlingsfientliga grupper i Sveriges hyllning till Karl XII eller mindre” extrema” kopplingar såsom då politiker i tal knyter an till historien för att legitimera sig själv och misskreditera motståndaren.
Historia är alltså en faktor som på många sätt påverkar människan, och det som historien förmedlar påverkar (om inte i vissa fall skapar) det synsätt och den värderingen som individen har angående det som historien berättar om. Historien formar bilden vi har av nutiden, och i förlängningen i viss mån framtiden. Detta tankesätt anser vi är oerhört viktigt, och därmed är även historien viktig. Larsson säger att historiemedvetandet i ett pluralistiskt och öppet demokratiskt samhälle kan man via kritiskt tänkande genom historiemedvetande motverka risken för extremism. Larsson skriver, citat: ”Utbildningen och undervisningen i historia angår därför alla och är
betydelsefull, mer än allmänheten och de flesta politiska beslutsfattare kanske är medvetna om”.30 Larsson benämner att historiemedvetande och kunskap är oerhört viktigt. Det är i samhällets intresse att ha en befolkning som är så klok som möjligt, att den har förmåga att se samband, dra slutsatser och också upptäcka svagheter i
resonemang och beskrivningar. Om man inte har detta så kan inte individer/personer dra slutsatser ur det förflutna och blir därför lättfångade byten för smarta demagoger.
31
29
Zander, Ulf, 1998. "Att legitimera och bli legitimerat". s32-69 i Larsson, Hans-Albin (red),
Historiedidaktiska utmaningar. Jönköping University press: Jönköping. S 41
30 Larsson, Hans Albin, 1997. Historia, Samhälle och undervisning, Tabergs Tryckeri AB; Jönköping. S 35
31
17
1.4 Urval/Avgränsning
Vi har valt att avgränsa vår undersökning till perioden 1960-2007. Vi har valt att börja på 1960-talet därför att detta var en brytpunkt inom skolans värld, men även när det gäller historiematerialet om Sovjetunionen. Sven-Åke Johansson betonar i sin skrift att man måste väga det som står i läroböckerna mot vad man faktiskt visste. Johansson menar att Gulagarkipelagens hela omfattning inte blev känd förrän på 1960-talet, fullt utforskad först på 1990 talet. 32
Vi valde även att ha 1990-nu-tid som en specifik period då det under denna period hände mycket i skolans värld. En ny läroplan infördes, den statliga granskningen upphörde och mycket mer. Genom dessa förändringar minskade historieämnet i tidsutrymme, samt att statens krav på läroböcker försvagades markant. Vi har även valt att fokusera på Sovjetunionen. Detta bland annat för att vi har en förförståelse om att historieläroböckerna är eurocentriska där fokus ligger på Europa (i först hand på Sverige). Kenneth Nordgren, som är lektor i Historia vid Karlstads Universitet, gjorde sin doktorsavhandling 2006 där han gjorde en analys över vems historia det är som lärs ut i skolorna. Nordgren kommer fram till att läroböcker är eurocentriska, vilket bekräftas i avhandlingen av vad tidigare forskning på detta område har kommit fram till.33 Nordgren menar även att historieämnets egna kursplaner i sig betonar de svenska och det nordiska, men även den europeiska kulturen vilket förstärker det eurocentriska fokuset i läroböckerna. 34 Denna fokus står klart och tydligt i styrdokumenten, t.ex. för kursplanerna för historia för grundskolan där det står att ”Väsentliga delar i ämnet är
därför den svenska och nordiska, inklusive den samiska, samt den europeiska
kulturen”35. På gymnasiet finner vi inte samma klara koppling, men Nordgren menar att det gymnasiet talar om är det luddiga begreppet kulturarv, med fokus på att det svenska som norm. 36
Utöver detta så var Sovjetunionen den första ”kommunistiska staten” och den ryska revolutionen är i våra ögon en av de viktigaste politiska revolutionerna, vilket vi är övertygade om att det avspeglar sig i läroböckerna. Vi väljer även att inte ta upp alla aspekter av sovjetkommunismen, då vi på ett mer kvalitativt sätt kan undersöka
delmoment. Vi har därmed valt att fokusera på Gulag, Kollektivisering och Stalins
32
Johansson, Sven-Åke, 2004. s 181
33 Nordgren, Kenneth, 2006, Vems är Historien ?, Karlstads Universitet. S 183 34 Ibid s 187
35 LPO94, Kursplan Historia, 36
18
terror i läroböckerna då vi anser att dessa tre företeelser är starkt förknippat med sovjetkommunismens brott mot mänskligheten.
Vi har valt att utgå från både gymnasiet och grundkolans läroböcker, detta av flera olika anledningar. Vi vill försöka se hela skolväsendet, både obligatorisk och frivillig. Det är intressant att se om det finns någon tydlig skillnad mellan böckerna, det är i vår förförståelse så att gymnasiet har en ”högre” nivå på undervisningen än t.ex.
grundskolan. En annan anledning är att det var i vår förförståelse att högstadiet ibland hade problem med att hinna med 1900-talets historia (vilket senare bekräftades genom material vi läst under arbetets gång) och där kanske gymnasiet kan tjäna som
komplement.
1.6 Material
Vi har genomgående försökt att ha läroböcker som haft stor påverkan på elevers kunskaper. Läroboken har en central ställning i undervisningen, vilket bekräftas av utredningar och forskare och utifrån detta har vi försökt att ha böcker som framstår som prominenta och väl använda i skolorna. Vi har även försökt att ha material från samma ”författargrupp” över tiden, för att minimera risken att det vi observerar är författares olika synsätt istället för andra faktorer som påverkar innehållet i läroböcker.
Vi var redan vid start medvetna om att detta ämne kan vara politiskt känsligt, och säkerligen politiskt infekterat, och vi har ingen vilja eller intresse att göra ett
debattinlägg, utan vi vill genomföra ett examensarbete grundat på sanningsenlighet, objektivitet och fakta. Därmed gjorde vi vårt yttersta för att undvika källor som kan ifrågasättas som ”politiskt”, och därmed förlitade vi oss till största del på prominenta personer inom forskning om sovjetunionen, både i Sverige och utomlands.
2. Bakgrund
2.1 Inledning – Påverkan och Styrning
Frågan om kommunismens brott mot mänskligheten har på många sätt varit en infekterad fråga i politiken i Sverige, det har funnits starka viljor att föra fram kommunismens brott, och viljor som varit emot detta. I nuvarande regerings regeringsförklaring står det klart formulerat deras syn på detta:
19
I skolan bör upplysningen om brott inspirerade av totalitära ideologier utvecklas. Också kommunismens brott mot mänskligheten ska
uppmärksammas.37
2.1.1 Skolans och lärobokens förändrade uppdrag
Man skulle kunna göra en kronologisk utvecklingslinje över skolans utveckling, med yrkeslinjer och liknande för att visa hur skolan har förändrats, men det är i våra ögon inte det viktigaste att redovisa den strukturella förändringen av skolan, utan det viktiga är att visa förändringen som inträffat gällande skolans syn på vad historia skall syfta till. Inom vår avgränsade period så har mycket inträffat som förändrat historieämnets roll i skolan och denna förändring måste man ta hänsyn till för att förstå bakgrunden till de resultat som vi får fram.
1960 och 70-talet kännetecknades av en förflyttning av fokus när det gäller historia. Socialhistoria och historiematerialistiska perspektiv var de perspektiv som i allt större utsträckning började dominera historieämnet. 38 En intressant förändring under 1960-talet var att fokus skiftade, tidigare hade man talat om att det fanns viss fakta som elever borde känna till medan man på 1960 talet talade om att undervisningen skulle ge grundläggande förståelse. 39I 1962 års läroplan ansågs det vara viktigt att på högstadiet undervisa om nordisk historia från 1815 fram till nutid, västerländsk kultur och hembygdshistoria spelade också en stor roll.40 Ryssland spelar en roll i dessa läroböcker, specifikt i årskurs åtta där det står klart formulerat att Rysslands tsarvälde fram till nuvarande system borde vara med i undervisningen.41 I årskurs nio, där historia var valbar, så var det betydligt mer begränsat vad som skulle tas upp, där var det bara inom tre områden man skulle ta upp historia, världsvälden, svenskt näringsliv och kungamakt. 42
När det gäller den friviliga skoltiden, d.v.s. gymnasiet så kan man se liknande val. I gymnasieläroplanerna ansågs kravet på eleven vara att eleven skall ha "förmåga att
förstå människor och människors situation".43 Men det var även viktigt att studera
37 Regeringsförklaringen 2006, Riksdagens Protokoll, 2006/07:6, fredagen den 6 oktober. 38 Zander, Ulf, 1998. s 60
39 Larsson, Hans-Albin, 2001. s 55
40 Läroplan för grundskolan 1962(Lgr62), 1962. Skolöverstyrelsens skriftserie, Stockholm: Kihlström. s 252
41 ibid, s 259 ff 42 Ibid
43 Larsson, Hans-Albin, 2004. "Debatten och ickedebatten om historieundervisningen". s 357-385 i Zander, Ulf (red), Historien är nu. Lund: Studentlitteratur. s 364
20
historiska skeenden, sociala och ekonomiska förhållande i en dåtid och se förändringar, detta skulle leda till att man bättre förstod det moderna samhällets problem44.
Men detta med fokus på tiden efter 1815 var inte något som var helt okontroversiellt. Det blev en stor kraftmätning som enligt Zander påvbörjades kring 1964 års
kursplaner för gymnasiet där bland annat Erik Lönnroth drog igång debatten och starkt kritiserade det fokus på historieundervisningen på tiden efter 1815. Zander berättar om att Lönnroth menade att den äldre historien skulle reduceras till ”några tillfälliga örnblickar” och menade att bara några få konkreta detaljer skulle vara det som elever kom ihåg, att historieundervisningen skulle reduceras till inget mer än att vara
”humbug”.45 Trots denna kritik så blev det ingen större förändring under 1960-talet, utan det rådande synsättet bekräftades snarare. I läroplan för grundskolan 1969 så hade historia införts i samtliga årskurser på gymnasiet och det var reglerat vad varje årskurs skulle ta upp. Man kan sammanfatta att det som skulle undervisas rörde sig mycket om betydelsefulla händelser, kultur och hembygdshistoria. På högstadiet skulle dessutom bara epoken från 1800 fram till nutid behandlas.46 Gymnasiets uppgift skulle vara att fortsätta grundskolans orientering genom att bland annat visa sammanhang i det historia skeendet gällande sociala, politiska, ekonomiska, tekniska, religiösa och kulturella förhållanden. Ungefär i mitten av 1960-talet betonades den personliga utvecklingen genom historieämnet, gymnasiet skulle utveckla kritiskt och självständigt betraktelsesätt hos eleven och även ge studie och arbetstekniska färdigheter. 47
Vi får heller inte glömma att gymnasiet var olikt det gymnasiesystem vi har idag. I Läroplan för gymnasiet 1965 så framgår det att gymnasiet ger vissa skillnader av historieundervisning beroende på vilken inriktning man har på sin gymnasieutbildning. Den skillnad som vi kan se direkt är att för humanistiska ämnen och natur så förs ett idéhistoriskt perspektiv in, vilket det inte gör för ekonomer och tekniker. 48 Vad vi kan se och förstå så handlar allting i Lgy 65 om makrohistoria, förvisso finns det små inslag av en historia närmare individen men det är väldigt lite och i anknytning med arbetarrörelsen.
44 ibid
45 Zander , Ulf, 2001. Fornstora dagar, moderna tider. Nordic Academic Press: Lund. s 335-336 46 Läroplan för grundskolan 1969 (lgr69), 1974. Allmän del, Utbildningsförlaget: Stockholm. s 184 47 Larsson, Hans-Albin, 2004. s 364
48
21
Skolans utveckling på 1970-talet och framåt genomsyrades av mycket kritik om vad som av många ansågs vara nedtoning av kunskapskraven.49 Som tidigare nämnt så diskuterade man i en terminologi där fakta var något negativt medan förståelse var det som skulle eftersträvas. Kritiken tilltog under 1980-talet och vid 1990-talets början så förändrades skolpolitiken och en ny tilltro till kunskapen växte fram i skolan. Larsson menar att 1970-80 talen var en period där historieämnet sällan diskuterades eller förändrades. För att citera Larsson att historieämnet under 1970-80-talet ”ventilerades
obetydligt på politisk nivå”50.
Vid den nya läroplanens intrång 1994 så förlorar historieämnet avsevärt mycket utrymme i undervisningen. Larsson har med olika metoder lyckats skapa en matris där veckotimmar för historieämnet på gymnasienivå perioden 1966-2000 redovisas och hans resultat pekar på en uppåtgående historieundervisning på 1960-talet som
resulterar i lgy70. Men i lpf94 så sänks timantalet markant, humanistiska linjer förlorar 70% av timmarna, samhällsvetarna 50% och teknikerna 100% bara för att nämna några. Liknande förändring kan man se när det gäller grundskolan där, enligt Larsson, sen 1955 så har ämnet förlorat c:a 50% av sina undervisningstimmar, men det råder stor osäkerhet då timmarna fördelas till ”samhällsorienterande ämnen” och inte direkt till historia. 51
För att ge exempel på hur grundskolans historieundervisning har vi gjort följande sammanställning av de undervisningsmoment som fanns i LGR 1980 gällande historia.
Tabell 1. Lgr 80 undervisningsmoment - historia
Det man klart kan se är att kunskapsnivån trappas upp genom stadierna, men den egna historien i det ”stora” är ett genomgående tema. Från att ha börjat på en väldigt
49 Larsson, Hans-Albin, 2001. s 29 50 Larsson, Hans-Albin, 2001. s 67 51
Larsson, Hans Albin, 2001. s 48
Lågstadiet ”Min egen historia”, hembygdens historia, sagor.
Mellanstadiet ”Min släkts historia”, Arbete och liv,
värderingsfrågor, jämförelser mellan Sverige och andra länder.
Högstadiet ”Min orts historia”, Historiska källor och metoder
(historieuppfattningar), arbete och liv, utvecklingen 1700 och framåt, utvecklingslinjer, aktuella
22
individnära nivå där elevens egen verklighet sätts i centrum till att på högstadiet se helheten och mer se makrohistoria istället från mikrohistoria. Men trenden från 1960-talet har inte ännu brutits, det är fortfarande utvecklingen i modern tid som ligger i fokus även 1980. Den stora förändringen kommer inte förrän 1990-talet då
detaljstyrningen förlorar kraft, men man kan diskutera om detaljstyrningen försvann helt. Tidigare talades det mycket om vilka objekt, händelser, epoker o.s.v. som skulle studeras, och det stod klart utskrivet. I nuvarande läroplan finns det andra
formuleringar som kan ses som detaljstyrning i viss mån. Vi syftar på följande stycke i kursplanen för historia i grundskolan:
Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.52
Man kan självklart resonera kring hur detta uttrycks och vad det egentligen betyder. Vi har hört alla olika förklaringar. Men det faktum att förintelsen nämns som det enda direkta exemplet på folkmord som skall tas upp så uppfattas det säkerligen från många lärare att det är ett direktiv att förintelsen skall vara med i undervisningen i kontrast till andra folkmord som är mer valbara. Man kan dock konstatera att nuvarande läroplan i stora drag inte är detaljstyrd utan snarare målstyrd numera där det är mål som elever skall uppfylla, inte nödvändigtvis specifika kunskapsdetaljer.
Eleven skall
– kunna redogöra för viktiga händelser och känna till gestalter, idéer
och förändringar i den historiska utvecklingen i Sverige, Norden och Europa samt kunna jämföra med andra länder,
– känna till utvecklingen i några ledande världsmakter under olika tidsepoker,
– ha insikt i hur stora samhälleliga omvälvningar har förändrat människors livsvillkor,
– kunna identifiera och reflektera kring några olika historiska händelser och skeenden med betydelse för vår egen tid,
– vara medveten om och kunna ge exempel på att historiska händelser och förhållanden kan betraktas på olika sätt,
– kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används i dag som ett medel för påverkan.
Figur 3. Mål årskurs 9 Historia, Lp094
Slutligen så var det 1994 som kritikerna mot fokuseringen på tiden efter 1800-talet fick sitt riktiga genomslag. Fokus på, vad vi väljer att kalla, den moderna tiden hade här fått get vika. Speciellt tydligt är det på gymnasiet där Historia A har som mål att ge
52
23
”sammanhang och bakgrund för hela historien från forntiden till vår tid”53.
Historia B har fokus på komparativa och tematiska studier och även att öka elevens självständiga och kritiska förmåga. Samma klara sammanhang kan man se när det gäller grundskolan som ovanstående tabell redovisar. Det nämns inget om att fokus skall ligga på den moderna tiden alls utan det talas om t.ex. olika tidspoker.
2.1.2 Sanktionerad påverkan, Forum för Levande Historia
År 2003 inrättades en ny permanent myndighet, Levande Historia, som skulle arbeta med upplysning om förintelsen och uppmärksamma det som inträffar på detta
område.54 Under samma period så restes krav om att upplysa om kommunismens brott mot mänskligheten, och detta mötte stort motstånd från bland annat vänsterpartiet. År 2003 så ville Vänsterpartiet lägga ner forum för levande historia bland annat med motiveringen att kraven på att undervisa om kommunismens brott mot mänskligheten grundade sig då på att:
Vänsterpartiets framgångar i valet 1998 då partiet får 17 procent av förstagångsväljarna och 17,5 procent i skolvalen. 55
Det bör tilläggas att denna motion var underskriven av några av de mest
inflytelserika medlemmarna i vänsterpartiet, däribland Ulla Hoffman. Vänsterpartiet satt i regering med socialdemokrater och miljöpartiet vid denna tidpunkt och att de själva varit med om att genomföra upprättandet av Forum för levande historia. Men det var inte enbart vänsterpartiet som motsatte sig att Forum för Levande Historia skulle arbeta med kommunismens brott mot mänskligheten. Klas-Göran Karlsson har själv resonerat om denna problematik i hans bok ”Terror och Tystnad” där han tar som exempel på att då en moderat propå 1998 som efterlyste en satsning på
sovjetkommunismens brott så avvisades denna av den socialdemokratiska vice statsminister, Lena Hjelm-Wallén. Motivet var enligt Hjelm-Wallén att
kommunismen, till skillnad från nazismen, ändå är ”utdöende” och att nazism och kommunism inte går att jämföra. I en intervju redovisade Hjelm-Wallén sin synpunkt och menar där att Nazismens mord var beslut, medan man i kommunismen inte
53 Kursinformation, Historia gymnasiet, 2007-12-11 54 Persson, Göran, 2007. s 254
55
24
beslutade att människor skulle dö utan snarare att politiken ledde till detta. 56Det som vi vill visa med detta var att politiken har en påverkan på levande historia och vad som förmedlas. Det är även av vikt att förstå att Forum för Levande Historia hade en svår start där deras existens ifrågasatts.
Levande Historia har berört kommunismens brott mot mänskligheten, men då på eget initiativ, största fokus har hela tiden legat på förintelsen, men detta har delvis
förändrats. 57Som en direkt effekt av regeringsförklaringen och budgetpropositionen för 2007 så gav regeringen, den 21 december 2006 i uppdrag åt forum för levande historia att:58
[…] belysa och informera om kommunismens brott mot mänskligheten. En informationsinsats i tillägg till det arbetet som Forum för levande historia gör om
nazism skall också ske om kommunismen.
Som grund för uppdragets genomförande skall Forum för levande historia göra en kartläggning och sammanställning av befintlig forskning på
området i Sverige och internationellt samt analysera behovet av kompletterade och fördjupande forskning och, om det behövs, initiera sådan forskning. Forum för levande historia skall arbeta utåtriktat, t.ex.
genom seminarier, utbildningsinsatser och utställning runtom i landet. Uppdraget skall genomföras i samråd med lärosäten och
forskningsfinansierade myndigheter samt andra berörda myndigheter och institutioner. Uppdraget skall slutligen redovisas till Regeringskansliet (Kulturdepartementet) senast 30 juni 2008. En delrapport skall lämnas
senast 1 oktober 2007.”59
Levande Historia har valt att inrikta sin insats på att använda Kambodja, Kina och Sovjet som de länder de upplyser om och används som exempel. Motiveringen till detta är bland annat att Kambodja mördade mest människor per capita och att Sovjet och Kina hade kommunism under längst tid.60
Händelser/agerande som Forum för Levande historia namnger att fokus skall ligga på är t.ex. Stora svälten, tvångsförflyttningar, gulag, kulturrevolutionen samt Kambodjas kampanj mot intellektuella. Målgruppsfokus ligger dessutom på gymnasielever. 61 Därefter redovisas i deras projektplan olika konkreta satsningar som kommer att
56 Karlsson, Klas Göran, 2005. Terror och tystnad. Atlantis: Stockholm. s 23 57 Ibid, s 24
58 Regeringen, Utbildnings- och kulturdepartementet, Regeringsbeslut III:40, U2006/9781/kr, Uppdrag
till forum för levande historia om kommunismens brott mot mänskligheten
59 Ibid
60 Forum för Levande Historia, Projektdokument #9, Projektplan för brott mot mänskligheten under
kommunistiska regimer. S 2
61
25
genomföras, såsom en utställning som kommer uppföras på 20 orter under 2008 och 2009, ett faktahäfte som består av 12 texter och mycket mer. Det finns mycket mer i projektplanen som är intressant, men det viktiga här är att forum för levande historia har en klart formulerad projektplan som de arbetar utifrån och att mycket arbete just nu läggs på kommunistiska regimers brott mot mänskligheten.
Den 1 oktober 2007 inkom Forum för Levande Historias rapport om dess verksamhet och bedrifter hitintills gällande upplysningen om kommunistiska regimers brott mot mänskligheten. I denna delrapport redovisar överintendent Eskil Franck projektplanen vars innehåll vi tidigare skrivit om. Rapporten redogör för vad som hitintills har hänt och förtäljer att bland annat så har samtal förts med forskningsinstitutioner och intressenter inom området där en analys har gjorts gällande avgränsningar. Forum för Levande Historia har dessutom initierat en forskningsinventering som utförs av Klas-Göran Karlsson och docent Michael Schoenhals vid Lunds universitet. Slutligen så berättas att det bestämts att en extern utvärdering skall genomföras efter genomgått projekt för att se förändringar i kunskapsnivå. Den utåtriktade verksamheten kommer spridas i större omfattning i början av våren 2008, dessutom vill Forum för Levande Historia förlänga uppdragets tidsperiod till den 30 juni 2009. 62
2.1.3 Statlig granskning 1935-1991
Man kan se startskottet för statens officiella granskning långt bakåt i tiden, men en rimlig startpunkt för 1900-talets granskning är 1935 då en förteckning utgavs över de böcker som var godkända av föregående års ”lärobokskunniga”. Tre år efter att denna förteckning kom till så inrättades en fristående läroboksnämnd med uppdrag att granska alla läroböckers kvalitet och pris. 63 Det var vid denna tidpunkt flertalet saker som skulle granskas, en av dessa var att lärobokens innehåll skulle vara objektivt och i största möjliga mån i fas med forskningen och vetenskapen. 64Statens läroboksnämnd, som det hette då, bestod av sju, senare åtta, ledamöter, med en landshövding eller en framträdande politiker som ordförande.65
Ett intressant exempel gällande läroboksgranskningen är när att andra upplagan av Torsten Wennerströms lärobok i historia för realskolan tas upp för diskussion i
62
Forum för Levande Historia, 2007-09-8, Delredovisning av regeringsuppdrag om kommunismens
brott mot mänskligheten, Kulturdepartementet: Stockholm.
63 Långström, Sture, 1997. s 193 64 Ibid, s 194
65
26
nämnden 1948. I denna lärobok står det att läsa bland annat om det röda skräckvälde som förföljde den ryska överklassen och medelklassen. Det framgår att det
kommunistiska partiet är en minoritet av folket men styr majoriteten. Det står vidare att läsa i denna lärobok att kommunisterna i sovjets agerande ledde till livsmedelsbrist, hungersnöd och mer än 5 miljoner människor dog. Då denna lärobok kom upp i
nämnden blev det stora diskussioner om denna lärobok, större moderation eftersöktes. När man väl röstade om läroboken så godkändes den med rösterna tre mot två. 66 Femton år senare diskuteras en annan lärobok för gymnasiet, och denna text är helt klart jämförbar med Wennerströms text i innehåll och ton, skillnaden är att denna gång väcks det ingen diskussion utan att texten godkänns. Anledningen som Johansson anger är bland annat att 1956 erkände Chrusjtjov Stalins brott och det var numera mer accepterat att öppet fördöma föregående sovjetregims agerande om man så ville.67
En viktig förändring i granskningen kom 1974 då statens läroboksnämnd avvecklades och istället inrättades en särskild nämnd, läromedelsnämnden för granskning. Men även granskningens karaktär förändrades, kravet på objektivitet försvann i alla ämnen utom de samhällsorienterande ämnena.68 Denna nämnd
formulerade några år därefter en promemoria med anvisningar för granskningsarbetet i sex punkter. Hälften av dessa punkter berör objektivitet. I dessa punkter ställs frågan mot granskningsobjektet om den är missvisande eller tendentiöst, om kontroversiella punkter redovisats, och om presentationssättet är gjort på ett sådant sätt så att en part gynnas eller missgynnas.69
Det kan vara intressant att se vad det var för områden som granskningsnämnden kommenterade och hade synpunkter på, jag har därför utgått från Anna Johansson Harries tabell och skapat en graf över antalet kommentarer och vilket år för att se hur granskningen fokuserat.
66 Johansson, Sven Åke, 2004. s 152 67 Ibid
68 Långström, Sture, 1997. s 197 69
27 Granskningens kommentarer 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1974-75 1983-84 1990-91 År Ant a l k omme nt a re r
Balans Korrekthet Design Läroplan Okategoriserad
Figur 4. Läroboksgrandskarnas kommentarer 70
Det framgår tydligt att granskarna har fokuserat mycket på hur väl balanserad och hur korrekt läroböckerna har varit. Men medan just balanseringen har avtagit i kommentarer kraftigt så har korrektheten fortfarande varit en dominerande faktor. Man kan även se att efter 1984 så granskade granskarna läroböckerna i större utsträckning än innan mot läroplanen. Intressant att påpeka är att 1974 var det 21 kommentarer om balansen i läroböckerna, 1983 endast tre, och 1990 så fanns det inga kommentarer alls. 71
År 1991 fattade riksdagen ett beslut om att objektivitetsgranskningen av läromedel skulle upphöra och SIL (Statens institut för läromedelsregistrering) som skött
granskningen sen 1983. Skolöverstyrelsen, länsskol- och fortbildningsnämnderna upphörde och kommunerna blev direkt ansvariga för de offentliga skolorna. I och med detta tog marknaden över kontrollen över läromedlen. 72Som ett resultat av att
läromedelsmarknaden släppts fri så har man idag läromedelsstöd för de som skapar litteratur i områden som betraktas som olönsamma.
Långström har genom intervjuer med läroboksförfattare fått fram ett svar på frågan om vad den statliga granskningen kan ha haft för effekter. Långström för fram negativa aspekter såsom att läroböcker försenades p.g.a. granskningen. Men flertalet av de som intervjuades framhäver det positiva och menar bland annat att idag så finns det ingen egentlig spärr över vad som förmedlas i läroböckerna.73 Långström
70
Johnsson-Harrie ,Anna 2006.”The Swedish State Approval of Textbooks 1974-1991”. s 361-369 i Bruillard, Éric et all (red). Caught in the Web or Lost in the Textbook? . 2007-10-25. s 366
71 Ibid, s 366
72 Långström, Sture, 1997. s 201 73
28
problematiserar läroboksgranskningens effekter och menar slutligen att de indirekta effekterna kan ha varit hämmande på läroboksförfattarna men även stärkande gällande just objektivitet. Läroböckerna kan dessutom av bekvämlighetsskäl ha gjorts försiktigt i kontroversiella områden för att klara granskningen. 74
Idag står alltså skolorna inför en mängd potentiella läromedel som konkurrerar på den öppna marknaden. De eventuella hämmande effekter som läroboksgranskningen hade på författarna är numera borttagen, men även de positiva aspekterna som objektivitetens centrala ställning kan vara försvagad. Då marknaden nu är den arena där läroböcker införskaffas är det av stor vikt anser vi att förstå på vilket sätt
läroböckerna rör sig från marknad in till klassrummen i dagens marknad av läroböcker.
Enligt en rapport om läromedel i den decentraliserade gymnasieskolan september 1995 så framhäver Luis Ajagán-Lester att det förvisso finns skillnader mellan hur skolor väljer vilka läromedel som skall köpas in, men det finns ett generellt mönster som kan ses. Detta mönster är, enligt Ajagán-Lester att inköp och val av ett läromedel innefattar tre steg.
1. Diskussion i ämneskonferens. 2. Prov eller test av nya läromedel 3. Inköp av läromedel
I det första av dessa stadier så förs kollektiva diskussioner där man utvärderar de olika läromedel och gör nödvändiga prioriteringar. I stadie två så är ett vanligt tillvägagångssätt att man köper ett provexemplar, eller en provuppsättning och testar denna. Ajagán-Lester berättar även att den enda egentliga begränsade faktorn som lärarna ser är den ekonomiska ram. 75 Slutligen konstaterar Ajagán-Lester att
bokförlagen och läromedelsföretagen utövar en mycket aktiv marknadsföring av sina produkter som troligen påverkar beslutsprocessen. 76
74
Ibid, s 205
75 Ajagán-Lester, Luis , 1995. ”Läromedelsval i mångkulturella gymnasieskolor”, i Ajagán-Lester, Luis (red) 1995. Läromedel i den decentraliserade gymnasieskolan, Pedagogiska institutionen Uppsala universitet, Uppsala. s 74.
76
29
2.2 Om läroboken
2.2.1 Lärobokens betydelse i skolan
I skolverkets nationella utvärdering 2003 framgår det att läroboken används i väldigt stor utsträckningen även om den inte är så dominerande längre som den en gång var. Läroboken har numera kompletterats med faktaböcker, IT-baserade läromedel och Internet. Men skolverket betonar att läroboken har en väldigt stor betydelse för
undervisningen dess roll bör därför inte underskattas. 77 Denna utvärdering kopplar till utvärderingen 1992 och där ges ett klart samband mellan lärobok och
ämnesundervisningen. Utvärderingen karakteriserade undervisningen inom SO 1992 som traditionell allmänbildning och avspegling av läroböckernas innehåll. 78
I ett regeringsuppdrag 2000 undersökte skolverket undervisningen av 1900-talets historia i skolorna. Slutsatserna där var att den vanligaste undervisningssituationen i skolorna då i Historia och samhällskunskap är i helklass, både i grund och
gymnasieskola. Det vanligaste var att läraren går igenom och strukturerar stoffet och att eleverna därefter självständigt arbetar med läroboken.79 Även i denna publikation framhäver skolverket att läroböckerna spelar en stor roll för både undervisningens innehåll och arbetssätt i ämnena historia och samhällskunskap. Det betonas att läroböckerna är det främsta läromedlet lärarna går efter i sin undervisning. Läromedlen hämtas från ett mycket begränsat antal böcker. Av den nationella utvärderingen av grundskolan 1992, framgår det att 75 % av klasserna i grundskolan använt samma läromedel (i olika upplagor). Det betyder, enligt skolverket, att ett enda läromedelssystem i mycket hög grad styrt innehållet i landets historieundervisning.80 Det fanns inget svar att få i utvärderingen vilket läromedel som hade denna stora dominans inom SO-ämnena, men efter att ha frågat en av de medverkande, Gunilla Svingby, så fick vi svaret och den dominerande SO-boken var SOL.81
Vi kan alltså konstatera att läroboken har stort utrymme i undervisningen och på många sätt styr undervisningen. Anledningen till att läroboken styr kan vara flera, vi
77 Skolverket, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Rapport 252 2004. s63 78 Ibid s 67
79
Skolverket, Internationella sekretariatet, 2000, PM. Undervisningen i 1900-talets historia. www.skolverket.se s 13
80 ”Samhällsorienterande ämnen, skolverkets rapport nr 17”, i Den nationella utvärderingen 1992, Liber: Stockholm. s 44
81
30
har valt att utgå ifrån Englund (1999) och hennes förklaringar. Enligt Englund så finns det fem stora anledningar.
1. Läroboken har en kunskapsgaranterande, auktoriserande roll. 2. Läroboken har en gemensamhetsskapande, sammanhållande roll. 3. Läroboken underlättar utvärderingen av eleverna och deras
kunskaper för lärarna.
4. Läroboken underlättar övrigt arbete och livet först och främst för lärarna.
5. Läroboken har en disciplinerande roll. Den hjälper att förhindra kaos i klassrummet och håller eleverna sysselsatta.82
Utöver dessa fem punkter så fungerar Läroboken även som en garant för att kursplanens mål uppfylls, i och med läroboken stora auktoritet.
Vi vet inte hur situationen är på 2000-talet gällande läroboken då skolverket förklarar i deras rapport att de inte undersökt hur situationen var år 2000 då deras rapport
skrevs.83 Vi utgår ifrån att det inte inträffat några radikala förändringar i denna undersökning.
2.2.2
Lärobokens syn på Sovjet genom decennierna.Vi har tidigare mest diskuterat kring politisk påverkan och styrning samt pedagogiska strömningar respektive synen på historia. Läroböckerna skrivs av författare, som i sin tur påverkas av samhällsklimatet, den vetenskapliga debatten m.m. vilket får sin effekt på läroböckernas innehåll och utformning. Holmén framhäver i sin bok ”Den politiska läroboken” att historieläroboken är en produkt och en avspegling av den tid som läroboken skapades84. Genom denna genomgång om lärobokens ”syn” på Sovjet hoppas vi kunna fånga in en del av faktorn författares historiesyn och bakgrund samt tidsandan. Vi väljer även att inte värdera eller ge förklaringar till varför synen på Sovjet har förändrats över tid, då detta skulle kräva en socioekonomisk, kulturell och politisk genomgång om Sveriges 1900-tals historia utan vi för fram de resultat som producerats av bland annat Holmén.
82 Englund, Boel, 1999.” Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande”. I Pedagogisk forskning i
Sverige årg 4 nr 4. S 339
83 Skolverket,2000. “Undervisningen i 1900-talets historia”. s 14 84
31
Holmén som undersökt bilden av Sovjet och Amerika i läroböcker i norden under 1900-talet presenterar en summeringav sitt resultat via en graf där han sammanfattar tendensen i synen på Sovjetunionen genom tiderna i läroböckerna.
Figur 5. Läroböckers relativa tendens i syn på Sovjet enligt Holmén 85
Under den nationella samlingsregeringen under andra världskriget var det, enligt Holmén, lämpligt att beskriva bolsjevikerna med ord som inte kunde föra tankarna till socialdemokratin. Efter andra världskriget så skedde en bred omskrivning av de
svenska historieläroböckerna på det sätt att Sovjetunionen inte längre framställdes som en diktatur. Formellt i böckerna så flyttades Sovjet bort från att vara en underrubrik under kapitlet diktatur, där nu bara Italien och Tyskland stod kvar som representanter. Stycken som var kritiska mot Sovjet ströks, och små omformuleringar inträffade för att ha en mer positiv bild av Sovjetunionen.86 När det gäller sovjets ekonomi så är synen även där under stark förändring. Efter 1945 så sägs inget negativt om sovjets ekonomi. Industri och moderna maskiner dominerar framställningen och
kollektiviseringen skildras som en stor framgångshistoria utan kritik. 87
Den period av positiv syn på Sovjet som varade efter 1945 är dock relativt kortvarig och redan på 1950-talet så börjar svenska läroböcker att vara mer kritisk mot
Sovjetunionen. I svenska läroböcker som berör sovjetunionens ekonomi, speciellt i mer avancerade läroböcker på gymnasienivå, där man nu är mer kritisk mot sovjets ekonomi och lyfter upp negativa sidor. 88 Sovjetunionen finner sig även återigen i facket ”diktatur” och benämns nu som detta och styret kritiseras.89 Kritiken ökar under 1960-talet, man menade bland annat att det var problem med en centralstyrd ekonomi
85 ibid, s 327 86 ibid, s 123 87 Ibid, s 129 88 Ibid, s 144 89 Ibid, s 148
32
och att privat jordbruk fungerade bättre.90 Stalins välde utstår mycket kritik och det sägs rakt ut i svenska läroböcker att Stalins välde skördat miljoner offer.91 Det finns självklart undantag, som t.ex. ett exempel som Johansson tar upp med Dannert-Lendins ”Historia för enhetsskolans högstadium” där ingen plats alls ges åt varken hungerskatastrofer, terror eller utrotning av stora grupper. Kollektiviseringen i denna bok beskrivs som att det blev lättare att modernisera jordbruket, och att man numera i Sovjet använde traktorer och andra maskiner mer, men de hann inte producera
tillräckligt med produkter vilket betydde att sovjetinvånarna hade sämre tillgång till varor än de i Västeuropa92.
På 1970-talet händer något som i våra ögon är intressant, samhällskunskapen och historien går skilda vägar på synen gällande sovjets status som diktatur eller inte. Historieläroböckerna anser, och utgår från historiska argument, att Sovjet är en diktatur, medans samhällsböckerna argumenterar utifrån teoretiska argument att Sovjetunionen var en form av demokrati.93 I övrigt så tilltar kritiken mot sovjets ekonomi, även om det råder skillnad på synen på jordbrukets kollektivisering, minst en lärobok benämner att jordbruket går framåt i effektivitet. 94 Den ryska revolutionen ses som något som direkt ledde till diktatur, kritiken mot Sovjet och speciellt Stalin
hårdnar och Stalins offer benämns i miljontals. 95
Under 1980-talet och 1990 talet delas den sovjetiska ekonomin ytterligare i två delar, den industriella och agrara, där den förstnämnda anses som lyckad av de flesta
läroboksförfattarna och det senare som misslyckad och under stora umbäranden. En lärobok ansåg även att kollektiviseringen var lyckad och betonar att jordbruket blev mer effektivt och spannmålsproduktionen ökade, men berättar även att detta var under stor hungersnöd och miljoners död som resultat. 96
2.3 Sovjets kollektivisering, terror och Gulag.
Det är inte sovjetunionens hela historia vi är ute efter att beskriva, bara vissa element som kan anses viktiga och som vi utgår ifrån. På olika sätt dog människor under sovjetregimens politik, det råder ingen klar enighet om hur många som dog.
90 Ibid, 156 91 Ibid, 170 92
Johansson, Sven-Åke, 2004. s 112 93 Holmén, Janne Sven-Åke, 2006. s 195 94 Ibid, s 202
95 Ibid, s 212 96
