Elever i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL SÄL III:4

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elever i behov av särskilt stöd

Students in need of special assistance

Izeta Garibovic

Carl-Åke Skoog

Lärarutbildning 90hp 2009-09-24

Examinator: Nils Andersson Handledare: Pähr Hansson

Sammanfattning

Titel: Elever i behov av särskilt stöd - Students in need of special assistance Författare: Izeta Garibovic och Carl-Åke Skoog

Typ av arbete: C-uppsats(15p) Handledare: Pähr Hansson

Lärarutbildningen, SÄL III:4, Malmö Högskola Datum: 2009-09-24

Syftet med vårt arbete är att undersöka vad som gäller angående rättigheten för särskilt stöd för elever i gymnasieskolan. Målet för denna undersökning är att belysa området kring alla elever i behov av särskilt stöd med tanke på deras möjligheter att erhålla adekvata stödinsatser. Vi ville också lära oss mer om problematiken genom att ta till oss den kunskap och den erfarenhet, som finns i litteratur och forskning inom området. Vi har gjort vår undersökning på två gymnasieskolor i två olika kommuner.

Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med

semistrukturerade frågor. Vi har valt att intervjua lärare och annan skolpersonal och valet av intervjuade baserade sig på fem kriterier; erfarenhet av arbetet med barn i behov av särskilt stöd, intervjuades ålder, antal tjänstgöringsår, genus och olika arbetsroller, men vår kvalitativa analys av resultaten tar inte hänsyn till våra kriterier, utan vi betraktar respondenterna som en grupp oberoende av kön, ålder och arbetsroller. Sammanfattningsvis visar studierna att lärarna har en god kunskap omkring

undersökningsproblematik. Deras ambitioner är genomgående höga och

förhållningssättet är mycket positivt. Lärarna framhåller det starka stödet och det goda samarbetet med specialpedagogerna. Alla har som mål/vision, en skola för alla. Det största hindret för att lyckas fullt ut härrör sig till bristande ekonomiska förutsättningar och prioriteringar.

Nyckelord: diagnos, gymnasiet, koncentration, inlärningssvårigheter, stöd,

Förord

Vägen till denna uppsats har varit lång och arbetsam, men på samma gång mycket lärorik. Vi har fått många nya kunskaper/insikter som kan komma till användning i vårt arbete framöver.

Vi vill passa på och tacka våra respondenter för deras vilja att ställa upp och hjälpa oss i vår undersökning. Framförallt vill tacka vår handledare för allt det stöd och hjälp som vi fått, under arbetets gång.

Det faller Dig inte in att tycka Att hela ängen är mindre vacker Därför att små och svaga blommor

Växer sida vid sida Om större och grannare

Varför tycker vi inte Att det ska vara lika självklart

Att människor får växa upp Sida vid sida

Fastän de är olika rustade

INNEHÅLL

1 INLEDNING...7

1.1

E

N SKOLA FÖR ALLA

... 7

1.2

B

AKGRUND

... 8

Diagnosens innebörd... 8

2 PROBLEM OCH SYFTE ...10

2.1

P

ROBLEM

... 10

2.2

S

YFTE MED FRÅGESTÄLLNINGAR

... 10

3 LITTERATURGENOMGÅNG ...12

3.1

I

NLEDNING

... 12

3.2

H

ISTORIK

... 12

Från runornas tid ... 12

Under 1900 talet... 12

3.3

E

LEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD

... 13

Inlärningssvårigheter ... 13

3.4

E

N SKOLA FÖR ALLA FRÅN HISTORISKT PERSPEKTIV

... 14

3.5

S

TUDIEAVBROTT OCH STÖDINSATSER I GYMNASIESKOLAN

... 15

Anpassning till individen... 15

Åtgärdsprogram ... 15

3.6

D

IAGNOSER

... 16

Definition och innebörd ... 16

Fördelar och nackdelar med diagnos ... 17

3.7

B

EMÖTANDE OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT

... 17

Vikten av att bemöta alla elever på rätt sätt ... 18

Kognitivt förhållningssätt... 18

Relationellt och kategoriskt synsätt ... 19

Samtals teori... 19

Helhetssyn på barnen ... 19

Inkludering ... 19

Individer med unika förutsättningar men med samma betygsättning. 20

Kravet på prestanda ... 20

4 METOD...21

4.1

A

LLMÄNT

... 21

4.2

M

ETODVAL

... 21

Fördelar och nackdelar med kvalitativa semistrukturerade intervjuer

... 22

4.3

K

ÄLLKRITIK

... 22

4.4

A

VGRÄNSNINGAR

... 23

Skolpersonal presentation... 24

4.6

P

ILOTSTUDIE

... 24

4.7

E

TISKA ÖVERVÄGANDEN

... 25

4.8

G

ENOMFÖRANDE

... 26

4.9

D

ATABEARBETNING

... 26

Kvalitativ intervjuanalys ... 26

Kvalitativ textanalys... 27

4.10

T

ILLFÖRLITLIGHET

,

RELIABILITET OCH VALIDITET

... 28

Generaliserbarhet ... 29

4.11

Å

TERBLICK PÅ UNDERSÖKNINGEN

... 29

5 RESULTAT ...30

5.1

I

NLEDNING

... 30

5.2

R

ESULTAT FRÅN SKOLAN

A

OCH SKOLAN

B ... 30

6 ANALYS OCH DISKUSSION ...36

6.1

L

IKHETER I RESULTAT

... 36

Ett målstyrt system ... 36

Utredning och ekonomiska besparningar ... 36

Vilken betydelse har diagnos i samband med särskilda insatser... 37

6.2

S

KILLNADER I RESULTAT

... 37

Budget... 37

Resurser... 37

6.

3

A

NALYS OCH

D

ISKUSSION

... 37

Analys- Identifiering av de elever som är i behov av särskilt stöd ... 37

Diskussion ... 38

Analys- Kompetens/kunskap hos personalen ... 39

Diskussion ... 39

Analys- Rätt bemötande ... 39

Diskussion ... 40

Analys- Skillnader i rättigheten till särskilt stöd mellan elever med

diagnos och elever utan diagnos... 40

Diskussion ... 40

Analys- Ansvaret ... 41

Diskussion ... 41

Diskussion- Fördelningen av budget ... 42

Diskussion- Stöd och resurser både till lärare och elever... 42

7 FORTSATT FORSKNING ...44

REFERENSER ...45

1 INLEDNING

Dagens samhälle är ett dynamiskt IT- samhälle som ständigt utvecklas och förändras. Sverige betraktas som en ledande IT-nation med mängder av olika databaser och källor. Varje samhällsområde är präglat av mängder av information. Informationen strömmar fritt och nästan gränslöst. Tid och rum har inte längre lika stor betydelse. Informationen kan vara pålitlig och seriös, men den kan också vara otillförlitlig eller rent av osann. Media och mängden av information påverkar och präglar våra tankar, vårt liv och även samhället i övrigt. Detta leder till att branscher, yrken, arbetsliv och utbildningar ändras och kontinuerligt utvecklas.

För att kunna följa dagens samhällsutveckling och även effektivt delta i ett sådant samhälle ställs det höga krav på förmågan att kunna uttrycka sig, i såväl tal som skrift. Men att lära sig läsa och skriva är inte givet och inte lika lätt för alla. Kravet på läs- och skrivförmåga är högre än det någonsin tidigare har varit. Arbetsmarknaden värderar inte människor bara utifrån allmänna och speciella kunskaper, utan även deras möjligheter att förnya dessa kunskaper. Vår erfarenhet är att många elever har det besvärligt även med matematisk inlärning och framför allt med det logiska tankesättet. Trots detta kan de allra flesta lära sig att skriva och räkna. ”Utgångspunkten är alltid att varje elev har

resurser som ska utvecklas snarare än brister som ska åtgärdas” (Lundgren & Ohlis,

2003, sid.7).

1.1 En skola för alla

Att eleverna skall behandlas lika och att skolpersonal ska motverka alla former av kränkning är inget nytt problemområde, utan snarare ett problem som har vuxit i omfattning och kräver ett tydligt och systematiskt arbete (SFS, 2006). I de nationella styrdokumenten framgår det att skolan skall vara en skola för alla, oberoende av kön, sociala och ekonomiska förhållanden och geografisk hemvist. Utbildningen skall vara likvärdig varhelst den tillhandahålls i landet. I skollagens 1 kap. 2 och 9 §§, föreskrivs att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Skolan skall ge alla elever en bra grund att stå på, både socialt och kunskapsmässigt. I Lpf94 står att skolan skall inrättas efter varje elevs behov och förutsättning. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå

Det finns olika varianter av stigman, enligt Goffman (1972). Det kan vara t.ex. en fysisk svårighet, olika typer av sociala belastningar och det kan också vara gruppstigman t.ex. ras och religion. Stigma används som en benämning på en egenskap som är

misskrediterande. Undervisningen skall organiseras och utvecklas i en social gemenskap, t.ex. i en grupp, i en klass, i en skola. Vår erfarenhet är att under

undervisningstiden och vistelsen i skolan har eleverna olika behov. Varje elev har en egen förutsättning för inlärning och inlärningstakt. Varje elevs unika och individuella förutsättningar och behov måste på ett rimligt sätt tillfredställas. Det ställs stora krav på lärarnas sociala och pedagogiska kompetens. Läraren har ett stort ansvar för att kunna möta alla elever och tillgodose deras olika behov.

Undervisningen bör vara anpassningsbar. Vi har observerat att läraren måste kunna anpassa undervisningen och verksamheten efter dessa behov. För att uppnå en bra och anpassad undervisning till elevers olika förutsättningar, har vi konstaterat, att det finns ett verkligt behov för olika pedagogiska resurser som behövs till elevernas olika egenskaper och behov.

Elever med olika inlärningssvårigheter kräver lite mer utöver det som en normal

undervisning innehåller. Vår erfarenhet är att dessa elever behöver mer undervisningstid och mer tid för inlärning. Vi har noterat att dessa elever behöver mer anpassad

pedagogisk uppmärksamhet av sin lärare. Vi har märkt att under nuvarande förhållanden i skolan har en lärare inte mycket tid över för det extra arbetet. En lärare behöver mycket mer tid och mer kunskaper inom denna problematik för att på bästa sätt kunna ge en elev som är i behov av särskilt stöd adekvat hjälp.Vi har erfarit att det finns elever som presterar under sin förmåga/kapacitet och saknar ett adekvat stöd för att kunna uppnå bästa möjliga resultat i sin utbildning. Det ska finnas en trygghet och glädje i skolan för att kunskap och lärande ska kunna ske på bästa tänkbara sätt. ”Alla som

arbetar i skolan skall hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande” (Lpf94 s.11).

1.2 Bakgrund

Den första april 2006 trädde en ny lag i kraft. Den heter 2006:67, Lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Lagens ändamål är att främja barns och elevers lika rättigheter samt motverka diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder. Lagen ska dessutom motverka annan kränkande behandling.

Lagstiftningen ger elever som är i behov av särskilt stöd rätt till hjälp. Elever har rätt till en bra utbildning och stöd från skolan för att uppnå kursens mål. I läroplanen står det klart och tydligt att en lärare skall anpassa undervisningen till varje elevs bakgrund, kunskaper och behov. Med hänsyn till varje enskild elevs unika förutsättningar, behov och önskningar, skall det pedagogiska arbetet planeras.

Det kan vara svårt att sätta en gräns mellan vad som är en vanlig undervisning och vad som räknas som specialpedagogiska insatser. Persson (2001) definierar skillnaden mellan de två ovannämnda undervisningarna att när den vanliga undervisningen inte räcker till sätts specialpedagogiska insatser in. Det är viktigt att reflektera över dessa insatsers betydelse för elevens individuella utveckling i skolan.

Diagnosens innebörd

Diagnostiseringen är central när elever ska bedömas och sorteras utifrån benämningar som normal och avvikelse. För att en diagnos ska legitimeras krävs medicinsk eller psykologisk utredning och beslut. Det krävs att en elev bedöms ha större behov än vad som betraktas normalt, för att eleven ska få särskilda åtgärder. Diagnoserna fyller i sin innebörd legitimeringsgaranti av skolan gentemot samhället i stort. Diagnoser fungerar som sakliga gränsdragningar för vilka elever som har rätt att erhålla specialundervisning eller placeras i särskolan.

Skolan ska inte skapa olikheter utan hantera de olikheter som finns på skolan.

Diagnosen har en betydelsefull roll angående förhandlingsspelet om begränsade resurser både för grupper och för enskilda elever. Under senare år har diagnosförfarandet inom skolan utsatts för stark kritik. Kritiken har främst riktats mot gällande rättigheter för särskilt stöd i undervisningen, pga. att vissa kommuner kräver en diagnos för att eleven ska få stöd i undervisningen. Å andra sidan bör man reflektera över diagnosernas

långsiktiga, ibland stigmatiserande effekt (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården Jacobsson, 2004). En likvärd utbildning förutsätter ett särskilt stöd till de elever som av olika skäl har svårt att nå målen för sin utbildning (Skolverket, 1998).

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Problem

Till kategorin elever i behov av särskilt stöd i vår undersökning räknas elever på samtliga program som har svårigheter av olika slag och som behöver särskilt stöd i sin undervisning under längre eller kortare period för att uppnå godkända betyg. Det finns fler orsaker än diagnoser till att eleverna behöver extra stöd. Det kan vara brist på motivation, dåliga hemförhållanden, koncentrationssvårigheter, högt studietempo och läs- och skrivproblem osv. Särskoleelevernas situation behandlas inte i vår

undersökning.

Vi har under vårt arbete i skolan haft tankar om hur lärare talar om elever med

skolsvårigheter. Vi har också haft anledning att fundera över lärares olika beskrivningar om behovet av särskilt stöd. Vid vissa tillfällen när vi lärare har diskuterat med

varandra angående särskilt stöd, har vi observerat att det föreligger olika uppfattningar om vad särskilt stöd innebär och vilka elever som anses berättigade till ett sådant stöd. I skolplanen och i betygsättningen fastställs inte adekvata mål för elever i behov av särskilt stöd, dock framhäver skolplanen betydelsen av att i ett tidigt skede upptäcka elever som riskerar att inte nå målen.

Vi talar i olika sammanhang om innebörden av begreppet, en skola för alla. Ett begrepp som vi dagligen använder inom skolan i samtal eller vid diskussioner med elever,

föräldrar, pedagoger, lärare och skolledare.

Skolledningens uppgift att skilja behövande från icke-behövande har genom minskade resurserna accentuerats. Å ena sidan ska de se till att bara de verkligt behövande elever får särskilda insatser så att de pengar som finns används effektivt och utgifterna hålls nere. Å andra sidan har skolledningen ett intresse av att fler elever blir kategoriserade som avvikande (framförallt med medicinskt baserade diagnoser) eftersom det är en av få vägar att motivera ökade resurser till skolan (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson, 2004 s.21).

Under vårt arbete i skolan, har vi märkt att det finns behov för en vidare utveckling samt utvärdering av arbetet kring elevers olika behov för extra stöd i sin utbildning. Vi har även upplevt att det går väldigt långsamt att få fram extra resurser när en elevs behov av extra stöd uppstår. Det går särskilt trögt att få fram ett adekvat stöd för de elever med olika inlärningssvårigheter, som saknar diagnos.

2.2 Syfte med frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka vad som gäller angående rättigheten för särskilt stöd för elever i gymnasieskolan. Eftersom alla elever ska ha samma förutsättningar i skolan är det särskilt intressant att undersöka hur dessa förutsättningar verkställs och

förverkligas. ”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att

utvecklas efter sina förutsättningar. …Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro” ( Lpf 94, s.6).

Målet för denna undersökning är att belysa området kring alla elever i behov av särskilt stöd med tanke på deras möjligheter att erhålla adekvata stödinsatser.

Frågor som vi funderar om är: Hur skolan identifierar och hittar de elever som är i behov av särskilt stöd? Vilken kunskap finns på skolan omkring dessa ungdomars behov? Vilket stöd får lärarna och vilka extra resurser finns på skolan när behov

föreligger? Finns det skillnader angående rättigheten till extra stöd för de elever som har diagnostiserade problem och de elever som har andra inlärningssvårigheter, men som inte har någon diagnos? Hur ser den planerade fördelningen av budgeten ut, med

avseende på resurser till de elever som är i behov av särskilt stöd? Vem/vilka har ansvar för att se till att de elever som är i behov av hjälp verkligen får detta, görs det någon uppföljning och utvärdering? Vad gör själva skolpersonalen oavsett skolans resurser för att bidra till att dessa elever faktiskt får den hjälp som de är i behov av och har rätt till? Vår undersökning ska utföras med hjälp av intervjuer. Litteraturstudierna och

diskussionerna ska bidra till en större förståelse i undersökningsområdet, samt vid bearbetning av indata och resultat. Förhoppningsvis kommer vårt arbete vara till någon form av hjälp för alla inblandade inom detta område och med elevernas bästa som slutmål.

2.3 Disposition

I vår studie har vi inlett med en kort beskrivning om, varför vi har valt att studera elever i behov av extra stöd. Därefter har vi förklarat problematikbakgrund och syfte.

I nästkommande kapitel tar vi upp betydande teorier kring vårt valda ämne, vilket innebär att vi har tittat på olika vetenskapligt underbyggda teorier.

I kommande kapitel framställs vår metod och i den finns en motivering till varför vi har valt just denna metod. Kapitlet innehåller även de etiska betänkande som vi

sammanfördes med under undersökningsprocessen. I detta kapitel ingår även en beskrivning av våra avgränsningar, studiens validitet och reliabilitet, samt hur vi har bearbetat och analyserat vårt material. Kapitlet efter metod innehåller en resultatdel, där vi redogör för våra intervjuer med skolpersonal, samt analys av vårt insamlade material. Efter vår resultatredovisning följer ett kapitel med vår analys i vilken vi sammankopplar empirin med teorin. Vår studie avslutas med en sammanfattande diskussion, där vi beskriver våra personliga åsikter och reflektioner i denna undersökning samt framför olika förslag till fortsatt arbete inom detta område.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Inledning

Det har varit viktigt i vårt arbete att använda oss av den litteratur och forskning som berör vårt arbete. Det är avgörande kunskap för vårt arbete att känna till utprovade metoder och att den långvariga forskning som är dokumenterad är av utomordentlig vikt för vårt arbete. Vi som lärare arbetar med elever utan någon specifik diagnos, men det är viktigt att vi känner till de olika diagnosernas innebörd för att kunna hitta passande strategier för våra elever. De befinner sig ofta i ett gränsland mellan olika

diagnosteorier. Johannisson (2006) beskriver hur olika diagnoser föds och försvinner genom ett historiskt perspektiv.

Vad som betraktas som sjukt och friskt, normalt och onormalt förändras ständigt. Man kan bara tänka sig vad som eventuellt kan komma att diagnostiseras i framtiden. Vi lever i en tid då påverkan av yttre händelser omfattar oss alla mer än tidigare i mänsklighetens historia. Historien kring barn med inlärningsproblematik har funnits länge. Vår kunskap om detta hänger sannolikt ihop med barns status genom tiderna. Vi har valt att fördjupa oss i historiken omkring elever i behov av stöd för att förstå hur samhällets inställning har varit och hur den har ändrats i denna fråga genom tidernas lopp. Detta gör vi för att få förståelse för hur samhällets syn på människan har varit och vad vi kan lära av historien.

3.2 Historik

Från runornas tid

I vårt land har förmågan att läsa funnits ända sedan vikingatiden. Runorna har varit bekanta för fler än de som ristade in dem i stenarna. Kristendomens utbredning och med den katolska kyrkans makt, gjorde prästerna till ett läskunnigt stånd när det gäller latin. Efter reformationens inträdande på 1500-talet hölls gudstjänsterna på svenska och kyrkans inställning till läs- och skrivkunnighet var klart positiv och uppmuntrande. De privilegierade lärde sig att läsa och skriva med hjälp av reformatorer. Hos den större delen av befolkningen blev det en mycket långsammare process.

För att rädda den rådande samhällsordningen kom den första folkskolestadgan 1842. Minimikurser infördes i kristendomskunskap, läsning, skrivning, räkning och kyrkosång för obegåvade elever, och dessa kurser ansågs även passa för fattiga elever (Brodin & Lindstrand, 2004). Skillnaden har varit stor mellan fattig och rik när det gäller att få stöd från samhället. De lässvaga och skrivsvaga eleverna uppmärksammades på 1800-talets senare hälft först av läkare. Läkarna betraktade oförmågan att läsa som en speciell sjukdom. Doktor Kussmaul skrev 1877 om lässvårigheter och införde då termen förvärvad ordblindhet (Ericson, 1996).

Under 1900 talet

placerades i speciella klasser eller grupper. Speciella läsklasser introducerades. Det gjordes tester på mindre begåvade elever. Denna testning blev hårt kritiserad, främst från föräldrahåll. Observationsklasser inrättades och syftet med dessa var, som

Psykologisk dagbok av 1945 års upplaga uttryckte det: ”Normalklassernas sanering och de svåruppfostrade barnens förbättrande i en för dem gynnsammare skolmiljö med bestämd läkepedagogisk inriktning” ( Brodin J. & Lindstrand P, 2004, s. 41).

Uppfattningen att elever med svåra läs- och skrivsårigheter var obegåvade eller sinnesslöa levde länge kvar.

Under senare halvan av 1900-talet började problemen förklaras genom att det var skolans struktur som var problemet. Det har således funnits en vilja att hjälpa och stödja den vanliga människan till en viss gräns. Skolberedning (SOU 1961:30) föreslog 1957 å en differentierad specialundervisning. På den tiden var tankar om elevernas svårigheter att anledningarna till svårigheterna ligger hos eleverna själva.

Under hela 60-talet expanderade specialundervisningen och under 70-talet infördes samordnad specialundervisning. Undervisningen bedrevs i främst svenska och matematik i ett långsamt tempo, utförd av speciallärarna. I läroplan från1962 för grundskolan ,betonas vikten av att barn lär sig verka gemensamt för att kunna delta på lika villkor i ett demokratiskt samhälle. Specialundervisningen blev ett verktyg för skolan att klara av elevernas olikheter, snarare än för att eleverna skulle få en utbildning med hänsyn till sina unika särskilda behov (Egelund, Haug & Persson, 2006). Skollagen som kom bestämde över elevernas framtida skolgång: ”Uttagning till

specialundervisning av elev i grundskolan sker genom skolans försorg” (SFS

1962:319). Med den lagen upphörde den tidigare organisationiska differentieringen och nu började den pedagogiska differentieringen gälla.. Pedagogerna började anpassa innehåll och arbetsmetod i undervisningen, efter elevernas unika förutsättningar och behov

Hallerstedt (2006) skriver om förändringar under 70-, 80- och 90- talen, där samhället övergår från kollektivism till individualism och det har inneburit ett ökat intresse för kategorisering av människor. Hallerstedt ger ett samhälles perspektiv på en ökad utveckling av diagnoser i skolan. I Tidemans (2000)avhandling Normalisering och

kategorisering sammanfattas, att motiveringen till den sociala kategoriseringen av barn

med svårigheter i skolan, grundas på en kombination av ekonomiska reduceringar, samt en ökning av biologiska förklaringar till individens avvikelser.

3.3 Elever i behov av särskilt stöd

För att komma till rätta med problem och kunna utforma ett program för elever med inlärningsproblematik måste vi känna till vad inlärningsproblemen består av och vad som karaktäriserar svårigheterna.

Inlärningssvårigheter

Problemen i inlärningen kan ge uttryck för brister i perception och motorik. Forskare menar att grunden för inlärning i skolan ligger i en tillfredsställande utveckling av barnens perceptuella och motoriska funktioner. Den vanligaste inlärningssvårigheten i

västvärlden är Dyslexi och beskrivs som ett av vår tids största folkhälsoproblem (Kere, 2008). Dyslexidiagnoser blir mer och mer vanliga. Namnet dyslexi kommer av

grekiskans ord dyslexis som betyder; dys är svår och lexis är tal och ord. Ordblindhet, dåligt ordsinne eller specifika läs- och skrivsvårigheter är andra vanliga termer.

Brister i språkliga funktioner kan vara en orsak till inlärningssvårigheter. Man antar här att det går att dela upp den språkliga funktionsfärdigheten i ett bestämt antal avgränsade funktioner och att en brist i en eller flera av dessa funktioner kan blockera barnens förmåga att lära sig (Asmervik, 2001). En vanlig uppfattning idag bland forskare är att traditionella specialpedagogiska insatser med ensidig färdighetsträning inte leder till någon varaktig förbättring av elevernas läs- och skrivutveckling. Det viktigaste är istället att utveckla barnens fonologiska medvetenhet. Det finns olika tolkningar bakom detta. Enligt Kadesjö (2001) finns det tre olika tolkningar. Det kan bero på bristande uppmärksamhet i samband med ADHD. Det kan vara själva läsinlärningen som går långsamt och som gör att barnet tappar koncentrationen. Det kan vara barnens uppväxtmiljö och sociala förhållanden som gör att barnen inte känner sig hemma i skolans miljö.

När det gäller inlärningssvårigheter som en brist i kognitiva funktioner antar man att individen har en aktiv roll i inlärningen och använder sig av olika strategier för att få information. Många barn har också psykosociala problem och uppvisar ångest och osäkerhet. Man tror att det har samband med den teoretiska utmaningen och kraven i skolan. Teoretiska utmaningar kommer på så sätt ofta att uppfattas som hotande och en teoretisk inlärning kan därför förknippas med osäkerhet och ångest (Asmervik, 2001).

3.4 En skola för alla från historiskt perspektiv

Först i Läroplan för grundskolan, 1980 (Lgr 80) kommer begreppet en skola för alla. Målet med en skola för alla är att alla elever ska få möjligheter att känna gemenskap och samvaro i en inkluderande miljö (Persson, 2001). En skola för alla innebär att finna olika arbetsformer, anpassa undervisning till elevers individuella förutsättningar, utveckla skolpersonalens kompetens och samverka med elever, föräldrar och skolpersonal. Alla elever ska få möjligheter att utvecklas efter sina unika

förutsättningar, samtidigt som skolan kontinuerligt ska arbeta mot utstötning. Detta ställer stora krav på skolan och dess lärare.

Emanuelsson (2005) tycker att samhället har tagit till sig erfarenheter av 1960- talets syn på barn, som är i behov av särskilt stöd. Han anser att diagnos oavsett natur måste användas för att utveckla det pedagogiska tillvägagångssättet och arbetsformen i vardagen. Vidare anser han att samma diagnos hos olika elever kan ta sig olika uttryck, därför krävs det mycket mer av skolans personal. Mycket mer än att endast utgå från diagnoser. Han anser att det är skolans ansvar att elever i behov av särskilt stöd också får sina behov tillgodosedda, inom den vanliga undervisningen i klassen.

Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras

lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder (Lpf94, sid.4).

3.5 Studieavbrott och stödinsatser i gymnasieskolan

Det föreligger en rapport från Skolverket (2008) i vilken undervisningsrådet Karolina Österlind skriver en rapport under titeln Studieavbrott och stödinsatser i

gymnasieskolan.

Den aktualiserar gymnasieskolans skyldighet att stödja elever som behöver särskilt stöd. Österlind konstaterar att elever på yrkesförberedande utbildningar lämnar utbildningen i högre utsträckning än elever på studieförberedande utbildningar.

Det handlar om var tredje elev på yrkesförberedande utbildning mot var femte på studieinriktat program. Skälen till avhoppen, enligt elever, var

koncentrationssvårigheter, svårigheter att hinna med och för dåligt stöd från lärare. Skoltrötthet är den vanligaste orsaken till avhoppen

Resultat från en intervjustudie (Skolverket, 2008) som Skolverket gjorde med 16

ungdomar konstaterar att stödåtgärder sätts in för sent och att eleverna är utlämnade åt sig själva. Det handlar om bristande observans och avsaknad av tidiga förebyggande åtgärder. Studien visar också att många elever efterfrågat ett stöd som bättre svarar mot deras behov. Österlind konstaterar att det finns få aktuella forskningsstudier eller utvärderingar av gymnasieskolors arbete med särskilt stöd.

Anpassning till individen

Österlind påpekar också att resultaten ser olika ut när man tittar på olika elevgrupper. Det är nästan hälften av elever med utländsk bakgrund som lämnar gymnasieskolan utan fullständiga studier. Skolverket fastslår att den faktor som är utslagsgivande för studieresultaten, bortsett från vistelsetid, är föräldrars socioekonomiska bakgrund (Skolverket, 2008).

Skolverkets erfarenheter från bland annat utbildningsinspektion och

attitydundersökningar ger ändå en antydan om att bristerna till stor del rör skolans arbete med att utreda elevers behov av stöd, att dokumentera, åtgärda och följa upp vidtagna åtgärder.

Studien visar också att eleverna anser att de inte fått tillräcklighjälp av lärarna och de efterlyser ett mer individualiserat bemötande. Anpassning till individen ses alltså inte som självklar i skolans vardag utan som extraordinära åtgärder som vidtas för att en person är avvikande (Skolverket, 2008).

Åtgärdsprogram

Åtgärdsprogram är här ett viktigt redskap. Österlind (2008) skriver också att gymnasiets karaktär av frivillig skolform får konsekvenser för hur bestämmelserna om särskilt stöd tillämpas. Trots gymnasieskolans skyldighet att ge stöd tycks inte samma tradition finnas där som i grundskolan. Österlund avslutar med att det finns tre områden av

stödinsatser som är viktiga att lyfta fram:

Det är för det första väsentliga brister i skolors utredningsarbete om elevs eventuella behov av stöd. För det andra krävs en attitydförändring på gymnasieskolan för att elever ska få det stöd som de behöver. Slutligen handlar det om att forskning och

utvecklingsarbete om särskilt stöd i gymnasieutbildningen är eftersatt och bör stimuleras.

Åtgärdsprogram ska göras tillsammans med föräldrar och elev. Det ska visa vad skolan tillsammans med hemmet och eleven avser att göra för att nå de mål som skolan enligt skollag, skolförordning, läroplan etc. är skyldig att föra eleven fram till. Programmet måste innehålla konkreta, praktiska och uppnåbara mål (Lindell, Lindell, 1996). Genom samtalet ska problemet ringas in och definieras så tydligt som möjligt.

Att upprätta ett åtgärdsprogram ska vara till hjälp för eleven att se vad han ska göra. Det ska innebära en nystart. Ett åtgärdsprogram ska utarbetas när en elevs utveckling är negativ. Det ska innebära samarbete med både elev och föräldrar. Ett åtgärdsprogram kan innehålla både vad som ska göras hemma och vad som ska göras i skolan.

Vi ska ta vara på inlärningsprocesser via internet online. Det innebär att elever kan vara hemma och kommunicera med läraren via nätet. En sådan form av undervisning kan passa elever med störningar genom att de arbetar hemma i en miljö där de känner sig bekväma och trygga. Det är viktigt att sätta både mål på kort sikt och mer långsiktiga mål. Det korta målet bör vara kort, maximalt en månad. Datum för en utvärdering ska anges på åtgärdsformuläret där tid och plats anges. Åtgärdsprogrammets syfte är att optimera förutsättningarna för enskilda elevers lärande (Olsson & Olsson, 2007). En sensationell nyhet var uppgiften i boken Specialpedagogik och sociala problem i

gymnasieskolan av Helldin (2002), där han i ett kapitel beskrev det inofficiella

åtgärdsprogrammet. Enligt författaren har han flera gånger stött på ett sådant program inom ramarna för det individuella programmet. Arbetet gick ut på att förse eleverna med ”stötdämpare” för att skapa möjligheter att komma in på ett nationellt program. Så här kommenterade Helldin (2002) en intervju med en specialpedagog: Det gäller att de andra lärarna ser på sin egen roll på ett annat sätt. Inte förr kan vi få en acceptabel situation för svagheter i utbildningen. I stället för att ändra speciallärarrollen, bör man få ett bättre samspel mellan de hjälpbehövande och undervisningen. Då först kan man också avvärja segregering, och då kan skolan bli en arbetsplats för alla, för personal såväl som för elever (Helldin, 2002).

3.6 Diagnoser

Definition och innebörd

Ordet diagnos betyder enligt svenska akademins ordlista (1984) bestämning av

sjukdoms art. Det är alltså medicinskt förknippat och innebär en funktionsnedsättning. Ordet diagnos används i skolan också som prov i olika ämnen för kontroll av

kunskapsinhämtning. Det används ofta som en inledande test vid elevens start på gymnasiet. Den ursprungliga innebörden har förlorats och ordet test har felaktigt fått betydelsen diagnos.

Under 80- och 90-talen fanns plats för olika uppfattningar om inlärningssvårigheter, diagnosens betydelse och rättigheter till särskilt stöd. Det fanns motsatsförhållanden mellan lärare och de ekonomiska förutsättningarna försämrades. Förhoppningsvis kommer sökandet efter kunskaper om inlärningssvårigheter att leda till att skolelever med dessa problem inom en snar framtid får sina problem utredda och behandlade på vetenskaplig grund och därmed slippa konfronteras med den förödande skammen (Ericson, 1996).

Fördelar och nackdelar med diagnos

Oavsett diagnostisk etikett har varje elev rätt att få särskilt stöd i skolan. För att ett barn överhuvudtaget ska få stöd i skolan, blir det allt vanligare att det krävs en diagnos. Diagnosen har fått en juridisk innebörd, där en diagnos innebär att man har vissa rättigheter, som man saknar utan diagnos. Diagnospraxis visar att det oftast är

föräldrarna själva, som tar initiativ till en utredning (Myrberg & Lange, 2006). Skolans inställning till elever med diagnos är att dessa elever får mera resurser. Detta leder i sin tur till ett minskande utrymme för det normala (Johannisson, 2006).

En diagnos ska i sitt innehåll ha en förklarning på problemet, så att en adekvat åtgärd snabbt kan sättas in. Diagnosen kan bli ett bra redskap för att en elev ska få rätt hjälp. Men en diagnos kan också innebära risken att den får för stor innebörd som förklaring till ett problem. Den kan i värsta fall undanröja andra förklaringar som kanske också finns med i bilden. Med detta kan andra perspektiv på inlärningsproblemet försvinna i innebörden av diagnosen (Johannisson, 2006).

När man bestämmer vilken kategori en person tillhör, är det som att sätta en etikett på någon. Att en elev ingår i en kategori kan ofta ge den individen förutsättningar för särskilda tillgångar och andra insatser. Innebörden kategoritillhörighet kan även vara negativ utifrån stigmatisering. Då återstår frågan hur kategoritillhörigheten kan påverka dessa elevers möjligheter och förutsättningar för resten av livet (Gustavsson , 2000, Tideman, 2000).

Specialundervisningen kan genomföras i det rum som är avsett bara för

specialundervisningen eller i ett angränsande rum i närheten av det egna klassrummet eller någon annanstans. Oavsett var de särskilda insatserna äger rum och genomförs så skall de upplevas som en del av skolans ”normala” aktiviteter. Det är den gemensamma strävan som specialpedagogerna ska ha. Eftersom man anser att det är hos eleven som problemet finns, försöker man skapa den vanliga förväntade utvecklingen i förhållande till just den existerande elevens svårigheter. Elever bär problem och det är eleven som bör korrigeras. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson, 2004).

3.7 Bemötande och förhållningssätt

Vi vill fylla vår kunskap och medvetenhet med så mycket som möjligt av forskningen för att kunna bemöta våra elever på ett professionellt och utvecklande sätt. Detta i kombination med en empati och tro på människans möjligheter ska skapa grunden för våra elever till ett liv som är värt att leva. Vi bombarderas av information en stor del av

vår vakna tid på dygnet. Var går vår gräns för att klara av sortering och anammande av detta ständiga flöde av händelser? Blir vi stressade, nervösa och förvirrade eller klarar vi av detta utan större missöden?

Vikten av att bemöta alla elever på rätt sätt

Betydelsen av bemötande är enligt Bonniers svenska ordbok (2001) vänligt mottagande, göra någon till viljes. Bemöt dina elever på ett mottagande och vänligt sätt och du får dubbelt gensvar. Sociala relationer innebär vidare en ömsesidighet, på så vis att andra människor reagerar på oss genom att bland annat visa intresse, prata med oss eller bli arga (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi lärare har mer eller mindre arbetat med elever som behöver stöd. Det har handlat om att få eleven att känna att hon kan något och få henne att lyckas. Arbetet med att bygga upp ett självförtroende och självkänsla är den enligt vår mening viktigaste beståndsbiten för en positiv utveckling. Det kan handla om att förändra ett beteende och arbeta med en positiv förstärkning.

Lärare måste kartlägga elevens intressen och styrkor för att arbeta med dessa som utgångspunkt.. Vi ska använda dessa som ett medel för en bra grund och lärare måste hitta verktyg och lösningar för att lösa problemen. Det pratas ofta om att det handlar om att knäcka den alfabetiska koden. Det som för de flesta löser sig med tiden blir för andra en olöst gåta. När man inte förstår att talade ord kan delas upp i fonem och att dessa fonem är avbildade med bokstäver så kan man inte heller gå vidare på egen hand och öva upp sin färdighet (Trillingsgaard&Dalby&Östergaard, 1999).

Kognitivt förhållningssätt

Tanke, känsla och handling är centrala delar i det kognitiva förhållningssättet. Man visar respekt och har en lyssnande attityd. Alice Miller, psykoanalytiker, har tagit upp de viktigaste inslagen i sin bok I begynnelsen var uppfostran (1982) om vuxnas

förhållningssätt gentemot barn och ungdomar. Hon säger: ”Visa aktning för barnet som

medmänniska, visa respekt för dess rättigheter, visa tolerans för dess känslor och ha beredskap att av barnets beteende hämta lärdom om dess väsen ” (Bergquist, 1998,

s.227).

Man har ett empatiskt förhållningssätt till deltagarna och använder sig av en sokratisk frågemetod med öppna sökande frågor för att hjälpa andra att formulera sin kunskap. En sokratisk fråga hjälper oss att prova nya vägar för vårt tänkande. Man har ett empatiskt förhållningssätt till deltagarna. Sokratiska frågeställningar är: Hur?, När?, Om? På vilket sätt? Sokrates ansåg att man genom att ställa de rätta frågorna kunde hjälpa människor att föda fram sådan kunskap (Olsson & Olsson, 2007).

Piaget och Vygotskij är teoretiker som arbetat mycket med kognitiv utveckling. De har båda stått för en konstruktiv syn på inlärning, som betyder att barnen står för en aktiv process när de konstruerar sin kunskap. Piaget talar i detta sammanhang om operativ kunskap som man tillägnar sig genom logisk inlärning (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij anser att vi kommer till världen med några få grundläggande

funktioner vilka kulturen omformar till mer avancerade och högre mentala funktioner. Vygotskijs slutsats är följaktligen att mänsklig kognition ytterst sett är sociokulturellt

betingad och att den intellektuella utvecklingen därmed varken i sitt förlopp eller till sitt innehåll är universell (Evenshaug & Hallen, 2001).

Relationellt och kategoriskt synsätt

Persson (2001) menar att pedagogen ska ha förmåga att anpassa undervisningen efter elevens förmåga och ansvaret ligger på arbetslag och lärare med stöd från rektor. Författaren menar också att fokus för de specialpedagogiska åtgärderna ska vara på elever, lärare och lärandemiljö. I ett kategoriskt synsätt ligger fokus på eleven samt ansvaret läggs på specialläraren, specialpedagoger och elevvårdspersonal.

Persson (2001) beskriver i boken Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap utifrån ett relationellt perspektiv. Man utgår från ett synsätt där eleven lyckas hantera problemen istället för att diagnostisera svårigheterna. Detta innebär att man utgår från ett synsätt som fokuserar på de situationer då en person lyckas hantera sina problem i stället för att enbart intressera sig för hur individens svårigheter ska diagnostiseras ( Olsson & Olsson, 2007).

Andra framgångsrika program är kombinationen av funktionellt och meningsfullt skrivande och läsande som ordigenkänning, ordförståelse, talsegmentering och fonologisk förståelse.

Samtals teori

Det finns också ett samband och en förklaring i samtalets och språkets betydelse för läs- och skrivinlärning. Att arbeta med samtalet som verktyg är en framgångsrik pedagogik. Ju mer talet stimuleras, desto lättare går det att i nästa steg lära sig både läsa och skriva (Lindell, Lindell, 1996). För den ryske forskaren Michail Bakhtin var dialogen både på det muntliga och skriftliga planet av största betydelse. Han hade åsikter om hur

meningar och förståelse har en mycket stor betydelse för undervisningen. Förståelsen är alltid beroende av att mottagaren aktivt går ”budskapet” till mötes genom en eller annan form av reaktion, och det är i detta möte eller samspel som mening och förståelse uppstår (Dysthe, 1996).

Helhetssyn på barnen

Forskaren Bo Sundblad har ägnat mycket tid om barns utveckling och språkliga

färdigheter. Han betonar vikten av en helhetssyn på barnen och att alla i skolan omfattar den. Helhetssyn på barn kan till exempel innebära att samma syn ska gå igen på alla skolstadier, dvs. helheten syftar inte bara på barn, utan på att personal- och

lärarkategorierna ska sträva mot att betrakta barn på ett likartat sätt.

En strävan mot homogenitet i synsätt för att därigenom skapa likartade betingelser och kontinuitet för alla barn (Allard & Sundblad, 1987).

Inkludering

Vi ska behandla alla barn lika. Ingen ska behöva pekas ut som något negativt eller fel. Elever ska få arbeta efter sin förmåga. Vi ska sträva mot en skola för alla. Detta ska innebära att de ska finnas med i den stora gruppen. Det finns otaliga exempel på motsatsen där elever placerats ensamma eller i liten grupp mer eller mindre konstant.

Salamancadeklarationen förespråkar inkludering så långt som möjligt (Olsson &

Olsson, 2007). De lär sig förstå sig själva och andra när de är fler tillsammans. Det är av största vikt att de umgås och arbetar tillsammans med andra. Relationer utvecklas alltid i ett sammanhang (Gunnarsson, 1999).

Individer med unika förutsättningar men med samma betygsättning

Emanuelsson, I behov av särskilt stöd– och ändå godkänd framhåller att alla individer är unika och har unika förutsättningar för inlärandet.Det är helt rimligt att tänka sig att eleverna med olika förutsättningar, behöver olika lång tid för inlärning. Men när det gäller betygssättning och godkännande är det inte samma sak. Det slutliga målet delas in i olika etapper och både det slutliga och etappmålet definieras lika för alla. Det är formen för de kunskapsnivåer som skall nås på samma tid av alla elever. Dessa bedömningsgrunder definieras som absoluta krav i vart och ett av de olika ämnena i skolan. Men eftersom elever är unika och inte kan lära sig lika mycket på samma tid återstår frågan, om de definierade godkännande betygen är relativa med tanke på att de relateras till olika elevers förutsättningar och inom avsedd inlärningstid.

Kravet på prestanda

Georg och Wallin, (1986) blir elevernas olikheter någonting negativt som ställer till problem. Detta löser man ofta genom att flytta elever från ordinarie undervisning till undervisning i särskilda grupper. De anser att dessa olikheter istället skulle ses som en tillgång i klassrummet.

I boken Skolans krav – elevernas behov påpekas att även yttre faktorers påverkan är viktiga för barn som upplever svårigheter i skolan. Elever med särskilda behov upplever många problem i skolan. Det kan i själva verket handla om att prestationerna som eleverna utför inte motsvarar kraven som skolan ställer (Emanuelsson,1986).

4 METOD

4.1 Allmänt

Forskningsmetodik omfattar många delar, t.ex. val av teknik för insamling av information, hantering och bearbetning av insamlat material, granskning och

rapportering. När man börja planera sitt arbete måste man tänka genom olika metoder som skall användas i forskningen. Vilka metoder man skall välja, beror på flera olika faktorer inom forskningen.

4.2 Metodval

Vi ansåg att kvalitativa intervjuer passade bäst för vårt undersökningsområde. Med tanke på vad man vill ta reda på och vilket syfte forskningen har, avgörs vilken typ av intervju man vill göra. Vi ville fånga respondenternas egna upplevelse av sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd på ett mer ingående sätt. Genom tolkningar utifrån en egen förståelse kommer studien att belysa upplevelserna (Kvale, 1997). Vi ville undersöka problemet inifrån.

Vi strävar med den metoden efter att få en uppfattning om det som inte är typiskt och som belyser problemet ur flera synvinklar. Vi ville få en helhet. . ”Kvalitativa metoder

syftar till att fånga egenarten hos den enskilda enheten och dennes speciella

livssituation” (Holme & Solvang, 1997, s.82). Kvalitativa undersökningar kännetecknas

av flexibilitet. Forskaren fördjupar sig i en viss företeelse eller i en speciell grupp, som dessutom kan vara liten (fallbeskrivning). Undersökningen kan innefatta t.ex. bara en enda person.

Vi tyckte att semistrukturerade intervjuer passade bäst till vår kvalitativa undersökning. Intervjuer bygger på klara och tydliga frågor, som respondenterna fritt har fått svara på, utifrån sina egna erfarenheter. Vi ställde samma frågor till alla som vi intervjuade. Vi ville hitta gemensamma resultat i de två skolorna, därför skulle vi inte ändra frågornas form. Genom att vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer har vi via våra respondenter fått både beskrivningar och tolkningar kring problematiken, utifrån deras individuella uppfattningar och erfarenheter.

I våra studier kunde vi ändra på upplägget under själva genomförandet. T.ex. om vi under undersökningens gång märkte att vi hade glömt väsentliga frågor kunde vi ställa dem eller ändra, om frågan var felaktigt formulerad. Frågorna i intervjun har öppna svarsmöjligheter och har gett våra respondenter mera möjligheter att framföra sina egna åsikter om undersökningsområdet. Det gäller att i allra högsta grad vara flexibel och ha tålamod (Holme & Solvang, 1997).

Genom att ha en semistrukturerad intervju blir intervjun sannolikt mera spontan och svaren kan bli mera livliga och kanske även oväntade (Kvale, 1997).

utformade på så sätt att de kan tolkas på olika sätt. Frågorna kan vara från flera olika områden och det passar inte in i vår undersökning. Nackdelen med denna intervjuform kan vara att den tar tid och intervjun kan splittras på andra olika områden än som är vårt undersökningssyfte. Halvstrukturerade intervjuer omfattar en rad huvudfrågor och andra relevanta frågor parallellt. Det står intervjuaren fritt att göra ändringar gällande

frågornas form och ordningsföljd. Det finns även som alternativ strukturerade intervjuer som liknar enkätens i förväg formulerade och styrda frågeordning, men respondentens svar antecknas av frågeställaren. En fördel kan vara att metoden ger större potential att generalisera och en nackdel kan vara att bortfallet kan bli större (Patel &Davisson, 1994).

Fördelar och nackdelar med kvalitativa semistrukturerade intervjuer

Flexibilitet behöver inte bara vara till fördel. Den kan även vara till nackdel i vissa sammanhang. Det kan vara krångligt att jämföra den information som har framkommit. Fördelen med en kvalitativ intervju är att intervjun liknar ett vanligt samtal. Vid

intervjuförloppet försökte vi inte styra samtalen, utan lät de intervjuade påverka samtalens utveckling. Vi tänkte under intervjun inte alltid på att få svar på de frågor som vi ville belysa, oavsett samtalets utveckling och svängningar.

Det var svårt att förbereda oss inför intervjun, som kan upplevas som en nackdel när det gäller en semistrukturerad intervju. Vi blev tvingade att anpassa oss till respondentens takt och samtalsordningen och diskussionen kan ta sig en helt annan väg, utanför det planerade ämnet. Man måste hela tiden tänka på vilket syfte och mål man har med intervjun (Holme & Solvang, 1997).

Den alternativa metoden till vår undersökning var en kvantitativ metod.

I en kvantitativ metod beräknar man noggrant och registrerar sina resultat med särskilda mätinstrument. Med denna metod undersöker man resultaten på de generella och de allmängiltiga frågorna och man ofta använder sig av mycket stora intervjuade grupper. Fördelarna med detta är att resultatet ofta är vetenskapligt starkt och statistiskt

säkerställt. Instrumentet i denna typ av undersökning är vanligen enkäter, där frågor och frågeformulär redan är fastställda, vilket innebär att forskaren helt styr undersökningen. Denna intervjuform innebär att man ofta går miste om de individuella uppfattningarna och erfarenheterna, varför vi valde bort denna metod (Holme & Solvang, 1997). Kvalitativ metod är det synsätt där man tar hänsyn till det unika och specifika. Kvalitativa och kvantitativa metoder kan kombineras och en sådan kombination med sina för- och nackdelar kompletterar varandra. Men det krävs en forskares goda kunskaper om de olika tillvägagångssättens begränsningar och möjligheter (Holme & Solvang, 1997). Orsaken till att vi inte använde den kombinationen var att vi inte hade mycket tid på oss.

4.3 Källkritik

Källkritikerns uppdrag är att kritiskt granska textens pålitlighet och kvalitet (Thurén, 2003). I dagens samhälle är det ett överflöd av information av olika slag. All

information är naturligtvis inte korrekt. Hur avgör man informationens äkthet? Ordet ”Kritik” kan verka negativt, men betyder i själva verket bara utvärdera, förtydliga,

bedöma och avgöra. Källkritikens uppgift är att utvärdera källor och bedöma dess trovärdighet. Vi har tänkt källkritiskt för att uppnå en hög reliabilitet och en hög validitet.

Under våra studier har vi jobbat med hänsyn till Thuréns (2003) fyra källkritiska kriterier: Äkthet, Tidssamband, Oberoende och Tendens.

Med hänsyn till äktheten har vi använt oss av formella källor för att undvika risken av osannolikhet. Vissa källor kan vara ganska trovärdiga, men vid en närmare granskning kan de visa sig vara falska. Med tanke på tidssambandet har vi använt källor som har senare dateringar. En huvudregel i källkritiken är att en källa är mer pålitlig ju mer nutida den är. Oberoendet innebär att vi har använt de källor som är opartiska. Det är endast oberoende källor som anses vara trovärdiga. Tendensfrihet innebär att vi har granskat våra källor för att de inte ska ge en felaktig avbildning av verkligheten på grund av olika intressen. En händelse kan uppfattas på olika sätt av olika personer och därmed tolkas och beskrivs på helt annorlunda sätt (Thurén, 2003).

Under våra intervjuer försökte vi noggrant granska respondenternas uttalande för risk av tendens och subjektivitet.

4.4 Avgränsningar

Vi har valt att koncentrera oss på elever som löper risk att inte nå sina kursmål. Det är framför allt på de elever som är i behov av särskilt stöd för att nå sina kursmål. Vi har inte fokuserat särskilt på elever med dyslexi eller annan diagnos. Vi har bara fokuserat på elever på gymnasienivå. Vi har undersökt problemområdet utan att dela upp elever utifrån några etniska- eller genusaspekter.

Vi har gjort en geografisk avgränsning genom att inrikta oss på två skolor i två olika kommuner. Den främsta anledningen till denna avgränsning har varit att vi jobbar inom dessa två olika kommuner och det har varit lättast att komma åt information och utföra intervjuer där.

4.5 Urval av intervjuade personer

Vi har valt våra respondenter från ett strategiskt tänkande ”Urvalet görs systematiskt utifrån vissa medvetet formulerade kriterier som är teoretiskt och strategiskt

definierade” (Holme & Solvang, 1997, s.101).

Vi ställde upp olika kriterier för val av intervjuade för att undersöka och belysa problematik från olika vinklar. Om intervjuade kommer från olika grupper blir resultaten mer objektiva, på så sätt reducerar vi risken för resultatens ensidighet. Analysen av resultaten tar inte hänsyn till våra kriterier utan vi betraktar våra intervjuade som en grupp, oberoende av kön, ålder och arbetsroller.

Vårt val av respondenter baserade sig på fem kriterier som vi ställde upp, med avseende till undersökningssyftet:

Vårt första kriterium var att våra intervjuade skulle ha erfarenhet av arbete med elever i behov av särskilt stöd, både i vanliga klasser och i specialundervisningar.

Det andra kriteriet var en spridning med avseende på ålder mellan 30-60 år, för att vi skulle få en bättre insikt om vad de yngre och vad de äldre tycker om

undersökningsproblematik.

Det tredje kriteriet var att lärarna skulle ha både kort och långvarig tjänstgöring (5-30 år). Om man har jobbat en längre tid på samma ställe kan det leda till att man blir fast i gamla rutiner.

Att personalen har olika arbetsroller var vårt fjärde kriterium och på så sätt kan vi få en bredare och djupare insikt i undersökningsområdet från olika vinklar.

Den femte av våra uppsatta urvalsprinciper är en fördelning med avseende på genus. Vi ville att våra intervjuade personer skulle vara både kvinnor och män.

Skolpersonal presentation

Respondent A är en man i 40- årsåldern som jobbar inom skolväsendet sedan 10 år tillbaka. Han har tidigare jobbat som lärare på andra skolor.

Respondent B är kvinna i 60- årsåldern som har arbetat inom sitt yrke i många år på en och samma skola. Hon jobbar dagligen med stödsamtal och psykosociala frågor. Respondent C är en kvinna i 40- årsåldern som har arbetat i skolan i många år och hon fungerar som ett personligt stöd till alla elever på skolan.

Respondent D är en kvinna i 60- årsåldern som har arbetat många år på samma skola. Hon arbetar även direkt med de elever, som är i behov av särkilt stöd.

Respondent E är lärare i karaktärsämnena, han undervisar i klass ett, två, tre. Det är en man i 55- årsåldern som har jobbat inom skolan i många år.

Respondent F är en manlig lärare i 50 -årsåldern som även har en mentorsroll utöver att vara lärare.

Respondent H är lärare i karaktärsämnena. Det är en man på 64 år, som har arbetat som lärare på skolan sedan 1978. Han tog sin lärarexamen 1976.

Respondent G är lärare i kärnämnena. Det är en kvinna på 31 år som utbildade sig till lärare och tog sin examen 2002. Hon har arbetat på skolan sedan 2005.

Respondent I är lärare i karaktärsämnen. Det är en man på 57 år. Han tog sin lärarexamen 1989. Han har arbetat på skolan sedan 1994.

4.6 Pilotstudie

Vårt syfte med pilotintervjun var att se hur denna skulle falla ut och hur våra tänkbara respondenter skulle komma att reagera på våra frågor.

En pilotintervju kan stimulera intervjuarens förmåga att skapa en trygghet i samspelet med de kommande respondenterna och samtidigt ge intervjuaren ett ökat

självförtroende (Kvale, 1997). Avsikten med att genomföra en pilotintervju var också att testa intervjufrågorna, om dessa var relevanta för undersökningens syfte och

frågeställningar. Pilotintervjun gjordes med en undervisande lärare på en av skolorna. Denna respondent var osäker på sin kunskap inom forskningsområdet och var inte så välvillig att ställa upp i en intervju. Efter en stund och några uppmuntrande ord började han att svara på frågorna. Efter andra frågan märktes det att han blivit mer avslappnad och samtalet började flyta. Efter ytterligare några stödjande ord kändes det mer tryggt både för respondenten och intervjuaren. På slutet gick allt mycket bra.

Det var inte någon lätt uppgift för någon. Intervjuaren lärde sig att det är viktigt skapa den rätta stämningen under intervjutiden, samt att man bör vara uppmärksam och fånga in respondentens signaler. Det är viktigt att den intervjuade känner sig trygg och säker, då kommer samtalet att kännas som en naturlig diskussion (Holme & Solvang, 1997). Vår planerade och avsedda tid för intervjun var en timme, men pilotstudien visade att man måste ha mer tid än så..

4.7 Etiska överväganden

Vår första kontakt med våra respondenter skedde via telefon, direkta kontakter på arbetsplatsen och via e-post, där vi informerade de tilltänkta respondenterna om vårt undersökningssyfte. Vi informerade dem även kortfattat om frågors innehåll och tidsaspekten. Vi informerade dem även om att studien gällde endast dessa två skolor i två olika kommuner. Det går därför inte att vara helt anonym. Vi har gått igenom de etiska reglerna så att var och en av de intervjuade blir medvetna om sina rättigheter som intervjupersoner. Vi tydliggör förpliktelserna som intervjuare och undersökare.

Enligt Vetenkapsrådets principer (ISBN:91-7307-008-4) kan det grundläggande individskyddskravet konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vart och ett av dessa krav kan sedan specificeras ytterligare i ett antal regler, av vilka några skall redovisas i det följande.

Deltagandet är frivilligt och deltagarna skall informeras i förväg, både om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt till att avbryta sitt deltagande (Stukát, 2005). Alla tilltänkta intervjuade gav sitt samtycke om att bli intervjuade och att svara på frågorna som ingår i undersökningen. De intervjuade personernas uppgifter kommer att bli konfidentiella.. Detta innebär att så långt som möjligt skyddas personernas uppgifter från obehörig insyn. När det gäller lagstiftningen, måste de föreskrifter som finns i personuppgiftslagen (PUL) om hantering och bevarande av personuppgifter beaktas. Det är viktigt att den intervjuade personen inte i efterhand kan identifieras. Detta krav måste tillgodoses för att undersökningen ska betraktas som etiskt godtagbar. Vid transkribering kommer vi att koda deltagarnas namn (Kvale, 1997).

Nyttjandekravet innebär att det insamlade intervjumaterialet endast kan användas för det syfte som respondenterna redan är informerade om och inget annat. Om deltagaren godkänner det, finns möjligheten att man använder materialet vidare efter det

ursprungliga projektets avslutning. Men detta måste man säkerställa. Vi måste ha våra tänkta intervjuades godkännanden, att det insamlade intervjumaterialet endast kan

användas för vårt undersökningssyfte och inget annat (Vetenskapsrådet, ISBN:91-7307-008-4 ).

4.8 Genomförande

Frågorna till intervjumallen (bilaga1) har uppstått efter hand, när vi har läst igenom olika böcker med tillhörande tema och studerat olika forskningar. Man skall försöka undvika att ställa frågor som kan avslöja intervjuarens privata värderingar. Det är viktigt att antalet frågor i intervjun täcker in undersökningsområdet (Holme & Solvang, 1997). När vi hade fått samtycke från deltagarna, skickade vi intervjumallen till kommande intervjuade personer via e-post. Vi sände intervjumallen i förväg för att ge

respondenterna en möjlighet att fundera över hur de arbetade inom

undersökningsområdet. Vi gav dem tid att definiera begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” och vi gav dem även möjlighet till att förbereda sig inför intervjun. Vi bestämde tid och plats med deltagarna för våra intervjuer. Alla intervjuerna ägde rum på

respondenternas arbetsplatser. Detta gav oss möjligheter att få en så hög reliabilitet som möjligt pga. att hemmamiljö ger en känsla av trygghet och avslappning, som kan

påverka respondenten positivt. Miljön kan påverka tillförlitligheten (Rosengren & Arvidsson, 2002).

Bandinspelning är den vanligaste metoden för att utföra en intervju.(Kvale, 1997) Med hjälp av bandinspelning kan vi registrera varje ord, pauser, olika betoningar, toner i rösten osv. Alternativen kunde vara enligt Kvale(1997) videoinspelning, där man även kan spela in de visuella aspekterna såsom gester och mimik. Vi bedömde att

bandinspelning var den mest lämpliga metoden för vår undersökning. Vi informerade våra respondenter om bandinspelningen via intervjumallen. Vi valde bort

videoinspelningsmetoden för att det krävs en annan typ av teknisk utrustning som vi inte hade tillgång till.

4.9 Databearbetning

Kvalitativ intervjuanalys

Dataanalysen från en kvalitativ metod/intervju är ofta en tidskrävande process p.g.a. den dataform som vi har insamlat. I en enkät är data i förväg ordnad och formad i vissa kategorier med i förväg bestämda svar. Det är kanske en av de tydligaste skillnaderna mellan en kvantitativ enkät och en kvalitativ intervju, enligt (Holme & Solvang, 1997). Efter intervjuutförandet transkriberade vi intervjuinspelningar till skriven text. Kvale (1997) påpekar att skrivna texter är en sammansättning av de grundläggande data som själva intervjun utgör. Man kan transkribera materialet på olika sätt; Allt som har sagt sammanfattas, eller varje ord och beteende skrivs ned med noggrannhet Det tredje alternativet kan vara att mimik och pauser noteras.

När vi transkriberade intervjuer tänkte vi på att alla meningar ska skrivas så noggrant som det går, upprepningar av enskilda ord försökte vi undvika att notera.(Åbo).

Eftersom vi har samlat in en stor mängd data är vårt mål att reducera rådata och kunna sammanfatta den i teoretiskt viktiga termer

Våra termer var elever i behov av särskilt stöd, diagnos, inlärningssvårigheter, specialundervisning, hjälp, rättigheter och undervisning.

Muntliga uttalanden skiljer sig från skriftliga genom många detaljer, t.ex. meningar som inte avslutas, upprepningar och annat. I vilken omfattning man ska ta in de

karaktäristiska respondenternas drag i bedömningen, beror på undersökningsmålet och vilken typ av analys man ska göra.

En hermeneutisk tolkning var utgångspunkt i vår sammanställning av resultaten. Hermeneutiken har grund i tolkningsläran. ”Det är en forskningsmetod där tolkningen

är central” (W1). Vår tolkning skedde genom att vi använde minnen av hela

intervjuförloppet tillsammans med egna känslor och förståelse. När vi har analyserat intervjuerna har vi använt oss av våra egna erfarenheter från skolans värld samt vårt eget kunnande inom den specifika problematiken.

Oavsett vilken teknik man använder under transkriberingen är det bara en del av det analytiska arbetet med intervjumaterialet. I vårt arbete har vi använt koncentrering som metod, med förklaringen att vi ville koncentrera och jämföra sammanfattningen av varje respondents yttrande. Med koncentrering åsyftas att respondentens förklaringar

formuleras mer kortfattat, i några ord koncentreras det betydande innehållet av det som respondenten har sagt. Utifrån frågor i vår intervjumall sammanfattade vi

respodenternas svar i texter. Metoden används ” för analys av omfattande och ofta

komplexa intervjutexter som den söker avdela i naturliga meningsenheter för att sedan utveckla deras huvudteman” (Kvale, 1997, s.178). Vi har läst hela intervjuns

sammanfattning och varje respondenternas svar flera gånger. Tolkningen har skett genom att vi formulerade det tema som dominerar vår meningsenhet och på slutet har vi hela intervjuns centrala tema sammanfattat.

Kvalitativ textanalys

Utifrån undersökningssyftet och intervjumaterialets karaktär fastställde vi analysmetod. Enligt Kvale (1997) är utskrivandet av materialet en del av analysen.Vi kan skilja mellan två huvudsakliga former för textanalys; helhetsanalys och delanalys (Holme & Solvang, 1997). Helheten måste där förstås i förhållande till delarna och delarna måste förstås i förhållande till helheten. Helhetsanalysen innebär att vi ser till helheten i den insamlade informationen. Information får sin mening först när den sätts in i ett sammanhang. Med hjälp av teman har vi reducerat datamängden till själva analysen i uppsatsen. Frågeställningarna underlättar en systematisk analys.

Delanalys innebär att vi plockade ut bitar ur en hel text. Dessa bitar valdes ut från vårt syfte och tema. Utgångspunkten för delanalys är att utskrifterna i sig är en text som innehåller påståenden om en rad företeelser som är mer eller mindre knutna till den företeelse som står i fokus för undersökningen. När vi delanalyserade våra

insamlingsdata från intervjuer delade vi in data i olika kategorier, på så sätt det

kvalitativa materialet analyserat utifrån en kvantitativ analys och resultat kan beräknas ur dessa kategorier (Holme & Solvang, 1997).

4.10 Tillförlitlighet, reliabilitet och validitet

Vid datainsamlingen uppkommer två frågor; med validitet mäter vi rätt sak och med reliabilitet mäter vi på ett tillförlitligt sätt. Validitet kan förklaras med giltighet, att man tar ett mått på det man vill mäta. Validitet, reliabitet och generaliserbarhet är inte något som förekommer vid en specifik tidpunkt av forskningen utan ska genomsyra hela processen (Kvale, 1997). Vi har själva utfört både intervjuerna och transkriberingen och därmed kan felkällor i studien undvikas (Kvale, 1997). Valideringen innebär att vi kritiskt granskade vår analys genom löpande kontroller och ifrågasättning (Kvale, 1997). Forskaren skall ha en kritisk syn på sin analys och forskning. Angående

validiering följde vi alla sju stadier som en intervjuundersökning består av, enligt Kvale (1997).

Tematisering. Vi formulerade noggrant undersökningssyftet med hänsyn till vilken kunskap som eftersträvas.

Planering. Vi planerade tid för undersökningen. När, var och hur.

Intervjuguide. Vi genomförde intervjuerna enligt intervjumallen och reflekterade förhållningssättet till den eftersökta kunskapen och till den mänskliga relationen i en intervjusituation. Det ingår i den mänskliga naturen att man kan bli påverkad av våra respondenter genom exempelvis kön, ålder, bekantskap, bakgrund och arbetsroll. Utskrift. Vi sammanfattade intervjuer från talspråk till skriftspråk.

Analys. Utifrån undersökningssyfte besämde vi den lämpliga analysmetoden

Verifiering. Vi fastställde intervjuresultatens generaliserbarhet, reliabilitet och validitet. Resultatets konsistens är grunden till reliabilitet och validitet till intervjuundersökning. Vi undersöker vad som var syftet med undersökningen.

Rapportering. Vi rapporterade resultatet av undersökningen och de använda metoderna som motsvarar vetenskapliga kriterier.

Inom kvalitativ forskning kan man inte bedöma tillförlitligheten med siffror. ”Om vi använder oss av intervjuer eller observationer är undersökningens tillförlitlighet i hög grad relaterad till intervjuarens och observatörens förmåga” (Patel & Davidson, 2000, s. 87). Eftersom vi hade en kvalitativ forskning kunde vi inte uppvisa tillförlitligheten med siffror. Vår reliabilitet är förmodligen inte så hög i jämförelse med en kvantitativ studie som utförs på helt annat sätt t.ex. med siffror och diagram. Vi har i vår undersökning tolkat materialet efter våra egna känslor och förståelse, vilket leder till att svaret aldrig kan bli detsamma.Eftersom alla individer har olika erfarenheter och tolkningar och dessa är olika från person till person (Thurén, 2003).

Vi upplever att det är svårt att använda sig av begreppen validitet och reliabilitet när man utför en kvalitativ studie, men utifrån alla våra informationskällors pålitlighet kan vi bedöma att vår undersökning är i större grad tillförlitlig. Vi har i vår metoddel strävat efter att så noggrant som möjligt redovisa vår undersöknings tillvägagångssätt. Vi har även försökt öka tillförlitligheten genom att vara metodiskt noggranna och utföra en pilotstudie för att testa intervjufrågor i förhållande till syfte och frågeställningar. Undersökningsgruppen bestod av nio personer och undersökningen kan bedömas som valid enligt Kvales (1997) premisser. Dessutom inspelades allt som sades på band, som