BARNDOM-UTBIDLNING-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Tongivande flickor och tongivande
pojkar”
- En studie om förskollärares föreställningar kring
bråklek i förskolan
“Influential girls and influential boys”
- A study of preschool teachers’ perceptions of children´s rough and
tumble play in preschool
Jana Dreimane
Donika Maloku
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2020–06–10
Examinator: Elaine Kotte Handledare: Erika Lundell
2
Förord
Att skriva detta examensarbete var som att få tillträde till att delta i Olympiska spel (OS). Vi började förberedda oss genom att välja rätta kläder och utrustning som skulle hjälpa oss att uppnå bästa resultat. Därefter tilldelades vi en tränare, Erika Lundell som skulle stötta och leda oss till finalen. Vägen till OS var lång och svår men vi visste att denna väg var mödan värd. När tröttheten dök upp och vi var nära på att ge upp så pushade vi varandra. I de perioder när vi var på väg åt fel håll och träning inte gav något resultat försökte tränaren att hålla hoppet uppe och det är vi jättetacksamma för.
Vi får inte glömma bort våra nära och kära som alltid har stöttat oss när vi har varit så tävlingsinriktade. Det var ni som alltid kom med vatten till oss och torkade svetten från pannorna. Vi vill även passa på och tacka varandra för denna positiva kollektiva process där vi gemensamt tog ansvar för varenda träning vilket gjorde att vi kunde uppnå detta resultat. Inte heller fick Covid-19 pandemin stoppa oss då vi fortsatte att träna via Zoom! När vi kände oss färdigtränade och var redo för att tävla väntade vi på grönt ljus för att få chansen att ta hem guldet.
Till sist vill vi även tacka deltagande förskollärare som har gjort denna studie möjlig. Tack för era värdefulla åsikter!
3
Abstract
Denna studie undersöker bråklek utifrån ett genusperspektiv för att belysa vilka föreställningar förskollärare har i förhållande till detta fenomen. Studiens syfte är att undersöka manliga och kvinnliga förskollärares föreställningar kring bråklek i den svenska förskolan. Syftet är även att undersöka om det finns en koppling mellan förskollärares förhållningssätt till bråklek samt deras genus och egna lekerfarenheter. Trots att bråklek främjar barns sociala, fysiska och kognitiva utveckling framgår det i tidigare forskning att bråklek kan misstolkas med aggressivitet och därför tenderar vuxna att reglera och hämma denna typ av lek. I och med detta blir det betydelsefullt i denna studie att beröra förskollärares syn på bråklek för att skapa bredare förståelse och vidga kunskap kring bråklek. Studiens teoretiska referensram består av genusperspektiv och lekteoretiska begrepp som används i analys av empirin. Därefter har studien en kvalitativ ansats som omfattar semistrukturerade intervjuer med fyra manliga respektive fyra kvinnliga förskollärare.
Undersökningen visar att förskollärare definierar bråklek som en fysisk och social aktivitet i vilken barn kan lära sig sina gränser. Emellertid upplever förskollärare att bråklek kan lätt gå överstyr och därför uttrycker majoriteten av förskollärarna att bråklek ger upphov till aggressivitet. Studiens resultat visar också att förskollärarna menar att pojkar och flickor både bråkleker olika och väljer olika typer av bråklekar enligt förskollärarna. Däremot resulterar det i studien att det inte är förskollärares genus som spelar en avgörande roll i hur de förhåller sig till bråklek utan hälften av förskollärarna uttrycker att det är deras egna lekerfarenheter och uppväxt. De andra förskollärarna anser att deras förhållningssätt har påverkats av föräldrar och uppfostran samt livserfarenheter och utbildning. Vidare uttrycker förskollärare att de vägleder bråklek på olika sätt.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Disposition ... 8
2 Tidigare forskning ... 9
2.1 Forskning om bråklek och genus ... 9
2.2 Forskning om bråklek i förhållande till aggressivitet ... 11
2.3 Forskning om förskollärares normativa vägledning... 12
3 Teoretiska utgångspunkter ... 14
3.1 Genusperspektiv ... 14
3.2 Lekteoretiska begrepp ... 15
3.2.1 Lekens komplexitet ... 15
3.2.2 Det frivilliga lekandet ... 16
3.2.3 Bråklek och aggressivitet ... 17
4 Metod ... 19 4.1 Val av metod ... 19 4.2 Urval ... 20 4.3 Genomförande ... 21 4.4 Etiska överväganden ... 22 4.5 Analysmetod ... 23
5 Resultat och analys ... 25
5.1 Hur ser förskollärare på lek? ... 25
5.1.1 Förekommande lekar ... 26
5.2 Hur ser förskollärare på bråklek? ... 28
5.2.1 Förekommande bråklekar ... 29
5.2.2 Flickor respektive pojkar ... 29
5.2.3 Fördelar och nackdelar med bråklek ... 30
5.3 ”Det kan lätt gå överstyr” om bråklek och aggressivitet ... 31
5.3.1 Handlar bråklek om aggressivitet? ... 32
5.4 Manliga respektive kvinnliga förskollärare ... 32
5.4.2 Vad har du lekt som liten? ... 33
5.5 Vägledning av bråklek ... 34
5
5.5.2 Vägleda genom att vara en förebild ... 35
5.5.3 Vägleda genom att övervaka ... 36
5.5.4 Vägleda genom att ge alternativ ... 37
5.6 Sammanfattning av resultat ... 38
6 Diskussion ... 40
6.1 Lek, bråklek, aggressivitet ... 40
6.2 Genus i bråklek ... 41 6.3 Tillåtande av bråklek ... 43 6.4 Kritisk metodreflektion ... 44 6.5 Framtida forskning ... 44 6.6 Yrkesrelevans ... 45 Litteraturförteckning ... 46 Bilaga 1 ... 50 Bilaga 2 ... 52
6
1 Inledning
För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning. (Lpfö18 2018, s. 8).
Detta citat som är hämtat från Läroplan för förskolan Lpfö18 (2018) framför leken som en oskiljaktig del i barns liv. I Lpfö18 framställs lek som har en nytta i sig. I våra ögon har leken alltid varit ett spännande fält att studera. Trotts att det finns mycket forskning kring lek är det enligt oss fortfarande ett mysterium vilken kraft leken verkar ha för barn. En utgångspunkt vi har är att lek ur barnens perspektiv inte alltid betyder samma som för vuxna vilket innebär att vuxna kan lägga sina egna värderingar i vad leken betyder och tenderar därför att reglera och styra barnens pågående lek. Tullgren (2004) skriver i sin avhandling att lek och dess innehåll styrs av pedagoger för att skapa det önskvärda framtidsbarnet. Författaren menar att vuxnas värderingar och normer om den goda leken styr barns lekande med syftet att skapa nyttiga och lärorika lekar. Av denna anledning valde vi att undersöka en särskild typ av lek nämligen bråklek. Utifrån våra egna erfarenheter upplever vi att bråklek har en negativ klang. Detta visar även en pågående debatt där det diskuteras om vilken påverkan bråklek har för barnen. Förskollärare och lärarutbildare Olsson (2015) skriver i Dagens Nyheter ”att kaos är en
nödvändig beståndsdel i leken” och att det är nödvändigt att förstå barns lekar ur flera perspektiv. En motsatt åsikt framförs i Dagens Nyheter av beteendevetaren Granberg (2015) som säger att ”för att förebygga våld och utanförskap behöver pojkar lära sig fredsfärdigheter och vår syn på vad pojkar behöver måste förändras”. Frågan är komplex och det är därför bra att den vidare lyftas och diskuteras i förskolans kontext för att synliggöra hur förskollärare tolkar och förhåller sig till bråklek.
Det forskas dessutom mindre kring detta ämne i Sverige till skillnad från exempelvis i Norge. Där finns det mer forskning kring bråklek som även omfattar ett genusperspektiv (se tex Storli & Hansen Sandseter 2017; Storli & Hansen Sandseter 2015). Storli och Hansen Sandseter (2017) har även undersökt hur manliga och kvinnliga förskollärares lekerfarenheter påverkar deras förhållningssätt till bråklek. Med tanke på att dessa synvinklar berörs betydligt mindre i en svensk kontext har vi valt att undersöka förskollärares föreställningar kring bråklek utifrån ett genusperspektiv. Det är också intressant att undersöka vilka föreställningar förskollärare har kring bråklek eftersom forskning visar att bråklek kan medföra positiva effekter för barnens utveckling (Di Carlo, Baumgartner, Ota och Jenkins 2015). Författarna skriver i sin studie att
7
barn utvecklar olika kognitiva, sociala och fysiska förmågor när de aktivt deltar i bråklek. Trots detta menar forskare att bråklek ofta tolkas som barns aggressivitet vilket leder till att förskollärare tenderar att avbryta dessa lekar i förskolans kontext (ibid.). Med anledning av detta kommer denna studie även att beröra förskollärares tankar kring distinktionen mellan bråklek och aggressivitet. Detta upplever vi som ett spännande fält att forska kring och därför vill vi undersöka hur förskollärare ser på bråklek utifrån ett genusperspektiv och vilka föreställningar förskollärare har om bråklek respektive aggressivitet. Vidare upplever vi att bråklek är ett komplext fenomen vilket innebär att det bör undersökas utifrån flera synvinklar för att belysa denna komplexitet. För att beröra dessa synvinklar har vi valt att använda triangulering och lyfta fram tre aspekter av bråklek såsom förskollärares föreställningar kring bråklek, deras syn på eget genus och egna lekerfarenheter samt vägledning av bråklek. Tidigare forskning (se Storli & Hansen Sandseter 2017) visar att förskollärares föreställningar kring bråklek påverkas av deras genus och lekerfarenheter vilket gör att förskollärare tenderar att hantera bråklek på olika sätt. Därför valde vi att använda dessa tre aspekter för att ringa in och skapa en mångsidig bild av fenomenet bråklek.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att undersöka manliga och kvinnliga förskollärares föreställningar kring bråklek i den svenska förskolan. Vårt ändamål är att undersöka förskollärares tankar kring bråklek och vilka typer av lekar som uppfattas som önskvärda och icke-önskvärda. Vidare vill vi även studera hur förskollärare tänker att deras genus och lekerfarenheter påverkar deras föreställningar kring bråklek och i så fall hur. Syftet kommer att besvaras med hjälp av tre frågeställningar:
- Vilka föreställningar har förskollärare i studien kring begreppet bråklek?
- Vilka föreställningar har manliga respektive kvinnliga förskollärare om bråklek på förskolan?
8
1.2 Disposition
Denna studie kommer vi att dela in i sex kapitel. Kapitel ett har vi inlett genom att presentera ett forskningsproblem vilket leder till formulering av studiens syfte och frågeställningar vilka kommer att genomsyra denna undersökning. I kapitel två som följer efter kartlägger vi befintlig forskning inom fältet som berör studier om bråklek och genus, bråklek och aggressivitet samt bråklek och vägledning. I kapitel tre framlägger vi teoretisk referensram med syftet att användning av dessa teoretiska perspektiv och begrepp kommer att hjälpa oss att förstå den insamlade empirin. Vidare beskrivs det i kapitel fyra studiens metodologiska övervägande. Detta gör vi för att å ena sidan redogöra och argumentera för den valda metoden, å andra sidan skapa en transparens och öka studiens replikerbarhet. Därefter presenterar vi studiens empiri och analys i kapitel fem som delas in i sex underkapitel. Underkapitel 5.1, 5.2 och 5.3 bygger en grund för att undersöka förskollärares föreställningar kring bråklek. Vidare, för att undersöka om det finns en koppling mellan förskollärares genus och egna lekerfarenheter, belyser underkapitel 5.4 hur dessa två aspekter inverkar på manliga och kvinnliga förskollärares föreställningar kring bråklek. Därefter handlar underkapitel 5.5 om hur förskollärare vägleder bråklek. I det sista underkapitlet i analysen sammanfattar vi studiens resultat i förhållande till studiens frågeställningar för att vidare föra en diskussion i studiens avslutande kapitel sex. Sist men inte minst reflekterar vi kring studiens metod, ger förslag på framtida forskning och diskuterar studiens yrkesrelevans.
9
2 Tidigare forskning
I det här kapitlet kommer vi att kartlägga tidigare forskning som är av relevans för vår studies syfte och frågeställningar. Det kommer att presenteras såväl internationella som nationella studier som har forskat kring bråklek. Bråklek i det nationella forskningsfältet är mindre beforskat och vi upplever att det finns få studier som undersöker bråklek utifrån ett genusperspektiv. Exempelvis har vi valt en studie som är skriven av Sandberg och Pramling-Samuelsson (2005) som berör manliga och kvinnliga förskollärares föreställningar om lek. Vi har även valt två studier som undersöker förskollärares normativa vägledning av lek eftersom det visar att den icke-önskvärda leken styrs av vuxna (Rantala 2016; Tullgrens 2004). Internationell forskning inom detta fält är mångfacetterad och undersöker bråklek ur flera perspektiv. Storli & Hansen Sandseter (2017) har forskat om manliga och kvinnliga förskollärares föreställningar kring bråklek och har även forskat i en annan studie hur bråklek ter sig inomhus respektive utomhus (Storli & Hansen Sandseter 2015). Andra internationella studier som vi har tagit del av berör förskollärares och grundskollärares föreställningar kring bråklek och aggressivitet vilket är relevant för vår studie då dessa studier menar att bråklek tenderar att missuppfattas som aggressivitet (Coplan, Bullock, Archbell & Bosacki 2015; Di Carlo, Baumgartner, Ota & Jenkins 2015). Den tidigare forskningen som ska presenteras nedan kommer vi att använda för att diskutera bråklek i förhållande till aggressivitet, för att reflektera kring hur manliga och kvinnliga förskollärares lekerfarenheter inverkar på deras förhållningssätt till bråklek samt för att få syn på hur bråklek vägleds.
2.1 Forskning om bråklek och genus
Denna studies intresse ligger i att undersöka förskollärares föreställningar kring bråklek utifrån ett genusperspektiv. För att undersöka detta valde vi att ta del av såväl nationell som internationell forskning som berör genusskillnader i förskollärares sätt att förhålla sig till barns olika typ av lek. Forskare Sandberg och Pramling-Samuelsson (2005) har genomfört en studie i vilken de har använt semistrukturerade intervjuer med syftet att få syn på vilka erfarenheter manliga och kvinnliga förskollärare besitter kring lek. Denna studie visar att förskollärares egna lekerfarenheter från barndomen påverkar deras sätt att agera i leken. Manliga förskollärare som har varit aktiva i fysiska lekar under sin barndom tenderar att delta och bidra med lekfullhet i barnens fysiskt aktiva och högljudda lekar. Däremot föredrar kvinnliga förskollärare lugna och omsorgsfulla lekar i vilka de intar en observerande roll (ibid.). Studien visar att det finns en
10
tydlig koppling mellan förskollärares egna lekerfarenheter och deras förhållningssätt till barns lek. Det blir också synligt att manliga förskollärare lägger sitt fokus på barns fysiska utveckling jämfört med kvinnliga förskollärare som istället väljer att fokusera på barns sociala förmågor. Sandberg och Pramling-Samuelsson menar att brist på manliga förskollärare leder till att männen har svårare att levandegöra sina förhållningssätt i verksamheten. Därför anammar manliga förskollärare oftast kvinnliga normer kring vad som är tillåtet i leken och hur det ska gå till, enligt författarna.
Storli och Hansen Sandseter (2017) har genomfört en studie med syftet att undersöka förskollärares åsikter kring bråklek utifrån ett genusperspektiv. Forskarna använde sig av en kombinerad metod nämligen kvantitativa enkäter och kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Storlis och Hansen Sandseters studie visar ett resultat som att manliga förskollärare strävar efter att ändra kvinnliga förskollärares attityder angående bråklek. I studiens semistrukturerade intervjuer framkommer det att kvinnliga förskollärare har en bredare förståelse och tolerans för bråklek genom att inspireras av sina manliga kollegor. Studien visar även att män inte endast är positivt inställda till bråklek utan även strävar efter att påverka sina kvinnliga kollegors syn på bråklek. I likhet med Sandbergs och Pramling-Samuelssons (2005) studie framgår det att manliga förskollärare anger sina tidigare lekerfarenheter som en avgörande faktor till sin positiva inställning till bråklek (Storli & Hansen Sandseter 2017). En annan liknande aspekt är att det huvudsakligen är manliga förskollärare som deltar i bråklek vilket gör att de även blir inbjudna av barn i denna typ av lek. Emellertid framgår det att både kvinnliga och manliga förskollärare är medvetna om vilka positiva och negativa aspekter bråklek tillför. Fördelar med bråklek som beskrivs av förskollärarna är att den bidrar till glädje och skapar förståelse för samhället. Nackdelar som nämns är att bråklek kräver mer tillsyn av vuxna och större förståelse för lekens innehåll (ibid.). Storlis och Hansen Sandseters (2017) samt Sandbergs och Pramling-Samuelssons (2005) studier tar till vara hur manliga förskollärares lekerfarenheter har påverkat deras förhållningssätt till bråklek.
I en annan studie av Storli och Hansen Sandseter (2015) undersöks det bråklek i olika miljöer samt vilka lekar som drar till sig flickor respektive pojkar. Studiens syfte var att undersöka förskollärares förhållningssätt till bråklek inomhus respektive utomhus. I denna kvantitativa enkätstudie resulterar det att fysiskt aktiva lekar som superhjältelek, jagalek och slåsslek föredras framförallt av pojkar. Däremot är låtsas slåsslek och superhjältelek inte lika populära bland flickorna som istället föredrar omsorgsfulla familjelekar. Studien visar att förskollärare
11
ändå har svårt att acceptera bråklek eftersom de saknar kunskap om hur bråklek kan hanteras. Storli och Hansen Sandseter menar att en anledning till detta kan vara att förskollärare inte bemästrar bråklekens språk och signaler. Detta leder till att bråklek både begränsas inomhus och utomhus vilket gör att barns fria lek inte kan definieras i termen av en fri lek (ibid.).
2.2 Forskning om bråklek i förhållande till aggressivitet
Vårt syfte med studien är att undersöka vad bråklek är enligt förskollärare och för att göra detta har vi valt att kartlägga forskning kring bråklek respektive aggressivitet för att skapa en tydlig bild av hur dessa två fenomen samspelar med varandra. Di Carlo, Baumgartner, Ota och Jenkins (2015) har forskat i sin studie om pedagogers förhållningssätt till bråklek respektive aggressivitet i pojkars lek. Studiens syfte var att undersöka om det finns en relation mellan pedagogers upplevelser av pojkarnas aggressivitet och pedagogers utbildningsnivå. För att undersöka detta fick deltagande pedagoger se på två inspelade videoobservationer och definiera om det var lek eller aggressivitet. Studiens utgångspunkt är att bråklek bidrar till utveckling av barns kognitiva, fysiska och sociala förmågor. Trots detta anser författarna att bråklek kan upplevas som problematisk eftersom pedagoger tenderar att misstolka bråklek med aggressivitet. Konsekvenser blir att bråklek får en negativ klang och riskerar att sätta etikett på barnen som aggressiva (ibid.).
I en kvantitativ studie har Coplan, Bullock, Archbell och Bosacki (2015) undersökt hur förskollärare och grundskollärare förhåller sig till barns olika beteende i kamratgrupper. Förskollärare som har deltagit i studien ser på bråklek som både positiv och negativ. Å ena sidan upplevs bråklek som är främjande för barns sociala utveckling medan å andra sidan ses den som en bidragande faktor till barns aggressivitet. Trots förskollärares olika uppfattningar är de enhälliga om att bråklek jämfört med aggressivitet innehåller flera positiva fördelar. Förskollärare är även mer positivt inställda till bråklek än grundskollärare av anledningen att förskolan har en annan social och omsorgsfull miljö jämfört med grundskolan, enligt författarna.
12
2.3 Forskning om förskollärares normativa vägledning
I vår studie vill vi undersöka förskollärares tankar kring vilka typer av lekar som uppfattas som önskvärda och icke-önskvärda. Därför är det av relevans att presentera Tullgrens (2004) avhandling som handlar om förskollärares normativa vägledning av lek. Studiens syfte var att undersöka hur och vilka typ av lekar som styrs av pedagoger. Författaren använde sig av en kvalitativ ansats vilken bestod av lekobservationer samt intervjuer av barn och pedagoger. Studiens resultat visar att barn har rätt till att skapa lekar så som de vill så länge det är på vuxnas villkor. Tullgren menar att vuxnas normer och värderingar kring det dugliga barnet styr lekens innehåll. Lek som generar kaos i form av stök och bråk avleds bort eftersom förskollärare anser att det skapar ett oönskat beteende hos barnen. Trots detta kan en högljudd lek få plats i verksamheten ifall förskollärare anser att leken har ett nyttigt budskap. Vidare skriver forskaren att barns högljudda lekar med ett oönskat innehåll stoppas av förskollärare och leds istället till lugnare lekar som enligt förskollärare anses nyttiga och därför får större plats i verksamheten. Dessa typ av lekar är exempelvis familjelekar som speglar samhällsnormer och därmed hjälper barn att anamma vuxnas godtagbara värderingar och normer (ibid.). Författaren visar i sin studie att flickornas och pojkarnas lek regleras i samma utsträckning men denna reglering sker på olika sätt. Flickorna tenderar att leka lugnare familjelekar som regleras av förskollärare genom att de ytterligare stödjer och favoriserar deras lek medan pojkarnas fysiskt aktiva hjältelekar vägleds bort. Familjelekar överensstämmer med samhälleliga normer vilket leder till att flickornas lek inte utesluts i samma utsträckning till skillnad från pojkarnas lek. Detta kan ses som problematiskt, enligt författaren eftersom flickorna inte får möjlighet att uppmanas till fysiskt aktiva lekar och bryta mot normer. Pojkarna i sin tur brottas med att bevara sina fysiskt aktiva lekar som inte är lika normaliserade.
En annan studie som undersöker barn och vuxnas interaktion och pedagogers vägledning av barn i förskolans kontext är presenterad av Rantala (2016). Forskaren har skrivit en avhandling vilkens syfte var att undersöka hur barn uppfostras genom pedagogers vägledning i förskolans kontext. Studien består av videoobservationer i vilka framkommer att pedagoger och barn ingår i en asymmetrisk relation genom att vuxna intar en överordnad position när de vägleder och styr barns beteende till en bestämd riktning. Studiens analys visar att barn ständigt är övervakade av pedagoger och att det är i dessa observationer som pedagogers tillsägelser uppstår. Den mest förekommande vägledningen består av direkta tillsägelser. Därefter framför
13
författaren att flickor och pojkar vägleds olika beroende på situationen. Exempelvis tillsägs pojkar i leken i högsta grad jämfört med flickor.
I likhet med Tullgrens (2004) studie menar Rantala (2016) att pedagoger vägleder barn med syftet att forma det dugliga barnet som anammar samhällsnormerna. Enligt studierna blir det tydligt att barns beteende som överskrider de angivna normerna regleras och leds bort i förskolans verksamhet. I båda studierna framkommer det att barns genus styr pedagogisk reglering av aktiviteter däremot finns det en skillnad i vägledning av pojkars beteende. Rantala (2016) menar att det är tystlåtna pojkar som vägleds mest till skillnad från Tullgrens (2004) uppfattning om att det är högljudda pojkar som regleras i högre grad. Dessa två studier kommer vi att använda för att diskutera bråklek i bemärkelsen av önskvärd och icke önskvärd lek.
14
3 Teoretiska utgångspunkter
Detta kapitel berör studiens teoretiska perspektiv och begrepp som kommer att ligga till grund för att analysera det insamlade materialet. För att tolka och förstå förskollärares föreställningar kring bråklek har vi valt att använda ett genusperspektiv och lekteoretiska begrepp som redskap för att uppnå studiens syfte och breda ut vår förståelse för det undersökta fenomenet.
3.1 Genusperspektiv
Vi har valt att undersöka bråklek utifrån ett genusperspektiv genom att ta del av manliga och kvinnliga förskollärares tankar kring hur detta fenomen skapas och förstås. Ett genusperspektiv används för att undersöka hur föreställningar om kön och genus formar ett fenomen, i det här fallet bråklek. Enligt Connell och Pearse (2015) syftar begreppet kön på människors biologiska kön medan begreppet genus handlar om social konstruktion. Butler (2007) förhåller sig kritiskt till denna dikotomi och menar att det både är kön och genus som konstrueras socialt. Genus har sin grund i diskurser kring könsdikotomi där kvinnor och män ingår i två skilda biologiska grupper vilket ger upphov till en förändring i tankesättet (Connell & Pearse 2015). Istället på att fokusera på biologiska skillnader mellan män och kvinnor menar Connell och Pearse att det handlar om att undersöka män och kvinnor i förhållande till deras sociala och kulturella relationer mellan varandra. Emellertid betyder detta inte att det biologiska könet inte spelar någon roll utan tvärtom genus speglar diskurser kring hur biologiska kroppar konstrueras i sociala och kulturella kontexter (ibid.). Detta betyder att det biologiska könet som människor besitter gör inte de till kvinnor och män utan att det är sociala relationer, samhällsnormer och föreställningar som konstruerar människor. Genusskillnader upprätthålls när samhället delar människor i två grupper och skapar distinktionen mellan män och kvinnor genom att lyfta upp typiska maskulina och feminina drag (ibid.). Problematiken i detta är att män och kvinnor inte ingår i två fastställda kategorier utan de konstruerar sig själva i en blivande process. Detta betyder dock inte att genus skapas ovillkorligt eftersom det påverkas av genusordning som består av normer och förväntningar vilka ställs på män och kvinnor (ibid.).
Connell och Pearse (2015) skriver att kvinnor och män förväntas att vara på ett särskilt sätt som inte liknar varandra vilket benämns som egenskapernas dikotomi. Kvinnor beskrivs som svagare och emotionella medan män framstår som starka och inflytelserika. Trots att samhället har genomgått en stor förändring jämfört med 1800-talet är egenskapernas dikotomi fortfarande
15
aktuellt idag. Det visar sig att föreställningar kring det biologiska könet har en överordnad position när det gäller diskurser kring manligt och kvinnligt. Ett annat begrepp som Connell (1999) stipulerar kallas för hegemonisk maskulinitet vilket betyder att såväl män som kvinnor ställs i jämförelse till den ideala bilden av maskulina mannen vilket resulterar att kvinnor är underordnade män. Butler använder (2007) ett annat begrepp, performativitet. Performativitet är en pågående process i vilken män och kvinnor skapar sina identiteter genom sitt aktiva agerande (ibid.). Det är människors handlingar och deras förhållningssätt som skapar kön. Beroende på hur män och kvinnor agerar, talar och beter sig påverkar det hur framställningen av kvinnor och män upprätthålls i samhället. I vår studie använder vi ett genusperspektiv för att analysera det insamlade materialet genom att undersöka hur genusskillnader socialt och kulturellt konstrueras i förskollärares utsagor. Vi vill också undersöka hur pojkars och flickors bråklek konstrueras med hjälp av teoretiska begrepp såsom egenskapernas dikotomi, hegemonisk maskulinitet och performativitet.
3.2 Lekteoretiska begrepp
Lek är ett mångfacetterat och omdiskuterat begrepp som har studerats utifrån flera perspektiv såsom ett psykologiskt, filosofiskt, antropologiskt, barndomssociologiskt och pedagogiskt perspektiv (jmf till exempel Jensen 2013). I detta kapitel kommer vi inte att fördjupa oss i dessa perspektiv utan vår avsikt är att redogöra och diskutera lekteoretiska begrepp som tillhör dessa vetenskapliga områden för att sedan använda dessa teoretiska verktyg i förståelsen av det insamlade materialet. Detta görs med syftet att skapa en bredare förståelse för det valda kunskapsfältet och studieobjektet.
3.2.1 Lekens komplexitet
Antropologen och filosofen Bateson (2017) har undersökt hur kommunikationen ter sig mellan människor genom att studera apornas lek. När aporna jagas och brottas interagerar de med varandra på ett omsorgsfullt och lekfullt sätt. Det var uppenbart att i denna observation deltog aporna i en ömsesidig bråklek och inte riktigt slagsmål (ibid.). Detta såg Bateson genom att uppmärksamma apornas metakommunikativa signaler som bestod av skratt, glädje, ögonkontakt och kroppshållning vilka aporna skickade till varandra i leken. Denna upptäckt förklarade han som att leken befinner sig mellan två dimensioner såsom verklighet och fiktion i vilka de metakommunikativa signalerna bidrar med att synliggöra att det är en lek. I likhet med Bateson menar lekforskaren Knutsdotter Olofsson (2003) att barn skickar leksignaler för
16
att visa sina intentioner i leken och genom att motta och tolka dessa leksignaler skapar barnen en ömsesidig förståelse för lekens villkor. På detta sätt blir leken oförutsägbar eftersom leken kan tolkas att vara på riktigt trots att det är fiktion menar författarna. Psykologen Öhman (2019) ställer sig kritisk till begreppet lek och menar att det finns en distinktion mellan det som är och inte är en lek. Med detta menas att allt som barnen gör inte kan betraktas som en lek. Både Knutsdotter Olofsson och Öhman delar samma uppfattning om att vuxna inte resonerar kring lekens innebörd och tenderar att generalisera begreppet lek. Utifrån det författarna skriver ovan befinner begreppet lek sig i vår förståelse i ett spänningsfält mellan verklighet och fiktion vilket skapar en komplexitet i att tolka och definiera lekens innebörd. Lek framställs som olika för både vuxna och barn eftersom den inte är något fastslaget fenomen utan tvärtom den är öppen för mångfacetterade tolkningar.
3.2.2 Det frivilliga lekandet
Barns lek i förskolans kontext tenderar att definieras som fri lek. Hangaard Rasmussen (1993, s. 33) ställer sig kritisk till användning av begreppet fri lek och menar att det bör ”finnas goda skäl till varför begreppet ”fria lekar” genom åren bitit sig fast i den pedagogiska självförståelsen och blivit ett närmast orubbligt språkligt inventarium”. Författaren definierar fri lek i den bemärkelse att dessa lekar inte styrs och vägleds av vuxna utan att barn deltar på egna premisser. Lek är inte heller fri utifrån barns egna perspektiv eftersom barn deltar i leken på olika premisser. Vidare skriver han att lek blir fri när alla barn som deltar i leken skapar det som Knutsdotter Olofsson (2003) kallar för lekens harmoni vilket innebär ett samförstånd för lekens regler och innehåll.
I vår uppfattning kan Öhmans (2019) ovan presenterade resonemang kring generaliserandet av lek överföras till att förstå användning av begreppet fri lek i förskolans kontext. I denna bemärkelse benämns barns lek som fri utan att förskollärare reflekterar och ifrågasätter i vilken utsträckning barn frivilligt får bestämma över lekinnehåll och lekregler. Tidigare forskning (Tullgren 2004; Rantala 2016) har dessutom visat att barns lek aldrig är fri då den kontrolleras och normeras av vuxna. Tullgren använder i sin studie två begrepp när hon analyserar förskollärares vägledning av barns lek nämligen lekens normalisering och den normaliserade leken. Lekens normalisering handlar om att det är leken i sig som antingen favoriseras eller avvisas medan den normaliserande leken innebär att det istället är barnet som vägleds till att inta ett önskat beteende i leken. Rantala använder i sin studie två andra begrepp när hon
17
beskriver vuxnas vägledning nämligen indirekt och direkt vägledning. Direkt vägledning enligt författaren handlar om verbala och icke-verbala uttryck vilket innebär att vuxna vägleder genom direkta tillsägelser eller via kroppsliga uttryck såsom ögonkontakt eller tummen upp. Indirekt vägledning beskrivs som avledande från en aktivitet till en annan via frågor, beröm eller avledning (ibid.).
Öhman (2019) skriver snarare om lekande än lek eftersom hon menar att användning av begreppet lek har medfört en oreflekterad syn på barns lek. Användning av begreppet lek enligt henne representerar inte allt barn gör i den utsträckning att lek för barn inte betyder samma som för vuxna. Författaren föredrar istället begreppet lekande som står för barns ovillkorliga agerande som pågår på barns villkor och kännetecknas av spontanitet, lustfylldhet och frihet. Ett annat kännetecken för lekande är att pedagoger har en öppen och reflekterad syn på barns lekande. Vidare definierar Öhman det frivilliga lekandet som institutionellt begränsat vilket betyder att leken inte är fri så länge det finns en oreflekterad syn kring lekens innebörd och barns lekande (ibid.).
3.2.3 Bråklek och aggressivitet
I denna studie ligger vårt intresse i att förstå hur förskollärare resonerar kring begreppet bråklek. För att göra detta behöver vi definiera vad bråklek är och inte är. Då bråklek ofta misstolkas med aggressivitet (se kapitel ”Tidigare forskning”) är det relevant för studien att också diskutera bråklek i relation till aggressivitet. Dessa teoretiska begrepp kommer att studeras närmare för att skapa en bättre bild och undersöka distinktionen mellan dessa.
Blurton Jones (2017, s. 570) kallar bråklek för rough-and-tumble play (engelsk översättning) och menar att den kännetecknas av sju specifika kroppsrörelser:
The human ´rough-and-tumble play´, [...] consists of seven movement patterns which tend to occur at the same time as each other and not to occur with other movements. These are running, chasing and fleeing; wrestling; jumping up and down with both feet together (´jumps´); beating at each other with an open hand without actually hitting (´open beat´); beating at each other with an object but not hitting; laughing. In addition, falling seems to be a regular part of this behaviour, and if there is anything soft to land on children spend much time throwing themselves and each other on it.
Bråklek är en typ av fysisk och social lek i vilken barn agerar med hjälp av olika kroppsrörelser som kan likna ett riktigt bråk. Skillnad mellan en bråklek och ett riktigt bråk är att rörelserna skiljer sig åt som exempelvis barn slår med öppen hand och utbrister i skratt. I ett riktigt bråk är barnets kropp spänd, ansiktet signalerar ilska och röstläget är högt (Blurton Jones 2017). En annan signal är barnens knutna nävar som visar att det här är på riktigt vilket resulterar i att bråk
18
avslutas med ilska. Däremot när barnen avslutar att bråkleka utstrålar de positivitet och synliggör att båda parterna ingår i en vänlig relation (Knutsdotter Olofsson 2003). Hangaard Rasmussen (2003) kallar bråklek för metakommunikativ beröringslek. Bråklek i denna bemärkelse handlar om ett kroppsligt samspel som grundar sig på att förstå metakommunikativa signaler. När ett barn slår med öppen hand skickar barnet leksignaler att det här är på låtsas. Om det andra barnet inte uppfattar leksignalerna rätt uppstår det ett riktigt bråk.
Knutsdotter Olofsson (2003) menar att i bråklek får barn leka med olika känslor, uppleva aggressivitet och träna på att inta olika maktpositioner. För att bråklek ska fungera behöver barn vara eniga kring lekens innehåll och regler. Det handlar om att tolka leksignaler och att förstå den andres lekintentioner. Enligt Öhman (2011) har bråklek flera inslag av sociala dimensioner. Barn som deltar i bråklek leker alltid tillsammans med andra med syftet att positionera sig i gruppen och ingå i en social gemenskap. Det handlar om att vinna en kamp. Vidare kännetecknas bråklek av glädje och lekfullhet vilket tydliggör att det rör sig om lek och inte aggressivitet. Knutsdotter Olofsson (2017) skriver att aggressivitet i bråklek uppstår när barn inte har skapat ett ömsesidigt samförstånd kring bråklekens signaler och regler. Öhman (2019) menar att vuxna tenderar att missuppfatta leksignaler vilket leder till att de tolkar leken som aggressiv och då fråntar barnen möjlighet att bråkleka vilket hon kallar för lekdeprivation. Författaren skriver vidare att lekdeprivation innebär att barn berövas möjligheten att leka och därför fråntas möjlighet att lära uppleva sina känslor och bemöta andra barns känslor (ibid.). Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) finns det en annan problematik, nämligen att aggressivitet misstolkas som ett aggressivt beteende. Författaren gör en begreppslig skillnad mellan att leka ut känslor och att leva ut känslor i bråklek. Det ena innebär att barn leker att de är aggressiva och utforskar känslor som uppstår när man bråkleker med varandra. Det andra innebär att barn ger utlopp för sina känslor vilket leder till att de agerar med riktig aggressivitet (ibid.).
19
4 Metod
Detta kapitel handlar om studiens tillvägagångssätt och val av metod med syfte att skapa transparens och tillförlitlighet. Agnafors och Levinsson (2019) skriver att genom att förklara hur studien har gått tillväga och genom att motivera för metodval bidrar det till studiens tillförlitlighet av resultat. I val av metod utgår vi från studiens syfte och använder metoden som ett verktyg vilket kommer att hjälpa oss att undersöka forskningsproblemet och uppnå studiens ändamål. I nästa del beskriver vi urval och genomförande för att sträva efter att öka studiens replikerbarhet. I etiska övervägande tar vi hänsyn till fyra grundläggande individsskyddskraven som beskrivs i Vetenskapsrådet (2002) vilka vi relaterar till vår egen studie. I den sista delen redogörs det för den valda analysmetoden med vilken det insamlade materialet kommer att analyseras.
4.1 Val av metod
Studiens syfte är att undersöka manliga och kvinnliga förskollärares föreställningar kring bråklek i den svenska förskolan. I studien kommer vi att samla in förskollärares föreställningar och tankar kring bråklek. Detta kommer vi att utföra med hjälp av en kvalitativ ansats nämligen enskilda semistrukturerade intervjuer. Vi har valt att fokusera på enskilda intervjuer med anledning att inte låta respondenterna påverka varandras åsikter vilket kan uppstå i gruppintervjuer (Denscombe 2018). Detta val grundas även på att intervjuerna innehåller frågor som baseras på förskollärares egna erfarenheter. Forskningsintervjuer bidrar till att reda ut hur individer föreställer sig ett visst fenomen och vilka personliga åsikter och uppfattningar de har i frågan (Alvehus 2019). Genom att intervjua en person kommer intervjuaren åt den andra personens kunskap om det undersökta fenomenet vilket bidrar till en större ömsesidig förståelse hur detta fenomen socialt konstrueras och upprätthålls i en kontext (ibid.). En intervjuform som vi har valt är enskilda semistrukturerade intervjuer i vilka intervjuaren och respondenten interagerar med varandra genom att den ena ställer frågor och lyssnar medan den andra delger sina svar. En semistrukturerad intervju innebär att frågorna som ställs inte är fastslagna vilket gör att både intervjuaren och respondenten får större utrymme för att leda intervjuns riktning inom studiens ram (ibid.). Semistrukturerade intervjuer ger oss möjlighet att ställa följdfrågor vilket bidrar till nyanserade svar. Efter varje intervju beroende på respondenternas svar kan intervjuguiden utvecklas genom att exempelvis omfatta nya infallsvinklar kring det undersökta fenomenet (Denscombe 2018).
20
En intervju är en vanligt förekommande metod som anses att vara funktionell i kvalitativa studier (Alvehus 2019). Jämfört med en kvantitativ metod exempelvis enkätundersökning ger intervjuer en mångtydig bild av det undersöka fenomenet, bråklek. I intervjuer finns det även utrymme till att respondenterna får utveckla sina svar. Johansson (2013) menar att kvalitativa intervjuer producerar kunskap som är flertydig och kan förstås ur flera perspektiv. Trots att denna metod har sina fördelar omfattar den även nackdelar. En nackdel är att vi inte kan med säkerhet veta hur respondenterna förhåller sig till bråklek när den uppstår. Detta av anledning att via intervjuer får vi endast syn på respondenternas tankar kring bråklek vilket innebär att vi inte ser förskollärarna när de agerar. Vår ursprungliga tanke var att utgå från en kombinerad metod bland annat kvalitativa observationer och intervjuer vilket inte blev möjligt. Observationerna skulle kunna bidra till en mer nyanserad förståelse och ytterligare visa det förskollärare säger stämmer med vad de gör. Genom att ta vara på den valda metodens fördelar och ha nackdelarna i åtanke kan enskilda semistrukturerade intervjuer bidra till att uppnå studiens syfte och skapa en mångfasetterad bild av fenomenet bråklek.
4.2 Urval
Vår studie består av enskilda semistrukturerade intervjuer av fyra manliga och fyra kvinnliga förskollärare från fem förskolor i södra Sverige. Valet att intervjua åtta respondenter och en yrkesgrupp nämligen förskollärare berodde på att vi gjorde en medveten avgränsning med avseende till studiens syfte och tid. Eftersom denna undersökning är småskalig valde vi att inte ta del av andra yrkesgruppers, såsom barnskötares och pedagogers, föreställningar kring bråklek vilka skulle kunna bidra till ett bredare urval som i sin tur skulle medföra flera perspektiv.
Studien kan kännetecknas av det explorativa urvalet med anledning till att studien avgränsas till 8 förskollärares utsagor och inte representerar tvärsnitt av populationen. Denscombe (2018) definierar detta urval som ett vanligt förekommande urval i en liten kvalitativ undersökning där det explorativa urvalet bidrar med mer djupgående och spännande kunskap. Respondenternas när den faktor som vi tog hänsyn till i vårt urval eftersom vi ville undersöka om denna faktor hade påverkan på studiens resultat. För att ytterligare bredda urvalet valdes det respondenter som enligt vår uppfattning har tidigare kunskaper kring bråklek vilket kan benämnas som ett strategiskt urval. Vi var bekanta med några av respondenterna i förskolans kontext och därför hade vi insikter om förskollärares kunskaper kring studiens ämne. Alvehus (2019) skriver att i
21
ett strategiskt urval väljs respondenter som besitter en viss kunskap inom studiens ram vilket främjar till att undersöka forskningsproblemet.
Studiens respondenter valdes även utifrån ett bekvämlighetsurval i den bemärkelse att några respondenter var tidigare bekanta och tillgängliga till att delta i intervjuer (Alvehus 2019). Ett annat urval som utfördes är ett heterogent urval med tanke på att deltagande respondenter skilde sig åt i avseende till kön. Författaren skriver att ett heterogent urval bidrar till flera infallsvinklar i förståelse av forskningsproblemet (ibid.).
4.3 Genomförande
I det första steget i genomförandet av intervjuer kontaktades förskolor för att lämna en övergripande information (se bilaga 1) om studiens ämne, syfte och etiska aspekter för att få ett godkännande att utföra enskilda semistrukturerade intervjuer. Efter det sökte vi via telefonsamtal och mejl upp manliga och kvinnliga förskollärare som skulle vilja delta i vår studie. Löfgren (2015) skriver om betydelsen om att skapa den första kontakten med respondenterna för att bygga en trygg grund som skulle kunna gynna intervjusamtalen i den bemärkelse att förskollärare blir villiga att dela med sina åsikter. Sammanlagd kontaktades det tio förskollärare därav åtta gav sitt samtycke till att delta där fyra var manliga och fyra var kvinnliga. I det nästa steget bokade vi in åtta intervjumöten via applikationen Zoom. Intervjumötena varade mellan 20–60 minuter och spelades in med applikationen Zoom. Valet att dokumentera respondenternas svar via ljud och videoinspelning grundades i strävan att ta vara på respondenternas detaljerade utsagor. Alvehus (2019) skriver att en nackdel med att spela in intervjuer är att respondenterna riskerar att granska sina svar eftersom de känner sig övervakade. En fördel är däremot att inspelning ger en detaljerad upptagning jämfört med exempelvis fältanteckningar (ibid.).
Inför genomförandet av semistrukturerade intervjuer formulerades det en intervjuguide (se bilaga 2) där frågorna valdes utifrån studies syfte och frågeställningar och delades in i tre teman lek, bråklek och egna lekerfarenheter. Under varje tema skrevs det övergripande frågor med syftet att lämna ett utrymme för kommande följdfrågor. Denscombe (2018) skriver att semistrukturerade intervjuer förutsätter att intervjuaren är aktiv i sin roll både genom att lyssna på respondenten och genom att ställa följdfrågor utifrån respondenternas svar. Av denna anledning valde vi att skifta i våra roller för att ge båda en möjlighet till att medverka och vara
22
aktiva samt att komplettera varandra under intervjun. Vi var intresserade av förskollärares spontana svar och valde därför att inte skicka ut intervjuguiden i förväg till respondenterna. Däremot genomförde vi en pilotintervju för att prova oss fram i intervjuares roll samt för att testa intervjuguiden och tekniken. Löfgren (2015) menar att intervjuaren kan påverka hur intervjun blir till och hur den utvecklas. Innan intervjuerna påbörjades framförde vi att vårt intresse ligger i att samla förskollärares genuina tankar och föreställningar kring bråklek med syftet att skapa en bredare förståelse kring detta fenomen.
4.4 Etiska överväganden
Syftet med att bedriva forskning är att producera ny kunskap i forskningsfältet och bidra till en konstant utveckling av samhället och människan (Vetenskapsrådet 2002). Vetenskapsrådet (2002) skriver att forskning som bedrivs ska hålla hög kvalité genom att ta upp forskningsfrågor som är av samhällsrelevans. Forskning bör förhålla sig till etiska normer som tar vara på hur forskare och forskningsdeltagare ter sig i studien (ibid.). På grund av detta valde vi att utgå från de fyra grundläggande kraven nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att en forskare lämnar ut information om den planerade studien där informationen förtydligörs kring studiens uppbyggnad och ändamål (ibid.). När studien påbörjades kontaktade vi i första hand respondenterna för att förklara studiens innebörd och syfte samt för att informera att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas närhelst vilket går i linje med informationskravet. I samband med utlämning av informationen kring studien skickade vi även ut en samtyckesblankett där vi ytterligare beskrev studiens syfte, metod och genomförande samt frågade efter respondenternas samtycke till att delta i studien. I och med att intervjuarna utfördes via applikationen Zoom fick respondenterna ge sitt medgivande muntligt vilket spelades in. Detta benämner Vetenskapsrådet för samtyckeskravet vilket handlar om att deltagarna ges möjlighet att själva välja om de vill medverka och i så fall under hur lång tid.
Konfidentialitetskravet beskrivs som anonymisering av individer och deras personuppgifter för att skydda deltagarna (Vetenskapsrådet 2002). Respondenterna som gav sitt medgivande till att delta framstår i studien som anonyma i den utsträckning att deras namn och arbetsplats inte benämns. I studien valde vi att använda oss av fiktiva namn såsom Anna, Bianca, Cecilia, Dana, Erik, Felix, Gustav, Henry. Dessa valda namn står för manliga och kvinnliga förskollärare och representerar inte respondenternas bakgrund. Personliga uppgifter som blir synliga i studien är
23
respondenternas kön vilket är relevant för vår studie med anledning att studiens syfte är att undersöka ifall genus spelar roll i förskollärares föreställningar om bråklek. Däremot valdes respondenternas ålder bort för att reducera risken att identifiera respondenterna vilket överensstämmer med konfidentialitetskravet. Vetenskapsrådet skriver också att insamlade personuppgifter endast ska hanteras av berättigade och lagras på en oåtkomlig plats (ibid.). Vårt insamlade material spelades in via applikationen Zoom vilket gjorde att inspelningarna automatiskt lagrades på våra privata datorer. För att undvika spridning av personlig information överfördes materialet till Malmö universitets server där det lagras under examensarbetet och raderas efter ett halvår. Materialet som spelades in har endast använts för att uppnå studiens syfte och besvara forskningsfrågor vilket går i linje med nyttjandekravet. I nyttjandekravet framhålls det att insamlat material inte ska nyttjas i ett annat syfte förutom pågående forskning (ibid.).
4.5 Analysmetod
Efter genomförandet av semistrukturerade intervjuer påbörjade vi transkribering som är det första steget i analysen. Intervjuerna transkriberades genom att vi lyssnade på ljudfilerna flera gånger och skrev ner ordagrant vad respondenterna berättade. Det som inte togs med i transkriberingarna var små pauser som uppstod mellan berättelserna. Sammanlagt består materialet av 53 sidor i Microsoft Word. Det transkriberade materialet läste vi först flera gånger för att skapa en förståelse för helheten. Larsen (2018) menar att forskaren bör läsa materialet minst tre gånger innan påbörjande av klassificering. Efter att vi har läst flera gånger och antecknat vårt material påbörjade vi sortera det i olika högar utifrån återkommande innehåll som bildade olika kategorier vilket Alvehus (2019) även kallar för tematisering. Vi valde att sortera material utifrån vad och hur respondenterna talar om bråklek. Därefter bearbetades varje kategori genom att vi färgmarkerade, klippte ut och sökte efter mönster. När respondenterna exempelvis talade om hur de förhåller sig till bråklek markerade vi denna text med en röd färg, klippte ut och la i en ny hög som benämndes som vägledning. På detta sätt kom vi fram till kategorier såsom lek, bråklek, aggressivitet, genus, lekerfarenheter och vägledning som blev våra huvudrubriker i analyskapitlet. I nästa steg reducerade vi det sorterade materialet i förhållande till studiens syfte, problemformulering och teoretiska utgångspunkter. I reducering av materialet strävade vi efter att presentera en rättvis helhetsbild av respondenternas utsagor men även att beröra likheter och motsägelser i deras svar. Alvehus betonar även vikten av att ta vara på de utsagor som är motsägelsefulla eftersom det är dessa som väcker intresse. I det sista
24
steget tolkade vi och argumenterade den valda empirin med syftet att belysa fenomenet bråklek utifrån olika perspektiv vilket presenteras i det nästkommande kapitlet. Larsen menar att i analys av empiri strävar forskaren efter att tolka och förstå återkommande mönster med hjälp av teori (ibid.).
25
5 Resultat och analys
I analyskapitlet redogör vi för förskollärares utsagor genom att presentera och analysera det de berättar. Vi har valt att fokusera på tre aspekter bland annat förskollärares föreställningar kring bråklek, förskollärares syn på eget genus och egna lekerfarenheter samt vägledning av bråklek. Detta gör vi för att besvara studiens syfte och frågeställningar samt för att vrida och vända på fenomenet bråklek. Underkategorier såsom lek och aggressivitet kommer att bilda en grund i vår förståelse för förskollärares föreställningar kring bråklek. Vår insamlade empiri kommer att förstås och analyseras med hjälp av ett genusperspektiv och lekteoretiska begrepp.
5.1 Hur ser förskollärare på lek?
Inledningsvis ombads respondenterna att definiera vad lek är för dem och vilka typer av lekar som är mest förekommande på respektive avdelningar. Detta gjordes med syftet att få syn på hur förskollärare beskriver lek för att vi vidare skulle kunna jämföra deras utsagor kring lek och bråklek. Hälften av respondenterna definierar lek som ett verktyg som barn använder för att förstå sin omvärld genom att uppleva sina egna erfarenheter, bearbeta känslor och reflektera kring allt som pågår runt omkring. Respondenterna lyfter även upp att i leken utvecklar barn empati och upplever positiva känslor såsom glädje och lustfyllhet.
Lek för mig är barnens sätt att reflektera och hantera sina upplevelser och sin verklighet (…) något för de att ha kul kring helt enkel, bara uppleva positiva känslor, att ha roligt. (Erik)
Lek i respondenternas utsagor beskrivs även i termer av frihet där barn får möjlighet att leka på sina egna premisser.
Lek är sysselsättning, som mest spontant tänker jag mellan barn och barn, och organiserad lek är antingen med vuxna eller vuxenstyrd. Man bara de tre bokstäverna LEK så tänker jag mest spontant barn. Där barn är fria liksom att göra allt. (Bianca)
Respondenterna talar om lek som är en naturlig del i barns liv där barn skapar förståelse för sig själv, för andra människor och för sin omgivning. Lek kan ses utifrån förskollärares utsagor som ett fenomen vilket barnen använder för att skifta mellan verklighet och fiktion. Lek enligt Bateson (2017) uppstår i samspel mellan det verkliga och imaginära livet där barn skiftar mellan dessa och därför kan barns lek tolkas utifrån dessa dimensioner. Barn upplever och bearbetar egna erfarenheter som är inhämtade från deras verklighet och projicerar dem i leken. Det kan tolkas att när respondenterna talar om lek som ett redskap för att förstå omvärlden kan det innebära att de menar att barn rör sig mellan två olika dimensioner såsom verklighet och fiktion.
26
En annan respondent, Bianca beskriver lek som en arena där barn deltar med andra barn på sina egna villkor. Bianca förtydligar att alla typer av lekar välkomnas vilket kan förstås utifrån hennes påstående att när lek pågår mellan barn är den fri från vuxnas styrning. Enligt Hangaard Rasmussen (1993) kännetecknas fri lek av oorganiserad verksamhet som är fri från vuxnas inflytande och där barnen deltar med sin egen vilja. Till skillnad från Bianca har Cecilia en annan förklaring av lek där hon anser att lek kan beskrivas utifrån olika värden då hon menar att vissa lekar är mer värdefulla än andra.
Lek är ju alltså allsidig, det är ju det mesta, men det finns ju olika kvalitéer på lek kan man uttrycka och att vissa typer av lek mer värda att bevara än andra till exempel, alltså om det är de superkomplexa rollspelslekarna så kan man tänka att det är mer och mer värt än en memory-lek. (Cecilia)
Cecilias resonemang kan tyda på att lek inte definieras som fri från vuxnas värderingar eftersom vuxna har egna föreställningar om barns lek vilket gör att den kategoriseras utifrån dess innebörd. Cecilias sätt att tala om lek kan jämföras med Öhmans (2019) definition av lek. Författaren skriver att barn och vuxna har olika uppfattningar om vad lek är. När Cecilia beskriver memory-leken1 som mindre värd kan det väcka en fråga om barnen också upplever att denna lek är mindre värd än rolleken.
5.1.1 Förekommande lekar
I frågan om vilka typer av lekar som förekommer mest på avdelningen svarar nästan alla respondenter att det är bygg- och konstruktionslekar samt rollekar. Däremot finns det två respondenter som i sina utsagor delar upp de mest förekommande lekarna utifrån barns genus. Barnen då, tjejerna i vårt gäng de tar med såna små dockor som de bara går runt och pillar med och borstar håret på. Pojkarna leker väl också med de här dockorna ibland. Men man kan absolut säga att det finns ett större intresse hos flickorna med de dockorna. Killarna leker mycket med djur (…) det är mycket så där gå runt i buskarna med pinnar, man vet inte riktigt vad de gör liksom. (Cecilia)
I den fria leken så är det mycket rollekar inne hos oss (…) jag kan väl säga så att jag har väl märkt just när det gäller det så är det ganska stor uppdelning det är rätt mycket pojkar som samlas av den här barngruppen och håller sig kanske lite grann för sig själva rätt mycket. Det blir mycket bil lek, fartyg fortfarande i pojkarnas lek. Men flickorna, vi har ju några tongivande flickor som är med som kan bryta mönstret ibland. (...) Men vi har väl lite tongivande pojkar i vår grupp så kan väl bli ganska mycket, det blir lite Pang, Pang, de har faktiskt börjat bygga pistoler den senaste månaden. (Gustav)
Cecilia och Gustav delar upp flickor och pojkar i en dikotomi i sina berättelser när de beskriver förekommande lekar. Vår tolkning är att barnen görs till två motpoler som representerar stereotypa sätt att leka. Gustav benämner att det även finns tongivande flickor ”som kan bryta mönstret” vilket vi tolkar som att flickorna beskrivs utifrån pojkarnas maskulint kodade lekar vilket kan förknippas med hegemonisk maskulinitet. Hegemonisk maskulinitet framträder enligt
27
Connell (1999) när män strävar efter att inta en position som återspeglar den ideala mannen vilket tyder på att män kan inta både underordnade och överordnade positioner medan kvinnor är underordnade män. Vi upplever att Gustav ytterligare förstärker detta i sitt påstående att flickor ”kan bryta mönster ibland” vilket kan uppfattas som att flickor inte vanligtvis leker samma lekar som pojkar. Den tongivande flickan ses i förhållande till pojkarna och därför jämförs utifrån deras sätt att leka.
Respondenterna ombads även att beskriva vilka lekar som föredras av pojkar och flickor med tanke att få syn på hur förskollärare talar om lek i relation till barn genus. Det finns liknande drag i majoriteten av respondenternas svar där pojkarna tillskrivs lekar som bygg- och konstruktion och superhjältelekar medan flickorna anses att leka hus- och rollekar. Vidare framträder i respondenternas utsagor kring en skillnad mellan hur pojkar och flickor leker vilket kan utmärkas av egenskapernas dikotomi.
Jag tycker inte att de leker så lika, jag tycker att det går att dra ganska liksom generella skillnader faktiskt. Jag tror pojkar generellt kanske har ett större behov av att liksom kunna mäta sin plats i rummet, sin fysiska plats, fast det har ju tjejer också på ett sätt men det blir mera tjafs. Jag tror självklart att pojkar och flickor kan gå in i komplexa rollspelslekar båda könen men jag tror att det är en viss skillnad på hur de leker. (Cecilia)
Enligt Connell och Pearse (2015) delas kvinnor och män fortfarande i en dikotomi i dagens samhälle. Denna dikotomi urskiljs av egenskaper som män och kvinnor anses att besitta. När Cecilia berättar om barns lek, placeras de i en dikotomi utifrån pojkars och flickors egenskaper. Exempelvis kan det tolkas att i samma lek är flickorna mer verbala medan pojkarna är mer fysiskt aktiva. Egenskapernas dikotomier som tillskrivs barnen skulle även kunna ha ett inflytande på barns sätt att ingå i lekar vilket enligt oss kan antydas i Henrys utsaga.
Om ni föreställer er olika öar eller olika forum och det finns forum där barn, pojkar och flickor möts i leken, det finns forum där pojkar och flickor inte möts i leken. Jag tänker på ibland när flickor leker med sina dockor kan det vara en pojke som är intresserad av detta men det är inte ett forum där leken mellan könen löses. Och samma sak är det faktiskt när det är Ninjago då är det inte flickor och pojkar som möts i den leken. Däremot när de leker mamma, pappa, barn eller när de cyklar tjuv och polis, i de lekarna så möts pojkar och flickor. (Henry)
Henry förklarar att det finns lekar som föredras av både pojkar och flickor som exempelvis att leka familj. Däremot berättar Henry att det finns lekar där pojkarna och flickorna inte leker med varandra. Det kan diskuteras varför pojkar och flickor självmant delar upp sig när de leker med dockor och Ninjago och varför de väljer att mötas i familjelekar. För att diskutera detta kan det återkopplas till Cecilias exempel som handlar om egenskapernas dikotomi. Om vi antar att barn föds med biologiskt kön som sedan socialt konstrueras av omgivningen och samhället, formas barn till att inta vissa typer av egenskaper (Connell & Pearse 2015). Detta skulle kunna vara en
28
orsak till att flickorna i detta exempel förknippar sig med dockleken medan pojkarna väljer superhjälteleken. Däremot lockar familjeleken både pojkar och flickor eftersom dels är det en lek som speglar en social institution såsom familj, dels finns det ett utrymme för pojkar och flickor att inta olika roller. I detta kapitel fick vi syn på att förskollärare anser att pojkar och flickor leker olika lekar och på olika sätt. Denna analys av lek kommer att bilda en grund i vår undersökning till att förstå vad bråklek är. Enligt vår tolkning ligger superhjälteleken närmare bråkleken vilken vi kommer att undersöka i nästa kapitel.
5.2 Hur ser förskollärare på bråklek?
Trots att respondenterna definierar bråklek på olika sätt finns det en central utgångspunkt i att bråklek är en fysisk aktivitet där barnen utforskar sina gränser i förhållande till sin egen kropp. Bianca beskriver bråklek som går i linje med Blurton Jones (2017) definition av bråklek.
För mig är bråklek fysisk lek där man antingen brottas eller låtsas slåss men utan avsikt att någon ska skadas, man kan leka att man är arg på varandra, att man är motståndare eller fiende, man kan säga att jag
ska kniva dig, testa sin styrka och brottas ner, men man är inte osams alls utan det sker i samförstånd och
man har ingen avsikt att någon ska fara illa. (Bianca)
Bianca framför det centrala i bråklek att det inte sker på riktigt och att det finns en gemensam förståelse för lekens regler och innehåll. När barn låter arga och utbrister ”att jag ska kniva dig” ingår de i den imaginära världen och när de avslutar att bråkleka så ingår de fortfarande i en vänlig relation. Ett kännetecken för bråklek är att barn deltar i ett ömsesidigt samspel när de brottas med goda intentioner att inte skada varandra (Knutsdotter Olofsson 2003).
När respondenterna talar om bråklek beskriver de dessutom den som en kamp-lek där barn positionerar sig och utforskar sin plats i det sociala och fysiska rummet.
Bråkleka är ju jag tänker att utforska det goda och det onda, väldigt mycket kraft och makt att man utforskar det, fysisk kontakt också att det kanske är ett forum att komma nära varandra. (Henry)
På detta sätt framstår bråklek som en aktivitet där barn bearbetar både positiva och negativa erfarenheter och testar sin styrka. Bråklek utifrån Henrys exempel kan även ses som en social lek i den anledning att barn bråkleker tillsammans, bekämpar varandra och lär sig vad det innebär att positionera sig leken vilket överensstämmer med Öhmans (2011) definition av bråklek. Bråklek enligt författaren innebär inte endast en fysisk aktivitet utan också en lek med sociala inslag där barn lär sig att förstå hur sociala regler och maktpositioner upprätthålls. En annan respondent Cecilia benämner också att bråklek kännetecknas av makt och att barn använder sin fysiska kropp för att inta en överordnad roll. Emellertid betyder det inte enligt Cecilia att det är ett och samma barn som intar denna överordnade position i bråklek utan barnen
29
turas om i att leda. Turtagningen i bråklek är en förutsättning för att bevara leken vilket innebär att barn måste låta varandra skifta mellan olika roller och visa acceptans för olika maktpositioner (Knutsdotter Olofsson 2003).
5.2.1 Förekommande bråklekar
Respondenterna fick resonera kring de mest populära bråklekarna som förekommer på deras avdelningar. I deras svar syntes det tydligt att polis och tjuv, brottning och superhjältelekar är bråklekar som mest föredras av barnen. Ett drag som är väsentligt i barnens bråklekar är att populärkultur influerar deras lek.
Senast igår så var det Red Hulk versus Green Hulk i kuddrummet (…). Det är faktiskt bara killarna som leker det, de leker fight, det är väldigt organiserad lek, man säger ready, set, fight och så är det gröna mot röda hulken och så fort någon hamnar med händerna på golvet då skriker domaren break! (Cecilia) De förekommande bråklekarna kan beskrivas som fysiskt aktiva lekar som upprätthålls med hjälp av gemensamma regler och grundas på ett ömsesidigt samförstånd mellan barnen. I dessa lekar tränar barn att se vad gränserna går genom att jaga varandra, brottas, bekämpa varandra och känna hur hårt de kan ta i den andre. När Cecilia benämner den ovanbeskrivna bråkleken som en organiserad lek kan det antydas att bråkleken försiggår på grund av att barnen kan lekreglerna och handlar efter dem vilket är en av premisserna för att bråklek ska bevaras (Knutsdotter Olofsson 2003).
5.2.2 Flickor respektive pojkar
När respondenterna talar om vilka bråklekar som pojkar respektive flickor leker kan det upplevas som att de har svårare att ge exempel på bråklekar som utövas av flickor. Majoriteten av respondenterna talar även om att det framförallt är pojkarna som bråkleker. Respondenten Dana framför exempelvis att ”om jag tittar på våra tjejer vet inte om de leker så mycket bråklekar så som det ser ut nu, är det nog mer killarna som leker den typen av lek”. När frågan upprepas då svarar de flesta respondenterna att flickor föredrar jaga- och spring bråklekar medan pojkar väljer brottning och hjältelekar. Emellertid påpekar respondenterna att jaga- och springlekar inte föredras inomhus eftersom de är högljudda och skapar stök. Vidare beskriver respondenterna bråklek olika beroende på om det är pojkar eller flickor som utöver den. Henry, Gustav och Cecilia beskriver att flickorna agerar verbalt i sin bråklek genom att de tenderar att såra varandra med uttryck och ord. Enligt respondenterna använder flickorna även det icke-verbala språket genom att ändra på mimik och blickar vilket skiljer sig från pojkarnas sätt att agera då pojkarna istället använder sin röst och fysiska kropp när de bråkleker.
