Studentinflytande och bemötande - en kartläggning av studiemiljön för lärarstudenter på Malmö högskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Studentinflytande och bemötande

- en kartläggning av studiemiljön för lärarstudenter på

Malmö högskola

Studentinfluence and Treatment

-

a Study of the Academic Environment of Teacherstudents

at Malmoe University

Therése Persson

Lärarexamen 180 poäng

Samhällsvetenskap och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Therese Vincenti-Malmgren

Sammanfattning

Studenterna är en resurs för den högre utbildningens kvalitetsutveckling, men att studenterna får utrymme att framföra och diskutera nya idéer ingår inte alltid som en naturlig del i verksamheten. Möjligheterna att genomföra studierna framgångsrikt och påverka, är beroende av lärosätets förhållningssätt till studenterna och stöd under studiernas gång. Syftet med examensarbetet är att göra en kartläggning av studiemiljön för studenter på termin tre, avseende bemötande och graden av studentinflytande på lärarutbildningen vid Malmö Högskola. För att kunna kartlägga förhållanden i arbetsmiljön måste de olika kontexterna i studiemiljön lyftas fram och problematiseras. Därav måste undersökningen belysa såväl förhållanden under den verksamhetsförlagda som den högskoleförlagda tiden, lärarledd som icke lärarledd undervisning, relationer med föreläsare, examinatorer, mentorer, medstudenter och elever. Genom en enkätundersökning belyses de preciserade problemen och enkäten riktar sig till 35 % av studenterna på respektive enhet. Nästan alla studenter anser att det är viktigt att påverka på lärarutbildningen, men runt hälften har uppfattningen att deras möjligheter att göra det är desto mindre. Vid en jämförelse mellan utbildningskontexterna kan man se att studenterna känner sig mindre utsatta under den högskoleförlagda tiden än under den verksamhetsförlagda tiden, och mer utsatta i relationen till föreläsare, examinatorer eller mentorer snarare än medstudenter eller annan personal.

Innehållsförteckning

1 Inledning

1.1 Syfte 8

1.2 Problemformuleringar 8

1.3 Litteraturstudie

1.3.1 Studentinflytande och kvalitetsutveckling 8

1.3.2 Kursvärderingar 8

1.3.3 Studentinflytande och lärande 10

1.3.4 Utbildning, demokrati och kommunikation 11

1.3.5 Empowerment 12

1.3.6 Studenternas syn på bemötande och

studentinflytande 14

1.3.7 Studenterna vid Malmö högskola 16

2 Metod

2.1 Kvantitativ metod 18

2.2 Urval och population 18

2.3 Enkätkonstruktion 19

2.4 Standardisering och strukturering 20

2.5 Validitet och reliabilitet 21

2.6 Forskningsetik och genomförande 22

2.7 Bortfall 24

3 Resultat

3.1 Bakgrundsvariabler 25

3.2 Vikten av och möjligheterna för studenterna att påverka 25

3.3 Påverkansarbete och empowerment 26

3.4 Bemötande 27

3.4.1 Utbildningskontexter 28

4 Sammanfattande diskussion

5 Litteratur

BILAGOR

Bilaga 2: Definition av ämnesord 44

Bilaga 3: Svarsfördelning 45

1 Inledning

Under året som sektionsordförande på PIM (Pedagogstudenter i Malmö) verksamhetsåret 2005/2006, arbetade jag och mina kolleger inom Studentkåren Malmö med bemötande och studentinflytande. Ett flertal studentärenden har haft sin utgångspunkt i aspekter som avser bemötande och för att säkra det formella studentinflytandet på högskolans utbildningar och skapa förutsättningar för en dialog, har olika forum för studenter och lärare etablerats. Resultatet och framgången med dessa har dock varit varierande.

Under våren 2006 såg jag och Studentkåren Malmös ordförande över möjligheten att genomföra en kartläggning av förhållanden i studiemiljön avseende bemötande och studentinflytande på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Vid ett möte samma vår mellan Studentkåren Malmös presidium och Malmö högskolas prorektor lades förslaget fram. Man kom överens om att göra en gemensam satsning och ansvaret delegerades till lärarutbildningen. Eftersom det skulle bli ett omfattande arbete gjordes en förfrågan hos enhetschefen på Individ och Samhälle om projektet skulle kunna omfatta mitt examensarbete - vilket också blev fallet.

I olika sammanhang lyfts studenterna fram som en resurs för kvalitetsutveckling inom den högre utbildningen, men att framföra och diskutera nya idéer ingår inte alltid som en naturlig del i verksamheten. Eftersom större delen av verksamheten vid den högre utbildningen kretsar runt studenterna måste de ses som medaktörer. Synen på studenterna som medansvariga överensstämmer också med samhällets demokratiska ideal för vars fostran högskolan har en viktig roll. Högskolan, som ska stå för demokratiska ideal som öppenhet och meningsutbyte och som genom ett fristående och kritiskt perspektiv ska bidra till samhällsutvecklingen, måste även tydligt främja dessa ideal i sin egen organisation och i förhållandet till studenterna (Utbildningsdepartementet 1998:51).

Lärarutbildningarna har ett stort ansvar i att synliggöra problematiken och skapa en gynnsam studiemiljö. Den enskilde studentens möjligheter att genomföra sina studier framgångsrikt och kunna påverka sin situation är beroende av det förhållningssätt som man har till studenterna och lärosätets åtgärder för introduktion, information och stöd under studiernas gång (Högskoleverkets rapportserie 2000:8 R). I detta sammanhang är

det intressant att undersöka studenternas uppfattning om lärarutbildningen vid Malmö Högskola, hur de blir bemötta och hur studentinflytandet yttrar sig.

1.1

Syfte

Syftet är att göra en kartläggning av studiemiljön för studenter på termin tre, avseende bemötande och graden av studentinflytande på lärarutbildningen vid Malmö Högskola.

1.2

Problemformuleringar

Hur upplever studenterna att de blir bemötta av personal, medstudenter och elever på lärarutbildningen vid Malmö Högskola?

Hur ser bemötandet ut i lärarutbildningens olika kontexter/utbildningsmiljöer? Vilken syn har studenterna på sina förutsättningar att utöva studentinflytande?

1.3

Litteraturstudie

1.3.1 Studentinflytande och kvalitetsutveckling

I propositionen Studentinflytande och kvalitetsutveckling i högskolan (Proposition 1999/2000:28) lyfts studenterna fram som en resurs för kvalitetsutveckling och förnyelsearbete i den högre utbildningen. Deras erfarenheter av utbildningen och uppfattningar om hur den svarar mot förväntningar och kursmål bör tas tillvara. Studenternas roll är specifik i utbildningen när det gäller att tillföra nya perspektiv, eftersom de dels deltar i kurser och program och dels samtidigt är kritiker och pådrivare av utvecklingen. Studenterna kan påverka högskolans verksamhet genom sitt direkta deltagande i utbildningen, via studentrepresentanter i olika organ och genom sina organisationer. Det är högskolans ansvar att påtala för studenterna att utbildningen kräver deras aktiva medverkan för att bli framgångsrik. Därav måste också formerna för studentinflytande stimulera till engagemang och intresse för att påverka (Proposition 1999/2000:28).

1.3.2 Kursvärderingar

Kursvärderingar är en utgångspunkt för studenternas delaktighet och inflytande på kvalitetsarbetet och är en viktig åtgärd för att utveckla utbildningen och att påverka studenternas situation. Alla studenter har ett medansvar att påverka utbildningen genom

förslag och konstruktiv kritik. Vikten av genomförandet lyfts fram i högskoleförordningen:

”Högskolan skall ge de studenter som deltar i eller har avslutat en kurs möjlighet att framföra sina erfarenheter av och synpunkter på kursen genom en kursvärdering som anordnas av högskolan” (Högskoleverkets rapportserie 2004:23 R, s. 12).

Det är alltså inte upp till varje lärosäte att bestämma om kursvärderingar skall göras. Trots det fullföljs inte detta och det finns bristande rutiner när det gäller återkoppling och uppföljning av kursvärderingarnas resultat. En utvärdering som inte följs upp och återkopplas till studenterna är meningslös. När det gäller återkopplingen av kursvärderingarnas resultat påpekas det särskilt i högskoleförordningen att:

”Högskolan skall sammanställa kursvärderingarna samt informera om resultaten och eventuella beslut om åtgärder som föranleds av kursvärderingarna. Resultaten skall hållas tillgängliga för studenterna”(Högskoleverkets rapportserie 2004:23 R, s. 13).

Lärare och kursansvariga har en skyldighet i att motivera sina ställningstaganden till varje enskild studentgrupp när det gäller åtgärder och förändringar som vidtas med utgångspunkt i kursvärderingarnas resultat. Huvudsakligen kan detta ske i samband med kursintroduktionerna där det föregående årets studentgrupps åsikter och värderingar presenteras (Högskoleverkets rapportserie 2004:23 R).

På lärarutbildningen vid Malmö högskola finns anvisningar och standardformuleringar för kursplaneskrivande som bygger på Högskoleförordningen. För att garantera studenternas inflytande, skall följande formulering finnas i samtliga kursplaner:

”Studenterna får inflytande i undervisningen genom att det kontinuerligt under pågående kurs ges möjlighet till återkoppling och reflektion över kursens innehåll och genomförande. Kursen avslutas med en individuell, skriftlig kursvärdering utifrån kursens syfte och mål. Dessa kursvärderingar ligger till grund för en för kursledare och studenter/de studerande/kursdeltagare gemensam, muntlig avslutande kursvärdering”

( www.mah.se/upload/8640/Kursplaneanvisningar.doc, s. 6, 061216)

• Sammanställningen av kursvärderingen skall av kursledaren lämnas till berörd kurssekreterare, som enligt instruktionen för arkivering förvarar ett exemplar i kurspärmen och dessutom översänder ett exemplar till studentkåren.

• Resultatet av kursvärderingen skall diskuterats med studenterna innan sammanställningen och därefter lämnas in till kurssekreteraren

(http://www.mah.se/upload/LUT/För%20medarbetare/Dokumentarkiv/hantering_ku rsutv.pdf, 061216).

1.3.3 Studentinflytande och lärande

Utvärdering av kurser och utbildning är inte bara en fråga om studentinflytande i formell mening, via studentrepresentanter i beredande och beslutande organ. Inflytandet varken kan eller bör utövas endast genom representanter. Inflytandet ses som en integrerad del av studierna och som en fråga om direkt inflytande på sin studiesituation. Studentinflytande kan bara förverkligas om studenterna tar sig an en aktiv och engagerad roll som individer och som kollektiv (Proposition 1999/2000:28). Värdet av kursutvärderingar knyter också an till betydelsen av studenternas lärande. Ett lärandeperspektiv inom kvalitetsarbete och pedagogisk utveckling betonar vilka förutsättningar och möjligheter som ges för studenternas eget lärande. Det kan innefatta pedagogiska metoder, kursens resurser samt studenternas egna förkunskaper och motivation, där kursvärderingarnas resultat kan mäta hur framgångsrik den lärande miljön har varit. Om studenterna skall lära sig att kritiskt granska sitt eget lärande och sin arbetsmiljö, måste de vara delaktiga i utvärdering och på så sätt framföra sina erfarenheter och synpunkter (Högskoleverkets rapportserie 2004:23 R; Proposition 1999/2000:28).

Studenternas lärande och utveckling är det centrala i undervisningen och kvaliteten skapas i högskolans vardagliga arbete. Lärare som är förtrogna med forskningen inom sitt kunskapsområde och studenternas delaktighet och intresse kan i samverkan åstadkomma en meningsfull utveckling. Såväl lärarnas och studenternas erfarenheter av lärandet bör komma till uttryck och mötas i en dialog.

”I en positiv undervisningsmiljö pågår en ständig och förtroendefull dialog mellan lärare och studenter. En undervisningsmiljö av god kvalitet karaktäriseras också av en kontinuerlig granskning av det egna arbetet. Att studera och kritiskt värdera det man gör är

naturligt i all professionell verksamhet och själva grunden i ett vetenskapligt förhållningssätt” (Proposition 1999/2000:28, s.30).

Studentinflytande handlar därför också om den pedagogiska förmågan som lärarna har. Utan studenternas aktiva och även ifrågasättande förhållningssätt skulle kvalitetsutvecklingen hämmas. Studentinflytandet underlättar för studenterna att utveckla ett kritiskt förhållningssätt, ett självständigt tänkande och att söka kunskap – färdigheter som är viktiga i arbetsliv och samhälle. Därför är det också en fråga om synen på kunskap samt av demokratiska skäl som studentinflytande måste uppmuntras (Utbildningsdepartementet 1998:51).

Ett argument som förs fram för ett ökat studentinflytande ur ett lärandeperspektiv är att studenternas motivation och ansvarstagande för det egna lärandet ökar. Genom att ge studenterna möjligheten att påverka och vara delaktiga kan förutsättningar skapas för engagemang i den egna utbildningen och det egna lärandet. Studenterna kan engageras genom att få bli delaktiga i hela kursvärderingsprocessen med möjlighet att få delta också i planeringen och uppföljningen. Ser man att kursvärderingarna kommer till användning kommer troligtvis också engagemanget att delta i dem öka. Det är nödvändigt om studenterna skall kunna dra fördelar av kursvärderingen för sina studier och sin utveckling (Högskoleverkets rapportserie 2004:23 R; Proposition 1999/2000:28).

1.3.4 Utbildning, demokrati och kommunikation

Dewey betonar utbildningens betydelse för demokratin. Ett kännetecken för det demokratiska samhället utgörs av att det omfattar alla medborgare på lika villkor, att medborgarna får ta del av dess förmåner och där samhällets institutioner medverkar till att det sker på ett demokratiskt sätt (Danell, 2003).

Under efterkrigstiden kan två huvuduppfattningar om demokratins funktionssätt urskiljas. Den funktionalistiska demokratiuppfattningen avgränsar demokratin som en form för representativ styrelse, en elit – valda representanter - förvaltar demokratin. På så sätt blir demokratin ett medel och en form för att fatta beslut och demokratin är ett mål i sig. Den normativa demokratiuppfattningen innebär en starkare strävan att skapa jämlika förutsättningar för att delta i demokratin. Uppfattningen innehåller också en föreställning om demokratin som något mer än ett medel och en form. Demokratin är ett levnadssätt som alla medborgare skall vara delaktiga i inom olika institutioner – och den

normativa uppfattningen har blivit tongivande inom utbildningen. Den normativa synen har efterhand delats upp i två riktningar, deltagardemokrati och deliberativ demokrati (Jonsson & Roth, 2003). Den deltagardemokratiska idén innebär att skolan skall förmedla de demokratiska åsikter som anses ”rätta”, medan den deliberativa synen innebär att skolan ska vara en arena för möten, samtal och argumentation. Idag vinner den deliberativa demokratisynen mark inom den politiska filosofin och demokratiteorin framför allt genom de växande kraven på kommunikation (Englund, 1999; Jonsson & Roth, 2003).

”Delad makt i klassrummet betyder ökat inflytande för eleverna över sitt eget kunskapsinhämtande. Detta inflytande, vilket också medför ansvarstagande, måste de få för att kunna lära sig att lära och på så sätt bli ägare till den mest demokratiska källan till makt, nämligen kunskap” (Mutulu & Örtman, 2004, s. 9).

En viktig komponent i mänskliga möten är överförandet, kommunicerandet, av olika budskap. Dewey (1999) understryker kriterierna på kommunikation inom och mellan grupper som det mest centrala. Englund (Dewey, 1999) menar att Deweys kommunikationskriterier för demokrati är centrala för dagens mångkulturella skola. Genom kommunikativ participation (deltagande) utvecklas förmågan till deliberation. Den mellanmänskliga kommunikationen påverkas av olika faktorer. Kommunikationen påverkas av kulturella, sociokulturella och psykokulturella faktorer och ger sig uttryck i den omgivning där interaktionen sker och sätter dess ramar. De kulturella faktorerna består av allmänna uppfattningar om vad som är att beakta som fakta och kunskap, vilka grundläggande värderingar, normer och regler som man omfattas av. De sociokulturella faktorerna är kopplade till grupptillhörighet, den sociala identiteten och de mellanmänskliga relationerna i stort. Slutligen så innebär de psykosociala faktorerna individens tankar, attityder och värderingar (Angelöw & Jonsson, 2000).

1.3.5 Empowerment

Den enskilde studentens möjligheter att genomföra sina studier framgångsrikt och kunna påverka sin situation är beroende av lärosätets åtgärder för introduktion, information och stöd under studiernas gång (Högskoleverkets rapportserie 2000:8 R). ”Studentempowerment” (Duhon-Haynes, 1996) lyfts fram som en pedagogisk filosofi

vilken hjälper studenterna att bli produktiva såväl inom högskolan som i det övriga samhället. Empowerment står för förstärkning av förmågan att agera ansvartagande och effektivt - och lärosätena bör skapa sådana förutsättningar för studenterna.

I det arbetet spelar läraren i sin profession en avgörande roll, genom att ta initiativet och skapa möjligheter för effektiva relationer i de kontexter där lärare och studenter interagerar. Just vikten av effektiva relationer mellan studenter och lärare betonas – empowerment är beroende av graden av uppmuntran, skapandet av ett motiverande klimat, synen på studenten som aktiv och därmed deras delaktighet och inflytande. Även respekt och ett erkännande av studenternas roll och identitet lyfts fram som avgörande (Duhon-Haynes, 1996).

Socialpsykologiska och sociologiska teorier utgår bland annat från föreställningar om relationen mellan individ och samhälle. Relationismens centrala tes hävdar att det som sker mellan subjektet och andra personer och den situationen i viken detta sker är av avgörande betydelse för kunskap, varseblivning och mottagligheten för en annan människas närvaro. En relationistisk betraktelse understryker de sociala faktorernas betydelse vid förklaringen av våra handlingar och vad som försiggår mellan människor eller mellan dem och deras miljö. Även vikten av pågående processer och de situationer som utgör ramen för dessa betonas (Israel, 1999).

Eftersom större delen av verksamheten vid ett universitet eller en högskola utförs av eller kretsar runt studenter måste studenten ses som medaktörer. Synen på studenterna som medansvariga överensstämmer också med samhällets demokratiska ideal för vars fostran högskolan har en viktig roll. Högskolan, som ska stå för demokratiska ideal som öppenhet och meningsutbyte och som genom ett fristående och kritiskt perspektiv ska bidra till samhällsutvecklingen, måste även tydligt främja dessa ideal i sin egen organisation och i förhållandet till studenterna (Utbildningsdepartementet 1998:51). Lärarutbildningarna bör implementera tankarna om empowerment i ”utbildningskulturen”, eftersom det är avgörande för den personliga, intellektuella och utbildningsrelaterade utvecklingen hos studenterna (Suleiman, 1998). Det kräver proaktiva och handlingskraftiga verktyg och det är viktigt att eliminera de hinder som finns för att lärarna skall arbeta med aspekter kring empowerment under utbildningen. Ett ansvarstagande lärande från studenterna förutsätter en ansvarstagande undervisning. Om det inte finns strategier för en ansvarsfull undervisning på lärarutbildningarna inom ramarna för empowerment, är det svårt att aktualisera idealen om att utveckla ett kritiskt

förhållningssätt, ett självständigt tänkande och att söka kunskap – färdigheter som är viktiga i yrkesprofessionen.

Ur relationistisk synpunkt är Bourdieus begrepp ”socialt fält”, ett nätverk av relationer, intressant (Israel 1999). Aktörerna relaterar sig till varandra i en pågående process och strävar efter att uppnå en viss position som ger auktoritet, inflytande och makt. I boken Handling och samspel (Israel, 1999) lyfts relationerna i den högre utbildningen fram. Vid en given tidpunkt finns där skilda aktörer med varierande sociala och intellektuella positioner såsom professorer, docenter, lektorer, adjunkter, doktorander, studenter samt administrativ och övrig personal. Processerna inom ett socialt fält medför en maktfördelning eftersom aktörerna konkurrerar med varandra när det gäller att definiera det som är betydelsefullt, intellektuellt etablerat, vetenskapligt korrekt, kulturellt legitimt etc. De olika aktörerna förfogar över olika mängder kulturellt kapital, ett uttryck som Bourdieu använder för att beteckna bland annat kunskap och sociala kontakter.

Defensiv utbildning handlar ofta om rädsla för att auktoriteten skall hotas och en konflikt och en kompromiss kan uppstå hos läraren mellan å ena sidan sin intellektualitet och moral och å andra sidan studenternas learning outcomes det vill säga förväntade lärandemål. Symptom på defensiv utbildning är att lärarna vill stöta på så lite motstånd som möjligt, undviker risktagande, motsätter sig förändringar och förnyelse, uppmuntrar till passivitet och försöker på så sätt undertrycka studentinflytande (Suleiman, 1998).

Lärarutbildare måste undvika ett defensivt förhållningssätt och en passivitet i utbildningen eftersom det välvilligt kan äventyra studenternas utveckling. Man riskerar att undertrycka aktiva studenter och deras deltagande, vilket resulterar i maktlöshet. Det kan ge sig uttryck i till exempel engagemanget för och deltagandet i kursvärderingar. Därav är metoderna för utvärdering av stor betydelse. Utvärderingarna bör fokusera på det egna lärandet och den egna insatsen (Suleiman, 1998).

1.3.6 Studenternas syn på bemötande och studentinflytande

1997 tillsattes en arbetsgrupp av den dåvarande utbildningsministern som hade i uppdrag att följa upp och utvärdera studenternas inflytande i högskolan på alla nivåer – såväl det formella som det informella inflytandet. Arbetsgruppen har utgått ifrån synpunkter från universiteten och högskolorna, Högskoleverket, Sveriges Förenade Studentkårer och andra föreningar för studenter vid statliga och landstingskommunala

högskolor. De studentbarometrar som gjorts i Lund och Göteborg har båda visat att studenterna där är missnöjda med sitt inflytande. För att undersöka om detta var fallet generellt vid landets universitet och högskolor, genomfördes en studie bland svenska studenter av Statistiska Central Byrån (Utbildningsdepartementet 1998:51).

I studien framför studenterna ett stort missnöje över hur möjligheterna till inflytande ser ut. Studenterna ansåg inte att universitetet/högskolan tillvaratog deras intresse på ett tillfredsställande sätt och var ännu mer missnöjda med hur deras åsikter efterfrågades. Miljön uppfattas som hierarkisk och traditionell och svår att förändra. Studenternas missnöje handlar inte främst om den formella strukturen för studentinflytande utan om deras egna direkta möjligheter att påverka utbildningen och verksamheten vid högskolan (Utbildningsdepartementet 1998:51).

Studenterna är också missnöjda med att de inte kan påverka utbildningarna genom kursutvärderingarna. De uppfattar inte heller att lärarna är intresserade av kursutvärderande diskussioner och den tiden som avsätts är för kort. De är missnöjda i de frågor som handlar om återkoppling: feedback på kursutvärderingarna och respons på vad de presterat på examinationen. Studenterna är också missnöjda med sin kunskap om hur man faktiskt kan påverka universitetet/högskolan och sin utbildning (Utbildningsdepartementet 1998:51).

Attitydfaktorer

Studentinflytandet handlar främst om attitydfrågor och vilken roll studenten tilldelas inom högskolan. Attityden mot studenter med idéer och initiativ är inte alltid positiv. Den resurs som studenter skulle kunna vara utnyttjas sällan utan de passas in i redan etablerade system. Att framföra och diskutera nya idéer ingår inte som en naturlig del eller som en potential för utveckling av verksamheten. Det huvudsakliga problemet för graden av studentinflytande tycks vara högskolans förhållningssätt till studenterna - det är synen på studentens roll och ställning inom högskolan som ytterst bestämmer inställningen till studenternas inflytande (Utbildningsdepartementet 1998:51).

Inom högskolorna finns det en utbredd syn som utgår från en roll för studenten som närmast kan beskrivas som en elevs. Med detta synsätt kan utbildningen läggas upp utan hänsyn till att studenterna under åren samlat på sig en hel del erfarenheter och i många fall varit ute i arbetslivet. Studenterna behandlas inte alltid som vuxna, myndiga människor i undervisningssituationen och i kontakten med högskoleföreträdare (Utbildningsdepartementet 1998:51; Proposition 1999/2000:28).

Studenterna känner att de inte tas på allvar, att de inte respekteras och många studenter framför att de känner en frustration över att deras åsikter, synpunkter och förslag inte efterfrågas eller när de ändå framförs, inte bemöts med intresse och respekt. Studenternas missnöje är ett uttryck för att de känner att de inte respekteras vare sig i sin roll som student eller som en vuxen, myndig person. De vill delta i processen och respekteras som en integrerad del av högskolan och inte ses som en isolerad grupp avskild från högskolans övriga verksamhet (Utbildningsdepartementet 1998:51).

1.3.7 Studenterna vid Malmö högskola

Som ett led i Malmö högskolas kvalitetsarbete, valde Kvalitetsnämnden 2003 att initiera en undersökning där studenterna skulle delta genom att göra en bedömning av sin utbildning och studiesituation. Detta resulterade i Studenterna vid Malmö högskola –

Barometer 2003-2004. Undersökningen var ett gemensamt projekt mellan Malmö stad,

Studentkåren Malmö och Malmö högskola. Intentionerna med undersökningen är att dess resultat skall fungera som underlag för utbildningens vidareutveckling och att situationen för Malmö högskolas studenter blir bättre. Följande tema behandlades i undersökningen genom en enkät: Malmöstudent 2003, studentkåren, introduktion till utbildning, utbildning, examination, inflytande/återkoppling, trakasserier, efter grundutbildningen samt kommunal service. Enkäten skickades ut till 3000 studenter och 1662 svarade (Studenterna vid Malmö högskola – Barometer 2003-2004).

Resultatet av enkäten påvisar att studenterna inte är tillfredställda med graden av inflytande och återkoppling på utbildningen och av studieprestationerna. Endast Odontologiska Fakulteten får godkänt när det gäller återkopplingen. Studenterna är generellt missnöjda med hur kursvärderingar påverkar kursens utformning, den tid som avsätts för att utvärdera kurserna och känner att deras intressen som studenter inte beaktas. Studenternas svar på lärarutbildningen, avseende: återkoppling, påverkan, beaktande av studenternas intressen, kursvärderingar, tid som avsetts och lärarnas insats när det avser diskussion kring detta, har fått lägsta betyget D på klassificeringsskalan. D står för att aspekterna ansågs vara viktiga och inte tillfredställda.

När det gäller frågorna kring trakasserier, upplever sju procent att de blivit trakasserade under sin utbildning. Drygt hälften, 63 % svarade att lärare utfört trakasserierna och 43 % svarade att andra studenter stått för trakasserierna. De flesta studenterna, över 70 %, anger ”annat” än kön, etnicitet, religion, sexuell läggning och funktionshinder, som orsak till trakasserierna (Studenterna vid Malmö högskola –

Barometer 2003-2004). Eftersom inte undersökningen hittar ett mönster eller tydliga orsaker till detta, skall frågan utredas ytterligare för att få en tydligare bild och sätta in lämpliga åtgärder.

Under hösten 2005 genomförde Odontologiska studentkåren vid Malmö högskola en undersökning avseende förekomsten av trakasserier och kränkande särbehandling vid Odontologiska fakulteten. Orsaken var resultatet av ”Studenterna vid Malmö högskola – Barometer 2003-2004”, som påvisade att 20 % av de tillfrågade studenterna någon gång under sin studietid blivit trakasserade. På uppdrag av Grundutbildningsnämnden, ville man genomföra en mer ingående undersökning för att se i vilken omfattning och i vilka situationer som trakasserierna ägt rum. (I skrivande stund har ingen sammanställning och analys av resultatet gjorts.) Resultatet skall därefter ligga till grund för en handlingsplan för att på så sätt komma till rätta med problemen.

2

Metod

Metoden är ett redskap för att lösa problem och komma fram till ny kunskap. Därför är kunskap om den metod som man väljer att använda i sin forskning en nödvändig förutsättning för att kunna uppnå sina målsättningar och genomföra en seriös undersökning.

2.1

Kvantitativ metod

Det som avgör forskningens inriktning är problemformuleringarna. Frågor som Var? Hur? Vilka är skillnaderna? Vilka är relationerna? bör besvaras utifrån statistiska bearbetnings- och analysmetoder (Patel & Davidson, 1994). För att belysa de problem jag preciserat, används en kvantitativ metod/enkätundersökning (bilaga 1). Enligt Trost (2001) är det ett instrument för att mäta människors beteende, åsikter och känslor. Kvantitativa metoder har sin styrka främst i att de präglas av strukturering och kan förklara olika företeelser. Viktiga kännetecken för metoden är intresset för det representativa, möjligheten att jämföra och beskriva genom systematiska observationer, där forskaren iakttar fenomenet utifrån och intar en roll som observatör (Holme & Solvang, 1997).

2.2

Urval och population

När valet av metod är klart måste man ta ställning till hur valet av de individer som skall ingå i undersökningen skall se ut. Den grupp som jag är intresserad av i kartläggningen är studenterna på termin tre på lärarutbildningen vid Malmö högskola – de utgör populationen. Populationen är samtliga enheter som man önskar att få upplysningar om (Holme & Solvang, 1997; Patel & Davidson, 1994).

För att kunna uttala sig om populationen på ett rättvisande sätt krävs det att man har ett i statistisk mening representativt urval (Trost, 2001). Det betyder att de utvalda studenterna representerar en miniatyr av populationen. Förutsatt att urvalet görs på ett korrekt sätt, är resultaten representativa för hela populationen. För att tillgodose det representativa urvalet, görs ett icke-slumpmässigt strategiskt urval (Trost, 2001). Ett strategiskt urval används då man vill ha en variation i utfallet. Det sker utifrån variabler som är lätt iakttagbara och till exempel synliga i register.

Enkäten genomförs på lärarutbildningens alla sex enheter: Individ och Samhälle (IS); Natur-Miljö-Samhälle (NMS); Barn-Unga-Samhälle (BUS); Idrottsvetenskap (IDV); Kultur-Språk-Medier (KSM) samt Skolutveckling och Ledarskap (SOL), och riktar sig till studenter på termin tre. Skälet till att studenter på termin tre deltar, beror på att de har viss erfarenhet av både högskoleförlagd tid (hft) och verksamhetsförlagd tid (vft). (Den verksamhetsförlagda tiden benämns vid andra lärarutbildningar som verksamhetsförlagd utbildning - vfu). Dessa studenter omfattar också alla huvudämnen och studiespår. Undersökningen var i ett första skede ämnad för studenter på den avslutande terminen, men eftersom de kommer tillbaka ifrån sidoämnesstudier, kan det vara svårt att renodla och relatera tillbaka till erfarenheter av huvudämnesstudierna. Undersökningen avser alltså enbart studier på huvudämnena (basen i utbildningen) och 60- poängs utbildningen (SOL), eftersom sidoämnesstudier (specialisering) kan ha studerats vid andra lärosäten. Eftersom ambitionen är att skapa ett brett undersökningsunderlag, är enkäten riktad till 35 % av studenterna på respektive enhet. Det betyder att enkäten omfattar ungefär 300 studenter av totalt 854 studenter på termin tre.

2.3

Enkätkonstruktion

För att identifiera bemötande som företeelse och dess problemområden samt få inspiration till frågor, genomförde Studentkåren Malmös nytillträdda styrelse två övningar, en brainstorm-runda och en bikupa (bilaga 2). Det samlade värdet av övningarna utmynnade i definierade ämnesord, vilka användes för att söka litteratur, avhandlingar, forskningsrapporter och artiklar.

Eftersom bemötande inte var ett giltigt sökord i databaserna, använde jag Kungliga Bibliotekets ämnesordsdatabas (attityder till…) och Words synonymordlista (mottagande och behandling) för att bredda sökperspektivet. Ämnesord/kombinationer kring bemötande och studentinflytande som användes i databaserna Vega (Mah), Malin (Malmö Stadsbibliotek), Libris (Högskole- och forskningsbibliotek)) samt ERIC (Pedagogik) var:

- Student, högskola, bemötande, mottagande, arbetsmiljö, lärarroll, relation, attityder, behandling, likabehandling, inflytande, samspel, samverkan, interaktion och empowerment.

Utifrån problemformuleringarna studerades ett flertal undersökningar, såväl nationella som lokala, för att få en större insyn i problematiken. Även en kontroll av Malmö högskolas olika handlingsplaner gjordes. Därefter växte tankarna fram om två fokusområden: en belysning av såväl formella som informella förutsättningar för studentinflytande (utifrån antagandet att det inbegriper bemötande).

För att också kunna kartlägga förhållanden i arbetsmiljön avseende bemötande, måste de olika kontexterna i studiemiljön lyftas fram och problematiseras. Därav måste undersökningen belysa såväl förhållanden under vft som hft, lärarledd som icke lärarledd undervisning, relationer med föreläsare, examinatorer, mentorer (examinerar den verksamhetsförlagda tiden) medstudenter och elever.

När problemformuleringarna preciseras och bryts ned, ser man att den innehåller tre väsentliga begrepp; enheter, variabler och värden (Holme & Solvang, 1997). Enheter är deltagarna i undersökningen, det vill säga studenterna på termin tre. Variabler betecknar de olika egenskaperna hos enheterna och avser här, utöver varje fråga, den enhet som studenterna läser vid, kön och åldersspann (kan benämnas som bakgrundsvariabler).

Värden visar på hur egenskaperna kan variera, och utgörs normalt av svarsalternativen.

Svarsalternativen är fasta och innehåller en graderad inställning; i mycket hög grad, i

någon grad, inte särskilt samt inte alls. För att undvika en neutral punkt, finns det inget

mittalternativ (Patel & Davidson, 1994).

Enkäten inleds med en kort introduktion där syftet och aspekter som rör de forskningsetiska principerna presenteras (www.vr.se, 061211). Därefter följer definitioner som avser bemötande och riktlinjer för studentinflytande på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Efter inledningen lyfts bakgrundsvariabler fram, däremellan kommer frågorna som rör problemformuleringarna och enkäten avslutas med en öppen fråga med utrymme för kommentarer samt ytterligare en möjlighet att ange övriga kommentarer. Trost (2001) rekommenderar att man i slutet av en enkät har en öppen fråga. På så sätt kan man få många värdefulla synpunkter som kan vara bra att ha när man sedan skall tolka och analysera resultatet.

2.4

Standardisering och strukturering

Vid insamlingen av informationen måste två aspekter beaktas – standardisering och strukturering. Standardiseringen anger graden av huruvida frågorna och situationen är densamma för dem som deltar i undersökningen, det vill säga variationsgraden (Patel &

Davidson, 1994). Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna stora vilket leder till att möjligheten för jämförelser är små. De flesta kvantitativa studier använder sig av standardisering i hög grad, där inga variationer förekommer. Detta innebär en hög grad av styrning från forskarens sida när det gäller insamlingen av information, eftersom alla undersökningsenheter får samma frågor och svarsalternativ. En hög grad av standardisering är eftersträvansvärd vid genomförandet av enkäter eftersom man vill kunna uttala sig om hur stor andel av urvalet och populationen som svarat på ett visst sätt. Möjligheten att kunna göra jämförelser och generalisera är alltså av stor vikt. (Holme & Solvang, 1997; Trost, 2001).

Struktureringen anger möjligheterna att tolka frågorna utifrån sin egen inställning eller tidigare erfarenheter och vilket svarsutrymme som ges. När frågorna i en enkät har fasta svarsalternativ, är dess frågor helt strukturerade. Om svarsmöjligheterna är öppna, så är frågorna ostrukturerade (Patel & Davidson, 1994).

Beroende på hur man kombinerar graden av standardisering och strukturering får man olika användningsområden. Frågorna 1-42 (bilaga 1) har fasta svarsalternativ och har därmed en hög grad av standardisering och strukturering. Frågorna 43-44 är däremot öppna och har därmed en låg grad av standardisering och strukturering.

2.5

Validitet och reliabilitet

Det är viktigt att man under undersökningens gång ställer sig frågor kring huruvida det uppkommit några systematiska eller slumpmässiga fel vid utvecklingen av frågeställningen eller insamlandet av informationen.

Validiteten innebär huruvida man undersöker det man har för avsikt att undersöka, det vill säga vad man undersöker och om det är klargjort i frågeställningen. Reliabiliteten bestäms av hur undersökningen utförs och vid noggrannheten av bearbetningen av informationen. Endast genom kontinuerlig kritisk granskning och noggrannhet av materialet vid bearbetning, kan man uppnå en tillfredställande grad av validitet och reliabilitet (Holme & Solvang, 1997).

För att tillförsäkra validiteten kan en logisk analys av innehållet i enkäten och enkätens struktur göras (Patel & Davidson, 1994). Jag valde därför att diskutera problemområdet med en referensgrupp från Studentkåren Malmö (ordförande, vice ordförande, studentombud lärarutbildningen samt kanslichef) och en professor i pedagogik vid lärarutbildningen (som arbetat med forskningsmetod och utvärdering).

Efter diskussionerna gjordes förändringar i innehållet avseende en tydligare fokus på det informella studentinflytandet och mötet mellan studenter och lärare. Formuleringarna av svarsalternativen ändrades efter en prövning mot frågorna i enkäten och layoutmässigt så infogades frågorna i en tabell för lättare överskådlighet.

Vid användandet av en enkät är reliabiliteten svår att kontrollera i förväg. Därför måste man vara noga med instruktionen till enkäten, att den är uppställd på ett sätt som gör den lätt att besvara och att frågornas formulering inte går att missuppfatta. Om en enkät betraktas som reliabel eller inte vet man inte förrän den är besvarad – då kan man se om det finns frågor som många hoppade över eller om nya/andra svarsalternativ har skrivits dit (Patel & Davidson, 1994).

Den kvantitativa metoden inom samhällsvetenskapen bygger historiskt sett på ett ideal om en förutsättningslös och objektiv vetenskap. Detta avspeglar hur forskningen läggs upp och den kvantitativt inriktade forskaren eftersträvar ett jag – det förhållande till undersökningsobjekten. Trots det kan inte forskaren vara värdeneutral och objektiv – eftersom det handlar om en människa! På samma sätt som med kvalitativa metoder påverkas också kvantitativa metoder av förutsättningar som rör värderingar och kunskaper. I undersökningsfasen är det två olika verklighetsuppfattningar som möts. Dels är det forskarens logiskt uppbyggda problemupplevelse och dels är det undersökningsobjekten - som kanske inte är medvetna om den kontext de ställs inför. Det betyder att uppfattningarna av enkäten kan variera både vad gäller form och innehåll (Holme & Solvang, 1997).

När informationen bearbetas och omvandlas till statistiska enheter, kommer forskaren att tolka resultatet. I detta skede är det lätt att tolka in mer i den insamlade informationen vilket leder till att det finns en osäkerhet kopplad till kvantitativa undersökningar. Som samhällsforskare kan man inte göra sig fri från aspekter som rör värderingar, och därför är det viktigt att uppmärksamma läsaren och klargöra dessa förutsättningar (Holme & Solvang, 1997).

2.6

Forskningsetik och genomförande

I forskningsprocessen måste man värna om de enskilda individernas integritet, därav är det av stor vikt att reflektera över de forskningsetiska frågor som rör de individer som medverkar i undersökningen (Patel & Davidson, 1994). I Forskningsetiska principer

inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning lyfts fyra huvudkrav fram som kan

ställas på all forskning (www.vr.se, 061211):

1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om

den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över

sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer

skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas

för forskningsändamål.

Dessa riktlinjer skall följas under hela arbetets gång och de som berörs av undersökningen skall informeras om detta.

Då individerna i undersökningen representerar en verksamhet, förankrades kartläggningen i ledningsgruppen på lärarutbildningen - som var positiva till förslaget. Både ledningsgruppen och kåren var överens om, beroende på undersökningens resultat, att eventuella åtgärdsplaner bör skapas. Efter diskussioner med enhetschefen på enheten där jag studerar, Individ och Samhälle vid lärarutbildningen, utsågs en handledare som stöd för genomförandet under hösten 2006.

Under planeringsarbetet informerade enhetschefen på IS de andra enhetscheferna för att förbereda lärarna på att de skulle kontaktas i samband med undersökningen. När en översyn av scheman gjorts tog jag kontakt med lärarna via telefon eller mail, för att på så sätt boka in en tid för genomförandet. Målet var att 35 % av studenterna på respektive enhet skulle svara på enkäten, men fördelningen på huvudämnen och åldersspår är helt beroende av lärarnas intresse för undersökningen och gruppernas sammansättning.

För att sörja för en hög svarsfrekvens, genomfördes enkäten dels i samband med studenternas föreläsningar, eftersom flera då kan nås samtidigt och dels under min ledning (Patel & Davidson, 1994). I samband med tillfrågningen och genomförandet berättade jag om syftet med kartläggningen, hur undersökningen genomförs, vad deras medverkan kommer att innebära, att deras medverkan är frivillig samt att enkäten är anonym. På så sätt försökte jag motivera studenterna att svara på enkäten på ett tillfredställande sätt – men jag var också på plats för att hjälpa till och förtydliga om det fanns några frågor.

Eftersom studenterna på SOL skriver examensarbete och inte har föreläsningar på lärarutbildningen vid tidpunkten för genomförandet, valde jag att kontakta enhetsledningen för att få tillgång till maillistor på studenterna. Enkäten skickades ut slumpmässigt via mail med en förfrågan om de kunde fylla i den och de hade en vecka på sig att returnera den via mail. När enkäterna väl skrivits ut, raderas mailen för att inte studenterna skall kunna identifieras.

2.7

Bortfall

Vid genomförandet visade det sig att några studentgrupper var större och andra mindre än beräknat. Det har resulterat i att något fler studenter har svarat på enkäten än vad som avsågs från början. Totalt sett har 324 studenter (39 % av studenterna på termin tre) deltagit i undersökningen. Detta har också påverkat fördelningen över enheterna, och vissa enheter är därför något överrepresenterade och andra något underrepresenterade. Det interna bortfallet i påståendena rör sig mellan ett och fem och har därför inte påverkat utfallet. Däremot har påståendena om studentkåren (13 och 14) och det som avser studentrepresentanternas inflytande på enheten (15) ett stort bortfall i svararfrekvensen. Påstående 13 har ett bortfall på 24 svar (7,4 %), 14 på 19 svar (5,9 %) och 15 på 31 svar (9,6 %) och påverkar därför reliabiliteten (Patel & Davidson, 1994). Fördelningen på huvudämnen och åldersspår inom enheten är helt beroende av lärarnas intresse för undersökningen och gruppernas sammansättning. Samtliga huvudämnen är dock representerade. För att kunna generalisera och uttala mig om populationen på ett rättvisande sätt, så är påståendena riktade till alla studenters möjligheter och är inte huvudämnesspecifika. Det jag främst tänker på är direktiven för kursutvärderingar och de forum (Studentråd) som finns för dialog och inflytande.

3

Resultat

I redovisningen av resultatet kommer påståendena i enkäten att grupperas och delas in i olika kluster. På så sätt kan olika mönster identifieras och en tolkning göras. En redovisning/svarsfördelning för varje påstående finns i bilaga 3. I vissa fall/påståenden har också bakgrundsvariablerna en betydelse och redovisas då i samband med resultatet (om hälften eller mer av de som svarat på enheten, har svarat på ett sätt som avviker från det sammanvägda resultatet). Se bilaga 4. Sammanlagt 142 studenter (44 %) valde att fylla i en eller båda av de öppna frågorna. Jag kommer dock inte att redovisa de enskilda svaren eftersom det är för omfattande, utan jag har gjort ett urval av de mest talande och mest frekventa svaren för materialet – utifrån min tolkning. Svaren på de öppna frågorna slussas in i de kluster där de passar.

3.1

Bakgrundsvariabler

Fördelningen över enheterna ser ut enligt följande: IS: 75 studenter (43 %), NMS: 59 studenter (44 %), BUS: 71 studenter (37 %), IDV: 19 studenter (45 %), KSM: 51 studenter (32 %) och SOL: 49 studenter (32 %). Av de 324 studenter som svarade på enkäten är 230 (71 %) av dem kvinnor och 88 (27 %) är män. Sex (2 %) av dem valde att inte ange kön. Antalet studenter under 25 år är 155 (48 %), 115 (35 %) är mellan 25-35 år och 48 (15 %) är över 25-35 år. Även här valde sex (2 %) att inte ange ålder.

3.2

Vikten av och möjligheterna för studenterna att påverka

Nästan 98 % av studenterna anser att det i någon eller mycket hög grad är viktigt att kunna påverka på lärarutbildningen. När man ser till möjligheterna att påverka, svarar 45 % att de inte har några större förutsättningar att göra det. Studenterna har i stort sett samma uppfattning avseende påverkan på enheten. Ser man på resultatet enhetsvis framgår det att 30 av 49 studenter på SOL inte har några större förutsättningar för påverkan.

97 % av studenterna anser att det är viktigt att kunna påverka undervisningen. Däremot svarar 37 % att möjligheterna för att göra det inte är så stora. Även här framgår det enhetsvis att 27 av 49 studenter på SOL inte har så stora möjligheter. När det gäller vikten av och möjligheten att påverka examinationen är kontrasten desto större. Drygt 93 % anser att det är viktigt, men 54 % anser att de inte har några större möjligheter att

påverka examinationen. Det är på IS och BUS som majoriteten av studenterna anser att de har möjlighet att påverka examinationen.

Även på vft:n anser studenterna att det är viktigt att kunna påverka. 97 % anser att det i någon eller i mycket hög grad är viktigt och nästan 80 % har möjligheten att påverka på vft:n.

På den öppna frågan om vilka faktorer som försvårar möjligheterna till studentinflytande, har lärarutbildningens storlek lyfts fram. En stor organisation med många instanser och lärare, bidrar till en avsaknad av flexibilitet. Det resulterar i att det är svårt att nå fram och därmed svårt att påverka. Även om man har möjlighet att påverka på vft:n, upplever studenterna att de inte har någon insyn eller möjlighet att påverka systemet. Antalet storföreläsningar gör det också svårt att upprätta en dialog mellan studenter och lärare. Studenterna lyfter också fram aspekter som tidsbrist och ointresse för inflytande över utbildningen.

3.3

Påverkansarbete och empowerment

För påståendet gällande kunskaperna att faktiskt kunna påverka utbildningen, har 45 % har angett att de har vissa kunskaper. 50 % angett att de inte har några större kunskaper om förutsättningarna. Även i de öppna frågorna framgår det just att studenterna anser att de har fått för lite information eller har för lite kunskap om hur man kan påverka utbildningen.

Runt 86 % av studenterna anser att lärarna i någon eller i mycket hög grad har en positiv attityd mot studenternas åsikter. Tre av fyra anser också att det sker en kontinuerlig dialog med lärarna under kursens gång som kan påverka upplägget framöver. Om man jämför dessa resultat med påståendena om lärarutbildningen tar tillvara studenternas intressen och om deras åsikter efterfrågas, är resultatet ett annat. 30 % anser att lärarutbildningen inte i någon större utsträckning tar tillvara studenternas intressen. Enhetsvis är det SOL som sticker ut. Där anser 28 av 49 studenter att studenternas intressen inte tas tillvara. 41 % av studenterna upplever dessutom att deras åsikter inte efterfrågas nämnvärt. Också här anser 30 av 49 studenter på SOL att deras åsikter inte efterfrågas. I de öppna frågorna lyfter studenterna fram att lärarnas ointresse och inställning till studenternas åsikter gör det svårt att föra en dialog vilket påverkar möjligheterna till inflytande. Även upplevelsen av och rädslan för att negativ kritik kan påverka bedömning och betygssättning gör att studenterna inte tar för sig.

När det gäller studentrepresentanternas möjligheter att påverka och ha inflytande på enheten, anser 62 % att möjligheten finns. 28 % anser däremot att de inte har några särskilda möjligheter. På SOL har just hälften av studenterna påpekat detta. Dessutom har 31 studenter (9,6 %) totalt sett valt att inte ange något svarsalternativ på det här påståendet.

Hela 90 % av studenterna anser att kursutvärderingar genomförs kontinuerligt under varje kurs och 79 % tycker att lärarna har ett intresse för kursutvärderande diskussioner. Däremot svarar 56 % att det inte sker någon resultatredovisning och diskussion av kursutvärderingarna från föregående kurstillfälle vid kursstart. Ser man på resultatet enhetsvis, finns det stora skillnader mellan enheterna. På både IS och BUS svarar över hälften av studenterna att det är en stor brist. På SOL är skillnaden ännu större. Där svarar 37 av 48 studenter att det inte sker någon resultatredovisning och diskussion av kursutvärderingarna från föregående kurstillfälle vid kursstart. På de öppna frågorna berör studenterna alla aspekterna. De menar att det inflytande som är möjligt berör andra/nästkommande studenter och att det är svårt att påverka sin egen situation. De vill också ha en bättre uppföljning och återkoppling på de utvärderingar som de deltagit i. När det gäller återkopplingen på studieprestationerna, är studenterna mer nöjda med vft:n. Nästan 40 % anser att de inte i någon större utsträckning får återkoppling på hft:n, medan 83 % anser att det i någon eller mycket hög grad får återkoppling på vft:n. Studentkåren får en relativt positiv respons från studenterna. 79 % anser att studentkåren tar tillvara studenternas intressen och 66 % anser att de har möjlighet att träffa representanter därifrån. Däremot har 24 (7,4 %) respektive 19 studenter (5,9 %) totalt sett valt att inte ange något svarsalternativ på de två påståendena. I de öppna frågorna lyfter studenterna fram att kåren känns avlägsen och att det är något man ”går till”. Det är inte så studentnära och representanterna kommer sällan till studenterna.

3.4

Bemötande

När det gäller kunskapen om vart man kan vända sig om man blivit förolämpad/inte respekterad eller på annat sätt blivit illa behandlad som student, är 59 % osäkra. Om studenterna blivit utsatta för kränkande särbehandling (psykiskt våld, social utstötning och trakasserier) är deras kunskaper om vart de kan vända sig för stöd och hjälp mindre, där är 65 % osäkra.

Utifrån lagen om likabehandling har aspekterna om trakasserier utifrån kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder lyfts fram. Ingen student anser sig vara trakasserad utifrån religion eller annan trosuppfattning samt sexuell läggning. Utifrån de andra aspekterna är resultatet mellan 1-2 %. 2 % har känt sig trakasserade utifrån kön i någon grad och av de sex studenter som svarade var fem av dem män.

3.4.1 Utbildningskontexter

Under lärarledda föreläsningar eller seminarier, känner drygt 11 % att de har blivit förolämpade/inte respekterade eller på annat sätt blivit illa behandlade av föreläsare eller examinator. När det gäller annan personal och medstudenter är resultatet 5 % respektive 8 %. I basgrupper, team eller andra mindre arbetsgrupper, känner 8 % sig utsatta av medstudenter och 4 % av handledare. Det är i samband med/på vft:n som man ser det mest anmärkningsvärda resultatet. 19 % av studenterna upplever att de har blivit förolämpade/inte respekterade eller på annat sätt blivit illa behandlade av mentor. 12 % känner sig utsatta av elever eller annan personal på vft:n. Handledaren svarar för 8 % och medstudenterna för knappt 2 %.

3.5

Sammanfattning

Av de 854 studenterna på termin tre, har 324 (39 %) deltagit i undersökningen. På grund av studentgruppernas sammansättning har enheterna IS, NMS, BUS och IDV blivit något överrepresenterade medan KSM och SOL blivit något underrepresenterade. I stort sett alla studenter anser att det är viktigt att påverka på lärarutbildningen och enheten, såväl undervisning som examination. Knappt hälften av studenterna, drygt hälften avseende examinationen, har dock uppfattningen om att deras möjligheter att göra det är desto mindre. Det skiljer sig dock åt enheterna emellan. På SOL upplever mer än hälften av studenterna brister i möjligheterna att påverka. På vft:n har studenterna större möjligheter, fyra av fem studenter anser att de har förutsättningar att göra det. Trots de möjligheterna upplever studenterna att de inte har någon insyn eller möjlighet att påverka systemet. Lärarutbildningens organisation och storlek – som bidrar till en avsaknad av flexibilitet - samt studenternas tidsbrist och ointresse lyfts fram som faktorer som försvårar och påverkar möjligheterna till studentinflytande.

När det gäller resultatet av attityderna, så är det tvetydigt. Samtidigt som de flesta studenterna upplever att lärarna är positiva till deras åsikter och att det sker en kontinuerlig dialog, anser ungefär en tredjedel att lärarutbildningen inte efterfrågar deras åsikter och tar tillvara deras intressen. Även kring de här aspekterna är det SOL som sticker ut, där över hälften av studenterna känner ett missnöje. På de öppna frågorna har också just svårigheterna att föra en dialog med lärarna på grund av deras ointresse och inställning till studenternas åsikter, lyfts fram. Tre av fem studenter anser att studentrepresentanterna har förutsättningar att påverka. Men nästan en tredjedel, hälften på SOL, anser däremot att deras möjligheter är små.

På i stort sett alla kurser genomförs kursutvärderingar och kursutvärderande diskussioner. Problemet tycks snarare vara uppföljningen. Det finns brister i både resultatredovisning och diskussioner av kursutvärderingarna från föregående kurstillfälle vid kursstart, framför allt på IS, BUS och SOL. På den öppna frågan betonas att det fokuseras på kommande studentgrupper framför den egna situationen. Återkopplingen av studieprestationerna upplevs vara bättre på vft:n än hft:n.

Samtidigt som kåren får positiv respons på deras förmåga att ta tillvara studenternas intressen påpekar studenterna att kåren inte är så studentnära och känns avlägsen eftersom representanterna sällan kommer till studenterna.

Hälften av studenterna uppger att de har bristande kunskaper både hur de kan påverka utbildningen och om var de kan vända sig om de blivit illa behandlade. Bristen på information framställs som ett problem för studenterna.

Vid en jämförelse mellan de tre kontexterna: under lärarledda föreläsningar eller seminarier; i basgrupper, team eller andra mindre arbetsgrupper samt i samband med/på vft, kan man se att studenterna känner sig mindre utsatta på hft:n än på vft:n. Hela 19 % av studenterna upplever att de har blivit förolämpade/inte respekterade eller på annat sätt blivit illa behandlade av mentor. Man kan också utläsa av resultatet att studenterna känner sig mer utsatta i relationen till föreläsare, examinatorer eller mentorer snarare än medstudenter eller annan personal. En liten del av studenterna, under 2 %, känner att det har blivit utsatta för trakasserier i någon utsträckning.

4

Sammanfattande diskussion

Såväl Studentinflytande och kvalitetsutveckling i högskolan (Proposition 199/2000:28) som Studentinflytande i högskolan (Utbildningsdepartementet 1998:51) betonar vikten av att se studenterna som medaktörer i utbildningen. Den uppfattningen har också studenterna. Trots det anser nästan hälften av studenterna att deras möjligheter att kunna påverka är begränsade. Här kan lärarutbildningens omfattning och de ofta stora studentgrupperna spela en stor roll för möjligheterna. Av den anledningen är det extra viktigt att skapa former för studentinflytande som stimulerar till engagemang och intresse för att påverka, vilket också är högskolans ansvar. Att studenterna anser sig ha större möjligheter att påverka på vft:n, tror jag handlar om att man faktiskt befinner sig i den verksamhet man kommer arbeta i. Det kan medföra att studenterna intar en mer aktiv och engagerad roll i sitt arbete, vilket är en förutsättning för att studentinflytande skall kunna realiseras (Proposition 1999/2000:28).

Utifrån Deweys tankar om utbildningens betydelse för demokratin, så tar den högre utbildningen sitt ansvar som institution utifrån de tydliga direktiven i Högskoleförordningen för kravet på kursutvärderingar (Danell, 2003). På lärarutbildningen sker det kursutvärderingar och kursutvärderande diskussioner på i stort sett alla kurser, i enlighet med de anvisningar som finns (www.mah.se/upload/8640/Kursplaneanvisningar.doc, 061216). De tydliga direktiven i både Högskoleförordningen och på lärarutbildningen påvisar att den normativa demokratiuppfattningen fått fäste utifrån tankarna om att skapa likaberättigade förutsättningar för studenterna att påverka.

Trots tydliga direktiv för hantering av kursutvärderingar på lärarutbildningen (http://www.mah.se/upload/LUT/För%20medarbetare/Dokumentarkiv/hantering_kursut v.pdf, 061216), upplever drygt hälften av studenterna att det finns brister i både resultatredovisning och diskussioner av kursutvärderingarna från föregående kurstillfälle vid kursstart. Dessutom betonas det allt för stora fokus som kursutvärderingarna har för kommande studentgrupper framför den egna situationen. Studenternas ansvar att medverka i kursvärderingen måste sammanföras med rättigheten att informeras om uppföljningen av resultatet och delta i diskussionen om förbättringar.

Man riskerar annars, enligt Suleiman (1998), att undertrycka aktiva studenter och deras deltagande, vilket resulterar i maktlöshet. Det motsätter sig helt tankarna om respekt och erkännande av studenternas roll.

Graden av studentinflytande kan också ha ett samband med synen på inflytande, ses det som en integrerad del av studierna eller som något ”pålagt” och extra utöver. Det är därför viktigt att reflektera över vad studenterna skall ha inflytande över och hur det skall komma till uttryck. Studenternas känsla av att inflytandet påverkas på grund av tidsbrist eller ointresse, kan relateras till att det just är något ”pålagt”. Förutom synen på studenterna som medaktörer, vilket motiveras utifrån demokratiska ideal, knyter värdet av inflytande också an till ett lärandeperspektiv. Suleiman (1998) betonar att metoderna för utvärdering är av stor betydelse och att de bör fokusera på det egna lärandet. För att lära sig kritisk granska det egna lärandet och arbetsmiljön, bör den kontinuerliga granskningen vara en del av den dagliga verksamheten. Därför är det en fråga om såväl demokratiska skäl och synen på kunskap som studentinflytande måste uppmuntras (Utbildningsdepartementet 1998:51; Proposition 1999/2000:28).

Den deliberativa demokratisynen som Englund (Jonsson & Roth, 2003) lyfter fram, betonar utbildningsväsendet som en arena för möten, samtal och argumentation. I sammanhanget är därför också Deweys (1999) kommunikationsteorier centrala för förmågan att utveckla deliberation. Förutsättningarna för att skapa ett positivt lärandeklimat och en arena för inflytande är positiva, eftersom de flesta studenterna upplever det finns ett positivt möte med lärarna – med utrymme för en kontinuerlig dialog.

Trots upplevelsen av att lärarna är positiva till studenternas åsikter och att det sker en kontinuerlig dialog, anser en tredjedel av studenterna att deras åsikter inte efterfrågas och att deras intressen inte tas tillvara. Det kan dels bero på att studenterna inte engageras i hela utvärderingsprocessen, men dels också på de förutsättningar som lärarna och undervisningssituationen ger.

Genom att inte bara delta i utvärdering efter avslutad kurs, utan också i planering och uppföljning, kan studenterna engageras mer. Det är nödvändigt för att studenterna skall kunna dra fördelar av inflytandet för sina studier (Högskoleverkets rapportserie 2004:23 R; Proposition 1999/2000:28).

Studenterna upplever dock att deras möjligheter att specifikt kunna påverka undervisningen och examinationen är begränsade. Att studenterna inte tillåts att ha inflytande över de delarna i utbildningen, visar på tecken av defensiv utbildning

(Suleiman, 1998). Den defensiva utbildningen kan vara ett tecken på osäkerhet hos lärarna i undervisningen och att det finns en rädsla i att överlåta delar av ansvaret och man undviker ett sådant risktagande.

Som tidigare nämnts är studentens möjligheter att lyckas beroende av högskolans åtgärder för introduktion, information och stöd under studiernas gång (Högskoleverkets rapportserie 2004:23 R). Därför spelar synen på kunskap och lärarnas pedagogiska förmåga en stor roll för graden av studentinflytande. Med en implementering av empowerment i utbildningskulturen, kan man skapa ett motiverande klimat med produktiva studenter. Det kräver dock, enligt Duhon-Haynes (1996), en efterfrågan av deras åsikter och erfarenheter. Läraren har alltså ett ansvar för att skapa förutsättningar för effektiva relationer i de kontexter där lärare och studenter interagerar.

För att också studentkåren skall kunna fortsätta arbeta framgångsrikt med att ta tillvara studenternas intressen, bör också de beakta de olika aspekterna av empowerment. Genom att skapa effektiva relationer med studenterna, delta i de kontexter där de befinner sig och informera om kårens arbete – bör kåren upplevas som mer studentnära och mindre avlägsen.

Om man ser till de utbildningskontexter som studenterna befinner sig i och relationerna där, upplever studenterna sig mindre utsatta på hft:n än på vft:n. Att så är fallet kan bero på att man just befinner sig i och prövas i den verksamhet man kommer arbeta i. Man kan också utläsa av resultatet att studenterna känner sig mer utsatta i relationen till föreläsare, examinatorer eller mentorer snarare än medstudenter eller annan personal.

I det som Bourdieu (Israel, 1999) definierar som ”sociala fält”, sker en pågående process mellan studenter och lärare. De förfogar över olika kulturellt kapital och i den pågående lärprocessen sker en maktfördelning där de skall definiera vad som är betydelsefullt – och en viss osäkerhet kan yttra sig. Att nästan var femte student upplever att de har blivit förolämpade/inte respekterade eller på annat sätt blivit illa behandlade av mentor, är det mest anmärkningsvärda resultatet avseende bemötande i de olika kontexterna. De bakomliggande orsakerna kan handla om relationerna dem emellan och partnerskolesystemets förutsättningar. Relationerna kan påverkas av att studenterna upplever att det inte har någon insyn i eller möjligheter att påverka partnerskolesystemet. Eftersom det också är handledaren och inte mentorn som har det dagliga ansvaret på vft:n skapar troligtvis bedömningssituationen, där mentorn har ansvaret, en osäkerhet. Relationismens (Israel, 1999) tes om att det som sker - i det här