Examensarbete
Grundnivå
Flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan
Pedagogers syn på arbete med flerspråkiga barns
språkutveckling i förskolan
Multilingual children´s language development in preschool
Författare: Marcus Alfredsson & Frida Junno Handledare: Lottie Lofors-Nyblom
Examinator: Åsa Petterson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 2021-01-22
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Denna studie syftar till att bidra med kunskap om hur yrkesverksamma pedagoger arbetar för att uppfylla läroplanens mål och stödja flerspråkiga barn i deras språkutveckling. För att svara på studiens syfte har kvalitativa intervjuer med sex pedagoger genomförts där svaren har analyserats utifrån den sociokulturella teorin och tidigare forskning. Förskolan har i uppdrag att ge alla barn möjlighet att utveckla det svenska språket och sitt modersmål när det är ett annat än svenska. Den tidigare forskningen visade att hjälpmedel ofta användes och att barnens modersmål inte inkluderades i verksamheten lika ofta som det svenska språket. Studiens resultat visar att arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling är utmanande och kräver mycket tid och kunskap. För att underlätta arbetet använde pedagogerna olika strategier, till exempel lärde de sig enstaka ord på barnens modersmål, och använde TAKK och bilder som stöd. I vår studie använder sig pedagoger av digitala verktyg i undervisningen på ett sätt som inte tidigare forskning tagit upp. Studien bidrar med arbetssätt för pedagoger inom förskolan som gynnar de flerspråkiga barnens språkutveckling.
Förord
Vi vill tacka alla pedagoger som ställde upp på intervjuer i studien, utan er hade det inte varit möjligt att genomföra arbetet. Vi vill också rikta ett tack till vår handledare, Lottie Lofors-Nyblom, för stödet och vägledningen genom arbetet. Ett stort tack ska även riktas till alla er som har läst och kommenterat studien genom arbetets gång.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2
3. BAKGRUND ... 2 3.1.CENTRALA BEGREPP ... 2 3.2.STYRDOKUMENT ... 3 3.3.FLERSPRÅKIGHET ... 4 4. TIDIGARE FORSKNING ... 5 4.1.SÖKPROCESS ... 5 4.2.PEDAGOGENS ARBETE... 6 4.3.KOMMUNIKATION ... 6
4.4.SAMSPEL OCH INTERAKTION ... 7
4.5.SAMMANFATTNING... 8 5. METOD ... 9 5.1.VAL AV METOD ... 9 5.2.URVAL ... 10 5.3.GENOMFÖRANDE ... 11 5.4.DATABEARBETNING ... 12 5.5.VALIDITET/ RELIABILITET ... 12 5.6.FORSKNINGSETISKA ASPEKTER ... 13 6. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 13 6.1.DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 14
6.2.MEDIERING OCH ARTEFAKTER ... 14
6.3.APPROPRIERING ... 15
6.4.DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN OCH SCAFFOLDING ... 15
7. RESULTAT ... 16
7.1.PRESENTATION AV DE INTERVJUADE PEDAGOGERNA ... 16
7.2.HUR PEDAGOGER BESKRIVER SITT ARBETE MED FLERSPRÅKIGA BARNS SPRÅKUTVECKLING ... 17
7.2.1. Modersmål ... 17
7.2.2. TAKK, bilder som stöd och Polyglutt ... 19
7.3.UTMANINGAR SOM PEDAGOGER SER I ARBETET MED FLERSPRÅKIGA BARNS SPRÅKUTVECKLING ... 20
7.4.SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 22
7.5.RESULTATANALYS ... 23
8. DISKUSSION ... 24
8.1.METODDISKUSSION... 24
8.2.RESULTATDISKUSSION ... 26
8.2.1. Pedagogernas arbete med de flerspråkiga barnens språkutveckling ... 26
8.2.2. Pedagogernas utmaning i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling ... 28
8.3.SLUTSATSER ... 30
8.4.FORTSATT FORSKNING ... 31
9. REFERENSLISTA ... 32
10. BILAGOR ... 36
10.1.INFORMATIONSBREV TILL PEDAGOGERNA ... 36
1
1. Inledning
Sveriges samhälle är idag mångkulturellt vilket gör att förskolans verksamhet blir det. Varje dag kommer barn med ett annat modersmål än svenska till Sverige och ska bli en del av förskolornas kontext. Nya kulturer och synsätt kommer hela tiden till Sverige och berikar det mångkulturella samhället och då också förskolan. Denna studie grundar sig i vårt intresse för förskolebarns språkutveckling under förskoleåldern. Vi har under vår tid som förskollärarstudenter upplevt en utmaning i att stimulera de flerspråkiga barnens språkutveckling i såväl svenska som deras modersmål under tiden vi genomfört vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi upplever att det är svårt för pedagogerna att kommunicera och göra sig förstådda under samspelet då den språkliga barriären ofta är stor. Förskolans läroplan har följande citat som ett mål som ska uppfyllas:
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska. (Lpfö 2018, 14)
Flerspråkiga barn bygger upp ordförråd på flera olika språk där de tidigt kan använda olika språk med olika personer. Ett av dessa språk ses som barnets förstaspråk vilket är det mest dominanta och vanligtvis används i hemmet (Håkansson 2018, 20). Björk-Willén (2018, 7) menar att vuxna i barnets omgivning måste möjliggöra för barnen att få höra och praktisera alla barnens språk med olika individer. Språk är en färskvara som behöver utvecklas kontinuerligt vilket betyder att om utbildning endast sker på ett språk riskerar det andra språket att sluta utvecklas vilket gör det viktigt att i förskolan arbeta med alla barnens språk (Håkansson 2018, 31).
Samtidigt som läroplanens mål lyfter fram att förskolor ska arbeta med att stimulera barnens olika språk, visar Skolinspektionen (2017, 5) att förskolornas arbetssätt visserligen uppmuntrar barnens språkutveckling i det svenska språket men att ett arbetssätt för att stimulera barnens modersmål saknas. Enligt Skolinspektionen beror detta på pedagogernas osäkerhet kring arbetet med barnens modersmål då de själva saknar kunskap om barnens språk. Under de senaste åren har det blivit ökade krav på förskollärare i förskolans styrdokument att arbeta med flerspråkiga barns språkutveckling och lärande på deras modersmål, såväl som det svenska språket. Med denna studie vill vi undersöka hur verksamma pedagoger arbetar för att stimulera de flerspråkiga barnens språkutveckling.
2
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur yrkesverksamma pedagoger arbetar för att uppfylla läroplanens mål och stödja flerspråkiga barn i deras språkutveckling. För att ta reda på detta kommer vi att utgå från följande frågeställningar:
• Hur beskriver pedagoger sitt arbete med flerspråkiga barns språkutveckling?
• Vilka utmaningar uttrycker pedagogerna att de upplever i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling?
3. Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi presentera och förklara olika aktuella begrepp som används i studien. Vi kommer att gå igenom styrdokumenten för förskolan samt begreppet flerspråkighet.
3.1. Centrala begrepp Flerspråkiga barn
Flerspråkiga barn syftar i denna studie på de barn som i vardagen använder flera olika språk för att kommunicera (Skans 2011, 28).
Första och andraspråk
Vanligt för de flerspråkiga barnen som växer upp i Sverige är att deras förstaspråk används i hemmet för att kommunicera med familjen och att deras andraspråk, svenska, används i förskolan. Förstaspråk definieras ibland som modersmål (Björk-Willén 2018, 11).
Modersmål
Det första språket barn möter vid födseln kallas för modersmål. Modersmålet eller förstaspråket kan definieras som det språket barn lär sig först och som man sedan identifierar sig med (Skans 2011, 28).
Språkutveckling
Utveckling av språk sker både verbalt och icke verbalt. Språkutveckling handlar om hur ett barn förstår och gör sig förstådd samtidigt som dessa färdigheter utvecklas (Björk-Willén 2018, 7).
Förskollärare och pedagoger
Förskolläraren har det särskilda ansvaret i arbetslaget på förskolan för undervisningens pedagogiska innehåll för att främja barns lärande och utveckling (Lpfö 2018, 7). Arbetslaget kan bestå av både förskollärare och barnskötare och därför benämner vi de som arbetar i förskolan för pedagoger.
3
Kodväxling
Kodväxling är ett språkligt fenomen som innebär att individen växlar mellan olika språk som individen har tillgång till (Björk-Willén 2018, 13).
TAKK
TAKK är en förkortning av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation som är ett kommunikationssätt som ofta används av och till personer med språkliga utmaningar. Kommunikationssättet innebär att personen talar och tecknar med handrörelser samtidigt för att förstärka ord och begrepp i meningar (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2020).
Polyglutt
Polyglutt är en digital bokhylla som ger tillgång till en mängd olika böcker, det finns böcker både på svenska och flertal andra språk. Polyglutt erbjuder även böcker med teckenspråk och TAKK. Tjänsten riktar sig mot förskolan, grundskolan och särskolan (Inläsningstjänst 2020).
Modersmålsstödjare
En modersmålsstödjare arbetar med att underlätta förståelse, kommunikation och lärande för barnen med ett annat modersmål (Skolverket 2020c).
3.2. Styrdokument
Uppdraget att arbeta med barnens modersmål är något som Skollagen tar upp:
Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. (10 § kapitel 8).
För de som arbetar inom förskolan ska förutom Skollagen (2010:800) även läroplanen för förskolan följas (Lpfö, 2018). I förskolans läroplan finns mål och riktlinjer som ska följas i den dagliga utbildningen. I vår studie har vi valt att belysa de delar av Lpfö som vi anser är relevanta och centrala för vår studie. Förskolans läroplan har följande mål som varje förskola ska arbeta utifrån:
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska” (Lpfö 2018, 14).
Målet i förskolans läroplan medför att alla landets förskolor ska arbeta med barnens första och andraspråk i den utbildning som dagligen möter barnen. Läroplanen säger att en miljö med förutsättningar för att utveckla språket ska finnas i förskolan (Lpfö 2018, 8). Dessa bestämmelser ligger till grund för vår studie där vi vill belysa vilka olika arbetssätt som verksamma förskollärare använder i sitt arbete för att bemöta dessa krav.
4
3.3. Flerspråkighet
Att lära sig ett eller flera språk kräver hårt arbete. De vuxna är viktiga för ett barns språkutveckling (Björk-Willén 2018, 7). Vuxna i barnets omgivning måste möjliggöra för barnet att få höra och praktisera barnets samtliga språk med olika individer, för att språket ska utvecklas. Språk är en färskvara som behöver kontinuerlig underhållning för att utvecklas. Håkansson (2018, 31) menar att om barnet enbart får sin utbildning på ett av språken finns risk för att det andra språket slutar att utvecklas. Cekaite (2018, 59) beskriver hur samtal med pedagoger fungerar som en trygg och framgångsrik miljö för nybörjare av ett språk. Då kan barnet få stöd att genomföra ett enkelt samtal genom frågor som leder samtalet framåt. Svensson (2012, 30) menar att barn som inte själva tar initiativ till att utforska språket behöver hjälp av förskollärare som kan stimulera deras nyfikenhet inför de språk barnet möter.
De barn som växer upp med flera språk har en språkutveckling som till en början liknar de enspråkiga barnen. Skillnaden är att de flerspråkiga barnen bygger upp ett ordförråd som består av olika språk, där de tidigt kan använda ord på skilda språk med olika personer (Håkansson 2018, 20). Det är vanligt att ett språk blir dominant när ett språk talas hemma samtidigt som ett annat används i förskolan. I förskolan och skolans verksamhet är det vanligt att man ser på det svenska språket som en norm utan att ta hänsyn till att flerspråkiga barn använder olika språk vid olika sammanhang, vilket leder till att man inte ser till barnets hela ordförråd.
Kultti (2016, 19) skriver hur viktigt det är att pedagogerna har ett bra samarbete med vårdnadshavare när man pratar om flerspråkiga barn. Pedagogerna måste ha kunskap om förutsättningar för språkanvändning hos flerspråkiga barn och samarbetet mellan hemmet och förskolan är därmed viktigt i sammanhanget. Kultti (2016, 97) menar att kunskap om barnens språkkunskaper kan leda till att en förståelse för varför barnet uttrycker sig som hen gör. Till exempel kan andra språk vara uppbyggda på andra sätt än det svenska språket vilket kan leda till att när barnet använder sina tidigare kunskaper av språk i svenskan, ses det som att barnet har ett bristfälligt språk. Samverkan mellan förskolan och vårdnadshavare kan minska feltolkningar om barnets språkliga kunskaper.
Salameh (2018, 36) betonar hur vanligt det är att anta att barn som växer upp med flera olika språk börjar tala senare och att det tar längre tid att utveckla mer än ett språk, något som forskningen i stor utsträckning motbevisat. Att utveckla flera språk samtidigt kräver ingen extra belastning av hjärnan, vilket innebär att flerspråkiga barn oavsett antalet språk börjar tala vid ungefär samma tid som enspråkiga barn. De barn som växer upp med ett språk och senare möter
5 ett annat kan dessutom använda sina tidigare erfarenheter av språkliga strukturer för att möta det nya språket.
Vanligt bland flerspråkiga barn är att de använder båda sina språk i en och samma mening, detta kallas kodväxling (Salameh 2018, 39). Kodväxling uppkommer när barn försöker skilja ett språk från ett annat vilket är vanligt i yngre ålder. Detta sker vanligtvis när barn saknar ett visst ord i sitt språk men kan det i ett annat. Kodväxling är inte ett tecken på språklig svaghet där barnen inte kan skilja på språken, utan något som bör ses som en styrka där talaren växlar mellan språken på ett systematiskt och grammatiskt regelbundet sätt (Björk-Willén 2018, 13).
Skolverket (2020a) skriver att i Sverige finns det upp emot 150 olika språk som används. Många växer upp med flera språk och de allra flesta som bor i Sverige lär sig någon gång under sin livstid mer än ett språk. Det är därför viktigt att förskolan finns med från start och stöttar barnen i deras modersmål. Förskolan ska ta vara på alla tillfällen och situationer att lyssna och tala med barnet för att gynna varje barns språkliga utveckling. Förskolan ska se till att ge varje barn möjligheten att utveckla språket i förskolan. Barnen behöver en språklig miljö som inspirerar och där pedagogerna utvecklar ett förhållningssätt som stimulerar varje barns språkande (Skolverket 2020a).
4. Tidigare forskning
Nedan presenterar vi den forskning vi funnit och som är intressant för vårt arbete när det gäller hur yrkesverksamma pedagoger arbetar för att stödja flerspråkiga barn i deras språkutveckling. Avsnittet börjar med en beskrivning av hur vår sökprocess har gått till.
4.1. Sökprocess
Vi har under arbetet sökt tidigare forskning i databaserna Diva, Summon och avhandlingar.se med syfte att hitta doktorsavhandlingar och licentiatuppsatser som berör flerspråkiga barns språkutveckling. Under sökandets gång har vi använt oss av olika sökord för att hitta så mycket forskning som möjligt för att sedan kunna välja den forskning som varit mest relevant för det ämne vi behandlar. Vi har använt oss av sökord på både svenska och engelska för att få fram så mycket forskning som möjligt inom ämnet. Sökorden vi använt är flerspråkighet*, modersmål*, andraspråksinlärning*, språkutveckling*, multilingual* och preschool*.
6
4.2. Pedagogens arbete
Anders Skans (2011) har skrivit en licentiatuppsats med syftet att undersöka och analysera en flerspråkig förskolas didaktik. Studien genomfördes genom att jämföra hur verksamma förskollärare ville arbeta och hur de faktiskt arbetar med flerspråkighet. Detta gjordes genom att kombinera intervjuer och observationer och därefter jämföra vad förskollärarna sa i intervjuerna med vad som observerats. I studien framkommer det genom både intervjuerna och observationerna att förskollärare använder sig av olika språk i förskolan (2011,121). I samlingar och i sagoläsning arbetar pedagogerna med barnens alla språk och där arbetar de också mycket med det gemensamt upplevda. Pedagogerna arbetar med fotografier och bilder som stöd i kommunikationen, samtidigt som de försöker att lära sig enstaka ord på respektive barns språk för att underlätta kommunikationen (Skans 2011, 122). Samtidigt som pedagogerna underlättar kommunikationen genom att använda barnens språk, menar de att det viktiga är att barnen kommunicerar oavsett vilket språk som används (Skans 2011, 75). Anne Kultti (2012) har i sin avhandling syftet att analysera vilka villkor de deltagande förskolorna ger yngre flerspråkiga barns språkliga och kommunikativa utveckling och för deras deltagande i olika aktiviteter. Kultti (2012, 90) har likt Skans sett hur bilder används för att tydliggöra budskap. Hon exemplifierar det med sånger där bilder föreställande nyckelorden i sången användes. Kultti har också sett hur bilderböcker ofta används i syfte att utveckla det svenska språket i förskolan.
Storleken på barngruppen spelar en stor roll menar Skans (2011, 123) för att få möjligheten till kommunikation. Vidare säger författaren att det framgår hos pedagogerna att små barngrupper är att föredra. Att arbeta med små grupper ökar förutsättningarna att kunna kommunicera med varje enskilt barn. Skans föreslår att en pedagog med samma modersmål som barnen kan sätta sig tillsammans med barnen i mindre grupper för högläsning och kommunikation för att stödja barnen i deras modersmål.
4.3. Kommunikation
Kultti (2012, 178) har genom sin studie kommit fram till att andra språk än svenska osynliggörs i förskolan och menar att en anledning till detta är att svenska ses som ett normspråk i svenska förskolor. Kultti menar att barnen i ett fåtal situationer använder sitt modersmål. Det är främst när barnen delar samma modersmål med ett annat barn och under särskilt modersmålsstöd som detta sker. Kultti hävdar att detta kan leda till orättvisa villkor för språkutvecklingen, då det svenska språket ses som norm och lämnar för lite utrymme till barnens modersmål.
7 Björk- Willén (2006) har genomfört en studie med syftet att studera barns sociala samspel i en flerspråkig förskola, mer specifikt att studera barns språkanvändning i lek- och lärandeaktiviteter (Björk-Willén 2006, 17). För att genomföra studien har Björk-Willén (2006, 44) använt sig av kvalitativa intervjuer på två olika förskolor i olika länder, en i Sverige och en i Australien. Valet av förskolor gjordes för att båda förskolorna hade varsin mångkulturell grupp. Det språk som används mest på den svenska förskolan i studien är svenska, även om spanska och engelska används till vardags och i vissa aktiviteter ledda av pedagoger, till exempel har förskolan en spansk grupp (Björk-Willén 2006, 63). Barnen uppvisar kreativitet i sin språkanvändning där de i vardagen använder flera språk för att kommunicera. Björk-Willén har observerat hur kodväxling används i vardagen när flera språk används, till exempel berättar hon om hur två pojkar som i hemmet talar spanska använder sig av kodväxling i leken genom att blanda språken (2006, 65).
Lunneblad (2006, 139) har skrivit en avhandling där det övergripande syftet är att analysera förskolans kultur och identitetsskapande uppgift i relation till samhällets mångfald. Lunneblad har dragit slutsatsen att det finns en verklig utmaning i arbetet med alla barnens språk, på grund av att pedagogerna inte har tillräckliga språkkunskaper för att bemöta barnens olika språk. Arbetet med barnens språk handlade i stor utsträckning om att arbeta med det svenska språket på ett sätt som gjorde att även de barn som hade ett annat modersmål hade möjlighet att förstå (Lunneblad 2006, 141). Lunneblad har i sin studie observerat att en vilja att arbeta mångkulturellt och lyfta fram den språkliga och kulturella mångfalden finns, men att detta sedan osynliggörs i förskolan genom pedagogernas förhållningssätt (Lunneblad 2006, 175). Pedagogerna undviker att tala om olikheter och osynliggör då mångfalden i barngruppen. Brist på tid, kunskaper och material anges som orsaker till att det är svårt att uppfylla målet att arbeta mångkulturellt.
4.4. Samspel och interaktion
Kultti (2012, 180) menar att interaktionen mellan barn och förskollärare är viktig för språkutvecklingen, då hon skriver om vikten av att flerspråkiga barn erbjuds möjligheter till att delta i aktiviteter där de kan få pedagogiskt medveten stöttning. Skaremyr (2014) som genom observationer i sin studie arbetat för att ta reda på nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan och vilka kommunikativa redskap de praktiserar har kommit fram till att förskollärare behöver möta barnen i kommunikationen. Skaremyr menar också att barn lär av
8 varandra och därigenom lär de nyanlända barnen mycket av förskolans mer erfarna barn när det handlar om inlärning av det svenska språket (2014, 93).
Åsa Ljunggren (2013) har skrivit en licentiatuppsats där hon vill belysa och förstå hur barnens möjligheter till kommunikation med varandra varierar i olika situationer på en flerspråkig förskola. Hon har undersökt vilken betydelse artefakter har i kommunikationen, vilken betydelse pedagoger har för kommunikationen och hur barnens kommunikation varierar inom olika områden. Resultatet i studien visar att barns kommunikation påverkas av regleringen av miljön och materialen på förskolan (Ljunggren 2013, 127&147). Ljunggren menar att barnen har större möjligheter att vara initiativtagande i olika kommunikativa situationer när de själva leker, än under strukturerade språkaktiviteter där pedagoger leder barngruppen. Till exempel får barnen i den fria leken större möjligheter att styra kommunikationen med varandra, jämfört med måltidssituationer där ofta pedagoger styr kommunikationen och skapar en situation där förväntningar skapas. Detta betyder att möjligheterna till kommunikation hänger mycket på hur pedagogerna organiserar verksamheten och tänker på att det styrda sättet att kommunicera ofta inte är lika gynnande för språkutvecklingen som när barnen själva får styra det.
Att ta emot ett barn med annat förstaspråk än svenska kräver ett förändrat arbetssätt i förskolan (Skaremyr, 2014, 11). Förändringen kan exempelvis vara en större öppenhet för barns alternativa sätt att kommunicera än enbart med det svenska talade språket. Skaremyr såg genom sin studie att det fanns en tendens hos barn som hade tidigare erfarenheter av att vistas i förskolan att visa de nyanlända barnen hur man lär och samspelar på deras förskola. Nyanlända barn har redan innan de börjar på förskolan sociala och kommunikativa förmågor som kommer till uttryck när barnen i interaktion med andra använder sina kommunikativa verktyg (Skaremyr, 2014, 99). Skaremyrs (2014, 88) studie visar att barn som har ett annat modersmål deltar genom att kombinera olika kommunikativa redskap i språkliga händelser, barnen skuggar, kodväxlar, hittar på språk, och gör gester med kroppen.
4.5. Sammanfattning
Forskningen kring förskollärarnas arbetssätt för att stimulera de flerspråkiga barnen visar att det är vanligt att stöd ges för att möjliggöra att alla barn ska förstå vad budskapet är i det som förmedlas. Detta sker genom att bilder används som stöd för att det ska vara möjligt att förstå budskapet, även om det svenska språket inte är tillräckligt utvecklat. Barnens modersmål inkluderas inte lika brett i verksamheten då pedagogerna ofta saknar tillräckligt mycket kunskap
9 för att stimulera barnen i deras modersmål. I förskolorna har enligt studierna det svenska språket störst plats och fungerar som den språkliga normen, något som kan leda till att andra språk osynliggörs. Björk-Willéns (2006, 63) studie skiljer sig här från de andra då spanska och engelska används till vardags i vissa aktiviteter ledda av pedagoger. De andra forskarnas resultat där pedagogerna lärt sig vissa ord på barnens modersmål visar att barnen använder sig av sitt modersmål när de samspelar med ett annat barn som talar samma språk, och inte lika mycket med pedagogerna på förskolan.
Forskningen är entydig i att det är viktigt att barnen interagerar med andra individer där samspelet skapar kommunikation mellan individerna. Interaktionen mellan barn och förskollärare lyfts som viktig för språkutvecklingen då pedagogisk stöttning kan erbjudas i samspelet. Utöver kommunikationen mellan förskollärare och barnen lyfts kommunikationen barnen emellan fram, där de barn som har mer erfarenhet av det svenska språket kan lära de flerspråkiga barnen som inte har lika stor erfarenhet av det svenska språket. För att möjliggöra tillfällen för kommunikativa situationer blir förskollärarnas förhållningsätt viktigt. Förskolans öppenhet för barnens olika sätt att kommunicera blir betydelsefull samtidigt som situationer som möjliggör kommunikation måste skapas.
5. Metod
Under detta avsnitt kommer först metodvalet att redovisas, följas upp av hur vi tänkt om vårt urval för att sedan beskriva genomförandet. Vi kommer beskriva hur vi gjorde under databearbetningen samt hur vi förhållit oss till forskningsetiska aspekter under arbetets gång. Vi motiverar under avsnittet varför vi anser att studien är trovärdig och hur vi förhållit oss för att validiteten ska öka.
5.1. Val av metod
Forskningsansatsen vi valt att använda är fenomenologi då det innebär att förstå respondenternas egna erfarenheter och tankar av ett fenomen utifrån deras egna perspektiv (Kvale och Brinkmann 2014, 44). En kvalitativ metod är lämplig då situationsbundna erfarenheter ska undersökas (Kvale & Brinkmann 2014, 365). För att genomföra denna studie har vi använt oss av semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att skapa en mångsidig berättelse av respondenternas livsvärld (Kvale och Brinkmann 2014, 44). Den kvalitativa forskningsintervjun handlar mer om ord än
10 siffror, något som kvantitativa metoder bygger på. Kvale och Brinkmann (2014, 17) beskriver även hur den kvalitativa forskningsintervjun kan erbjuda en insikt i hur respondenterna upplever sin omvärld. För att kunna följa upp de svar som respondenterna ger krävs det kunskap om området för den som intervjuar (Kvale & Brinkmann 2014, 85). Vi har valt denna metod med utgångspunkt i vårt syfte och våra frågeställningar. Metoden som valts bedöms vara den mest relevanta för studiens syfte då vi vill få en fördjupad kunskap om hur pedagoger arbetar med flerspråkiga barns språkutveckling i förskola.
Kihlström (2007b, 48) lyfter fram att det är viktigt att inte ställa ledande frågor under intervjun. Det är respondentens egna erfarenheter och uppfattningar som är av intresse och inte intervjuarens egen förförståelse kring ämnet. För att undvika ledande frågor bör respondenterna ges möjlighet att dela med sig av egna erfarenheter (Kihlström 2007b, 48). Därför bör intervjuaren ge respondenterna så kallade “öppna frågor” där svaren i förväg inte är givna för att enklare kunna följa respondenternas egna uttryck (Kihlström 2007b, 49). Vid semistrukturerade intervjuer kan den som intervjuar använda frågorna på ett anpassat sätt, vilket gör att intervjuerna kommer att formas efter de svar som respondenten ger och ger möjlighet till respondenten att utveckla sina svar. Vi förberedde intervjufrågor i samråd med vår handledare och dessa behandlar bland annat hur barnens olika språk tas tillvara i verksamhetens olika delar (se bilaga 2). I frågeformuläret hade vi först några inledande frågor om exempelvis vilken ålder på förskolebarn de har samt hur länge de arbetat inom förskolan. Kihlström (2007b, 52) skriver att det kan vara bra med några ”uppvärmningsfrågor” innan huvudfrågorna ställs. Intervjufrågornas utformning gjordes öppna vilket innebar att pedagogerna kunde svara med egna ord utifrån sina egna erfarenheter likt det Kihlström beskriver (2007b, 48).
5.2. Urval
Inför insamlandet av empirin har vi kontaktat fyra rektorer som är ansvariga för flera förskolor som är belägna i mindre städer i två olika regioner i Mellansverige. Detta gjordes för att genom rektorerna få kontakt med lämpliga pedagoger som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Rektorerna valdes ut utifrån tidigare vetskap om att förskolorna som dessa rektorer är verksamma på har flerspråkiga barn. Vi valde medvetet att kontakta rektorer och respondenter vi tidigare inte träffat eller har erfarenhet av, för att vi inte skulle ha några förutfattade meningar om respondenterna. Att ha en relation till eller kännedom om respondenterna kan påverka hur vi intervjuar (Kihlström 2007a, 50). Vår ambition var att intervjua så många pedagoger som var
11 möjligt utifrån studiens tidsbegränsning utan att kvalitén på dessa skulle minska. Vi valde att sju pedagoger som är verksamma på olika avdelningar, gärna på skilda förskolor, var lämpligt för att skapa en bredd i vår empiri samtidigt som en hög kvalitén skulle vara möjlig att hålla. Då förskollärarna arbetar i olika regioner var vår förhoppning att bredden av svaren skulle öka och ge vår studie mer tyngd jämfört med om samtliga respondenter var från samma region.
5.3. Genomförande
När vi genom fyra rektorerna kommit i kontakt med enligt dem lämpliga förskollärare som kunde tänka sig att ställa upp, så kontaktades dessa via telefon för att tillfrågas om att delta i studien. Vi bestämde då tid och datum. Intervjuerna bokades i huvudsak via Zoom och Teams då fysiska intervjuer ej var att föredra till följd av den rådande pandemin som pågår i världen. En intervju genomfördes dock utomhus då detta var ett önskemål från respondenten. En av intervjuerna genomfördes via telefon då teknikstrul via Teams uppstod, vi ansåg att telefon var en bra lösning. Ett informationsbrev skickades ut (Bilaga 1) om vår studie till de berörda pedagogerna som fick möjlighet att läsa igenom och godkänna informationen och deltagandet i studien. Efter att informationsbrevet skickats ut och tider bokats fick en av respondenterna förhinder och valde att avboka sin intervju vilket gjorde att sex intervjuer genomfördes.
Vår datainsamling skedde genom att den ena av oss antecknade samtidigt som den andre var ledande i intervjun, detta för att fokus hos intervjuaren skulle vara på samtalet. Den som förde anteckningarna la fokus på dokumentationen av respondentens svar, som sedan skulle bli underlag för vår studie. Vi använde oss även av ljudinspelning på våra privata smartphones genom att koppla ifrån smartphonen från internet genom att sätta på flygplansläge. Detta gjorde vi för att säkerställa att ingen lagring skulle ske via internet. Kvale och Brinkman (2014, 218) skriver att ljudinspelningar är det vanligaste sättet att dokumentera intervjuer på. Det ger intervjuaren möjlighet att koncentrera sig på intervjuns dynamik och ämne istället för att samtidigt ha fokus på anteckningar. Innan vi påbörjade varje intervju frågade vi respondenten om det fanns några oklarheter kring informationsbrevet och om vi hade godkännande att spela in intervjun, vilket alla gav sitt godkännande till. Intervjuerna som tog cirka 25 minuter följde delvis vår intervjuguide men vissa frågor svarade respondenten på under pågående samtal utan att vi behövde ställa frågan. Vi ställde också följdfrågor som vi ansåg relevanta för studien som vi till viss del förberett innan genom att skriva upp följdfrågor som kunde tänkas bli relevanta utifrån intervjusvaren. Innan varje intervju avslutades frågade vi respektive deltagare om det fanns något att tillägga, vilket Kvale och Brinkman (2014, 171) menar kan vara en bra fråga att
12 avsluta med. Vi tackade för intervjun och frågade om vi fick mejla eventuella kompletterande frågor.
5.4. Databearbetning
Malmqvist (2007, 124) beskriver hur det insamlade materialet måste göras begripligt i förhållande till studiens syfte för att det ska vara möjligt att låta andra ta del av vad som framkommit i studien. Bearbetningen av vår insamlingsdata till studien gjordes genom att lyssna på de intervjusamtal som spelades in för att sedan börja transkribera dessa. Vi lyssnade ett par gånger på det inspelade materialet vi hade för att skapa oss en översiktlig bild av informationens helhet. En helhetsanalys innebär att forskaren efter att ha skapat sig en översiktlig bild av den insamlade informationen väljer ut centrala teman som belyses i resultatet (Malmqvist 2007, 124). För att bilda oss en uppfattning om respondenternas svar kopplat till våra frågeställningar under transkriberingarna valde vi att skriva ut transkriberingarna och färgmarkera likheter för att därigenom komma fram till teman att utgå ifrån. Informationen som inte var relevant för studien sorterades bort men sparades för att möjligheten att återvända till den skulle finnas. Det framkom många likheter och skillnader i de olika svar som respondenterna gav oss vilket gav en god grund för oss när resultatet skulle skrivas fram och sedan analyseras.
5.5. Validitet/ reliabilitet
Kihlström (2007c, 231) skriver att validitet betyder att som forskare granska det som är tänkt att granskas, och ingenting annat. Det har vi gjort genom att hela tiden under vårt arbete utgå från vårt syfte och frågeställningar när vi utformat intervjuguiden och när vi analyserat vårt insamlade material. Reliabilitet eller tillförlighet avser att de mätningar som är gjorda blir korrekt. Kvale och Brinkman (2014, 295) förklarar att reliabiliteten vid intervjuer kan vara svåra att avgöra. Det beror på att respondenten kan ge olika svar vid olika tillfällen eller till olika intervjuare, samt om frågorna är av ledande karaktär eller inte. Vi anser att vår studie har en hög reliabilitet, och det beror på att vi intervjuade flera personer och att de är gjorda i olika regioner, vilket ger en bredd på empirin. Vi har varit två som intervjuat och analyserat samt spelat in allt material, vilket Kihlström (2007c, 232) menar ökar tillförlitligheten. Vi har också försökt att inte ställa ledande frågor och hållit oss neutrala för att inte påverka deltagarnas svar vilket vi också anser ökar studiens tillförlitlighet.
13
5.6. Forskningsetiska aspekter
Vår studie följer Vetenskapsrådets skrift God forskningssed för att uppfylla de forskningsetiska aspekterna (Vetenskapsrådet 2017). Informerat samtycke innebär att de respondenter som deltagit i våra intervjuer på förhand blivit informerade om syftet med vår undersökning samt att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan välja att avsluta sitt deltagande (Vetenskapsrådet 2017, 26). Respondenterna i studien fick information om studien skriftligt och muntligt. De har fått godkänna deltagandet och välja om intervjun skulle spelas in eller ej. Inspelningarna har skett via en privat smartphone med lösenord som inte har varit uppkopplad via internet för att säkerställa en säker lagring av materialet. Efter intervjuerna skedde transkribering för att sedan radera inspelningarna innan uppkoppling mot internet gjordes. Vi har anonymiserat respondenterna och berörda förskolor vilket innebär att vi skyddar respondenternas integritet genom att inte läcka identifierbar information. Respondenterna har informerats om vem som får tillgång till det insamlade materialet samt att materialet enbart kommer användas för denna studie (Vetenskapsrådet 2017, 41).
Då GDPR (General Data Protection Regulation) nyligen trätt i kraft har hänsyn tagits till behandling av personuppgifterna på de respondenter som deltagit i studien. Det som är mest aktuellt för vår studie gäller förvararing och hantering av det insamlade materialet som skedde på ett sätt som endast tillät oss att nyttja det. Vårt ansvar är att se till att vårt insamlade material förvaras i en form som inte möjliggör identifiering av respondenterna (Datainspektionen, 2020). Det insamlade materialet förvaras på en säker plats och enbart så länge som det är nödvändigt, det vill säga tills studien är avslutad. Materialet kommer sedan att raderas.
6. Teoretisk utgångspunkt
I kommande avsnitt presenteras det teoretiska perspektiv och de begrepp som används när resultatet i studien analyseras. Den teori som används i studien är det sociokulturella perspektivet. Utifrån det perspektivet har vi valt fem begrepp som är relevanta som analysverktyg för studien: mediering, artefakter, appropriering, proximala utvecklingszonen och scaffolding. Nedan presenteras det sociokulturella perspektivet och de analytiska begreppen.
14
6.1. Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet grundlades av Lev Vygotskij och tar sin utgångspunkt i att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse (Säljö 2015, 90). Utmaningen när det kommer till att förstå utveckling och lärande är att förstå sambandet mellan dessa aspekter. När fokus läggs på den biologiska delen riskerar den del där människor formas av det sociala och kulturella som omger dem att gå förlorad. Motsatsen blir då när vi inte ser till den biologiska delen som ger oss grundläggande förutsättningar och gränser (Säljö 2015, 91).
6.2. Mediering och artefakter
Inom det sociokulturella perspektivet ser man på lärande utifrån att människors fysiska, intellektuella och sociala förmågor inte är förutbestämda genom enbart biologiska faktorer, utan en individ kan utvecklas och använda sig av redskap, även kallat artefakter, för att utveckla sina förmågor (Säljö 2015, 91). Fysiska redskap används till exempel när vi slår i en spik eller när vi skriver ett brev och inom det sociokulturella perspektivet benämns detta som att verktygen medierar våra handlingar. Genom denna syn på utveckling och lärande utvecklas inte kunskapen och förmågorna hos en individ bara med hjälp av den egna kroppen. När vi lär oss använda redskap som medierande resurser kan vi göra sådant vi aldrig hade klarat av utan hjälp av redskapen. Genom skapandet av redskap förändras vår relation till omvärlden. Vi kan nyttja redskap för att våra färdigheter ska medieras och då kompensera för våra otillräckliga biologiska funktioner. Människor använder inte enbart fysiska redskap utan också intellektuella redskap som tankar och kommunikation (Säljö 2015, 92). Beskrivande begrepp, räknesätt, formler och symboler är exempel på intellektuella redskap som fungerar som redskap för oss när vi tänker, talar och skriver. Till exempel är kilometer, högtryck och cirkel sådana begrepp som blir medierande redskap och som gör det möjligt att beskriva, analysera och kommunicera. Precis som en hammare används som ett fysiskt redskap för att vi ska klara av att slå i en spik, används intellektuella redskap för att klara av handlingar i världen.
Enligt Vygotskij formas vårt handlande och tänkande av de medierande redskap som vi möter under uppväxten i sociala gemenskaper (Säljö 2015, 93). Det viktigaste redskapet är det mänskliga språket som inom den sociokulturella teorin benämns som ”redskapens redskap”. Med språk avser Vygotskij inte bara det verbala språket, så som svenska, engelska eller danska. Språk ses som ett flexibelt teckensystem. Genom språket kan vi tolka, beskriva, och analysera vår omvärld på olika sätt. Språket medierar omvärlden på ett sätt som är nödvändigt för vår kommunikation med andra människor. En utgångspunkt inom det sociokulturella perspektivet
15 är att barnet formas i samspel med sin omgivning. Barnet lär sig att hantera sin kropp, att tala ett eller flera språk, utvecklar en identitet varvid lärdom om omvärlden skapas (Säljö 2015, 94). Barn föds med en vilja att kommunicera och interagera med andra människor. På så sätt lär sig barnen genom samspel att se hur andra individer reagerar på kommunikativa initiativ. Vi formas genom användningen av våra redskap, vilket medför att vi agerar olika beroende på vilka redskap vi har tillgång till (Säljö 2015, 95).
6.3. Appropriering
Inom den sociokulturella teorin pratar man om appropriering när man pratar om lärande, detta kan översättas till ”ta till sig” eller ”göra till sitt”. Barn möter i interaktion med vuxna språkliga uttryck och beteendemönster som barnet efter hand tar till sig och gör till sitt eget för eget bruk (Säljö 2015, 95). Interaktion med vuxna är en väg in i den sociala, språkliga och kulturella världen som existerar när barnen föds (Säljö 2015, 96). Att lära sig ett språk kräver att barnet tar till sig flera språkliga uttryck och sätt att tänka. Språket är centralt i de processer som gör att barnet utvecklar sin identitet, sina intressen, kompetenser och värderingar. Appropriering är en process som sker gradvis och kan ses som att man successivt klarar av att utföra handlingen, oavsett om det handlar om språkliga eller fysiska redskap som ska användas (Säljö 2015, 98).
6.4. Den proximala utvecklingszonen och scaffolding
Enligt Vygotsky bygger lärande på en grundläggande ojämlikhet där den mer kompetente individen stöttar barnet i att ta till sig ny kunskap (Säljö 2015, 99). Människan ses som ständigt varande under utveckling och som hela tiden förändras genom nya erfarenheter. När individer tar till sig ny kunskap och behärskar denna, fungerar den också som en plattform där individen kan utveckla kunskapen vidare och fördjupa den. Inom den sociokulturella teorin används begreppet den proximala utvecklingszonen för att beskriva de kunskaper som finns inom räckhåll, men som barnet behöver stöd för att nå (Säljö 2015, 100). En förälder, en mer kunnig kamrat eller en lärare kan stötta barnet i att nå en viss kunskap genom att ge stöd och instruktioner. Stöttningen som ges kallas inom den sociokulturella teorin för scaffolding och möjliggör för barnet att nå sin optimala utvecklingsnivå. Scaffolding kan handla om att pedagogen vägleder barnet mot nya färdigheter, nya begrepp och ny förståelse för sin språkutveckling (Säljö 2015, 101). Barnet kommer då att så småningom appropriera kunskapen så bra att stödet inte behövs. Det är när barnet befinner sig i sin proximala utvecklingszon som barnet har tillräckligt mycket kunskap för att kunna följa med i resonemangen hos den mer kompetenta individen, samtidigt som barnet då kan ta till sig den nya informationen (Säljö 2015,
16 102). Genom att förstå var barnet befinner sig i sin utveckling kan en lärare förstå på vilken nivåuppgifterna ska läggas för att barnet ska förstå och lära sig så mycket som möjligt.
7. Resultat
I denna del presenteras studiens resultat utifrån forskningsfrågor och kategorier/teman i det insamlade datamaterialet. Resultatet analyseras i denna del också utifrån den teoretiska utgångspunkten som vi valt, det sociokulturella perspektivet.
7.1. Presentation av de intervjuade pedagogerna
Nedan presenteras pedagogerna som blivit intervjuade. Alla namn och förskolor är fiktiva för att skydda respondenternas identitet.
Kristina är förskollärare och arbetar på en 1–3 årsavdelning på förskolan Solstrålen. Hon har jobbat 6 år inom förskolan och 1 år som förskollärare.
Felicia är förskollärare och arbetar på en 1–3 årsavdelning på förskolan Blomkvisten. Hon har jobbat inom förskolan i 15 år och jobbat som förskollärare i 7 år.
Mia är förskollärare och arbetar på en 3–5 årsavdelning på förskolan Björken. Hon har jobbat som förskollärare i 22 år.
Maria är förskollärare och arbetar på en 3–5 årsavdelning på förskolan Maskrosen. Hon har jobbat som förskollärare i 23 år.
Johanna är förskollärare och arbetar på en 4–5 årsavdelning på förskolan Solstrålen. Hon har jobbat som förskollärare i 35 år.
Åsa är i grunden utbildad till fritidspedagog. Hon har arbetat inom förskolan i 8 år. Åsa jobbar idag på förskolan Blomkvisten på en 2–4 årsavdelning.
17
7.2. Hur pedagoger beskriver sitt arbete med flerspråkiga barns språkutveckling
7.2.1. Modersmål
Alla de intervjuade pedagogerna förklarar att de jobbar med barnens modersmål i verksamheten men vissa skillnader i arbetssätt och synen på hur barnens modersmål kan användas i förskolan, framkommer av intervjusvaren. Vanligt bland pedagogerna är att man lär sig enstaka ord på barnens modersmål för att kunna benämna vanliga föremål. Till exempel är matsituationerna tillfällen där barnens modersmål används genom att benämna olika saker med barnens modersmål.
Maria på Maskrosen säger:
Vid matplatsen har vi bilder på sked och sådant som kan finnas vid bordet, sen har vi namnet på de olika språken så man både som pedagog och barn kan peka om det är någonting och man får försöka uttala det på rätt sätt, maten är ett sådant tillfälle då man tar tiden och sitter ner.
Mia på Björken förklarar:
Vid matstationer får barnen träna mycket på språkutveckling. För att barnen själva får prata på sitt språk och berätta för kompisarna vad det har och säga och de andra vid matbordet får då lära sig de språket men även få förklara sitt eget språk för kompisarna.
Johanna på Solstrålen beskriver en något annorlunda syn på barnens modersmål i förskolan jämfört med övriga intervjusvar. Johanna menar att modersmålet används hemma och i förskolan är det svenska språket som används i kommunikation med barnen. Johanna säger till exempel att arabiskan inte ska användas verbalt eftersom kunskaper inom språket saknas.
De ska prata sitt modersmål hemma och vi ska prata svenska med barnen här, de ska ju inte prata svenska med barnen när de inte har det språket och vi ska inte prata arabiska när vi inte har det språket och arabiskan är precis som i Sverige, det låter olika på grund av dialekter och då blir det svårt för mig att veta. Hemma pratar man sitt modersmål och här pratar vi svenska med barnen med hjälp av TAKK och bildstöd.
Johanna beskriver längre fram i avsnittet (se s, 19) hur hon arbetar med barnens modersmål, detta citat kan därmed ses som Johannas syn på hur språken används verbalt i förskolan då hon berättar om hur modersmålen representeras på andra sätt i förskolan.
18 För att stimulera barnens modersmål berättar Maria och Mia hur de använder sig av mindre grupper. Maria talar om hur man gör mindre grupper där det ibland enbart är barn med samma modersmål i samma grupp. Ibland görs grupper med barn med samma språk i syfte att utveckla barnens språkutveckling på sitt modersmål, och ibland görs grupper med barn med olika språk för att utforska andra språk.
Maria på Maskrosen förklarar:
Vi arbetar i mindre grupper där vi alternerar, ibland har vi samma språk i gruppen och ibland delar vi upp dem så det inte bara blir arabiska eller bara svenska i grupperna. På det sättet är det inget fel med att använda sitt andra språk där man kan behöva stöd av sina vänner med hur man säger vissa saker men det får inte bara bli att man leker med dem som pratar samma språk som en själv. Det är klart att det är språkutvecklande att bara leka med dem med samma språk men vi måste komma ur och upptäcka mer.
Mia på Björken motiverar arbetet i mindre grupper genom att förklara hur man i mindre grupper hinner möta alla barn.
Vi delar de i mindre grupper för att kunna se och möta alla barn, det sker slumpvis eller efter vilken nivå barnen ligger på i sin språkutveckling. Språkutvecklingen är alltid viktigt och de handlar om att man arbetar metodisk och upprepade för att barnen ska få möjlighet att utveckla sitt språk.
Felicia på Blomkvisten förklarar:
Vi har olika samlingar hela tiden, vi har undervisande samlingar där vi delar upp barnen i två grupper så att det blir en liten grupp med ett undervisningstillfälle där man fokuserar på någonting speciellt som man vill att barnen ska lära sig och sen är det en annan större grupp där det kan vara sångsamling eller rörelsesamling. De är uppdelade för att man ska kunna fånga varje barn, ge varje barn tid och möjlighet att lära sig.
Maria och Kristina förklarar att för att utveckla barns språkutveckling så arbetar de med olika temaarbeten för att det ska bli ett tydligt arbete för barnen när dem utvecklar sitt språk. Pedagogerna menar att gör de samma sak på många olika sätt, som att till exempel få en bok uppläst på barnet modersmål och svenska med syfte på språkutvecklingen och för att förståelsen ska öka.
19 Vi håller på med bockarna bruse, då har jag bett modersmålsstödjaren att läsa den för barnen som har ett annat modersmål så barnet får höra den på deras modersmål och svenska för att få en djupare förståelse. För ofta härmar barnen oss och då kan man tro att de förstår men så är det inte, utan vi vill att det verkligen ska få en förståelse om vad vi läser för dem.
Kristina på Solstrålen förklarar:
Nu har vi valt en temabok, Petter och hans fyra getter. Den ska översättas på arabiska med hjälp av en kollega på en annan avdelning. Sen ska vi ta fram sidor på andra språk som till exempel tigrinja så alla barn ska få höras deras modersmål, men vi ska även läsa den på svenska.
7.2.2. TAKK, bilder som stöd och Polyglutt
I intervjuerna lyfter alla pedagogerna bilder som stöd och TAKK som metoder de använder för att tydliggöra språket och kommunikationen. Dessa metoder beskrivs som något som används kontinuerligt i verksamheten genom att medvetet använda dem i samlingar och undervisningstillfällen, men också i den spontana kommunikationen som sker under dagen.
Mia på Björken beskriver användandet och syftet med TAKK och bilder på följande sätt:
Man ska prata så vanligt som möjligt med barnen och inte komplicera till det men man kan använda bilder som stöd för att underlätta det. Vi jobbar mycket med kommunikationsbilder och TAKK genom att förstärka språket med dessa hjälpmedel. Detta är metoder vi använder oss av för att förstärka språket för både mig, föräldrarna och barnen för att vi ska förstå varandra.
Maria förklarar hur hon hela tiden försöker använda sig av TAKK, det svenska språket och barnens modersmål i kommunikationen:
Jag använder TAKK hela tiden, det gäller att bygga broar mellan dem olika språken, jag kan ju en del ord på många av de språken jag räknade upp. Jag försöker att alltid säga och teckna samma sak, säger jag mjölk så tecknar jag mjölk och sen säger jag det på arabiska, jag försöker använda de tre tillsammans.
Johanna menar att tecken som stöd och bilder är ett bra arbetssätt när man möter barn som inte har kommit långt i sin språkutveckling:
Tecken som stöd arbetar vi med kontinuerligt samtidigt som bilder används vid samlingar. När man jobbar med barnet som inte har ett språk är det jättebra att ha bilder som stöd, jag jobbar mycket med tecken vid till exempel påklädnad och vid frukter, jag använder både svenskan och tecknet. Jag har en sådan här nyckelring med bilder på och använder mig av bildschema, ett för hela gruppen där dagen beskrivs samtidigt som det i mindre grupper kan användas också.
20 Flera pedagoger nämner digitala verktyg som hjälpmedel där UR, appar och ljudbokstjänsten Polyglutt nämns och används i språkutvecklande syfte i förskolorna. UR och Polyglutt används av pedagogerna på ett sätt där barnen kan få lyssna på sitt modersmål. Ofta väljs samma bok på Polyglutt som sedan kan läsas på svenska av pedagogerna.
Kristina på Solstrålen beskriver användandet:
Sen har vi appar och böcker som Polyglutt och UR för där finns avsnitt på modersmål som barnen kan få lyssna och titta på, det är så vi jobbar med det.
Felicia beskriver hur arbetet med Polyglutt ser ut på Blomkvisten:
Och sen har vi ju Polyglutt där barnen kan höra på sina egna språk, då kanske vi läser först på svenska sen läser Polyglutt på deras språk sen läser vi på svenska igen så det blir samma under ganska lång tid för att barnen ska få möjlighet att lära sig så mycket som möjligt.
Johanna beskriver ett liknande arbetssätt där de först använder Polyglutt för barnets modersmål och sedan läser på svenska. Hon beskriver också hur en bok som barnet fattat tycke för på svenska togs fram på Polyglutt på barnets modersmål:
Vi använder oss av böcker och Polyglutt som finns på olika språk, jag väljer engelska så läser Polyglutt på engelska sen har jag läst på svenska. Ett barn hade en favoritbok på svenska så då tog
jag fram den på turkiska genom Polyglutt så han fick höra den på sitt modersmål också.
7.3. Utmaningar som pedagoger ser i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling
Något som samtliga deltagare i studien framhåller i intervjuerna är att det är viktigt att ha en bra samverkan med vårdnadshavarna för att stärka det språkutvecklande arbetet med flerspråkiga barn i förskolan. Maria och Kristina nämner att det blir en utmaning att ha en bra samverkan med vårdnadshavarna när inte vårdnadshavarna kan svenska och kan vara analfabeter. Felicia, Maria och Mia menar att de har stort stöd i att ha tillgång till modersmålsstöd som kan hjälpa till med samarbetet med vårdnadshavarna bland annat.
Felicia på Blomkvisten säger:
Vi har en modersmålslärare som kommer till oss en halv förmiddag i veckan och stöttar de barnen som pratar detta språk. Det kan hjälpa oss med bland annat översätta ett papper eller vara med i en samling och stötta barnet på de sättet.
21 Det mest utmanade är när barnen är nollspråkiga, föräldrarna är analfabeter och barnet kommer och har inga grundord som mamma, pappa, ja eller nej barnet förstår inte vilket gör kommunikationen svår.
En utmaning alla pedagoger uppger är att det är svårt och utmanande att få barnen att förstå pedagogerna och för dem att förstå barnen, speciellt när barnen vill berätta något eller ge uttryck för sina känslor.
Åsa på Blomkvisten beskriver:
Det är en utmaning att komma nära barnet och förstå vad barnet vill om det är arg eller ledsen om inte språket finns hos barnet. Vi försöker använda oss av kroppsspråk och liknande men när barnet visar mycket känslor så är det svårt och då önskar man att man kunde barnets modersmål. För att bemöta detta problem menar Maria att man kan bemöta barnen på detta sätt:
Man ska inte ha för bråttom, vad du än gör får du inte ha för bråttom och tro dig massa, du måste hela tiden ta reda på att barnen vet. Man får be barnen att visa att de förstår och be dem repetera. Frågar man om barnet förstår är det ofta en enkel utväg för en själv då vi människor ofta vill svara ja på den frågan. Kommer barnet till mig och jag inte förstår vad barnet säger så ger man inte upp utan man letar, man söker, man visar ett genuint intresse för vad barnet vill säga.
Maria och Felicia berättar att tiden inte alltid räcker till. Det finns många olika språk på förskolan och man måste veta hur de olika språken är uppbyggda för att på bästa sätt hjälpa barnen med deras språkutveckling. Barn är experter på att få pedagogerna att tro att de förstår fast det inte alltid gör det. Maria och Felicia menar att det är en utmaning att hitta tid för att lära sig de olika språkens grunder.
Maria berättar:
Vårt jobb är, vilka barn du än har, att hitta vart varje barn är i utvecklingen för att du ska hitta rätt nivå på allting men här behöver du också veta vart barnen är i språkutvecklingen. Jag behöver veta hur mycket barnet förstår så jag kan lägga mig på rätt nivå och förklara på rätt nivå med rätt ord för att barnet ska kunna lyckas. Men den tiden finns inte alltid.
Felicia säger:
Vi har så många olika språk och alla språk är uppbyggda på olika sätt så det här med grammatik blir ofta svår. Man måste kunna så mycket bakåt om hur deras språk är uppbyggda för att det ska bli lätt att veta hur jag ska stötta i just det barnets språkutveckling, men det är tiden som hindrar en.
22 Maria och Åsa berättar att en utmaning de har är att hitta ett bra arbetssätt som kommer gynna alla barns språkutveckling när de har barn som har olika modersmål. När man har samling med hela barngruppen så vill man kunna stötta de barn som har ett stort ordförråd men även de barn som inte har ett lika stort ordförråd.
Maria berättar:
Vi måste förklara alla ord mer djupgående när vi har barn som har ett annat modersmål som tex vad är en bro, hur bygger man en bro, hur ser en bro ut. Man blir mer multimodal i varje ord. Åsa berättar:
Det är svårt att stötta alla barns språkutveckling när man har så många barn med olika modersmål. När man har storsamling blir svårigheten att alla ligger på så olika nivåer så det blir svårt och få en röd tråd i samlingen och tydlighet som vi tycker är viktigt att ha.
7.4. Sammanfattning av resultat
Utifrån våra intervjuer stod det klart att alla pedagoger arbetar med barnens modersmål i förskolans verksamhet. Vanligt är att pedagogerna lär sig enstaka ord på barnens modersmål för att dessa ska kunna benämnas på flera språk och bli förståeliga. Det fanns dock en viss skillnad hos pedagogerna på synen om hur språken skulle användas i förskolan, en pedagog uttryckte att det var svenska som skulle pratas i förskolan då kunskap inom andra språk saknades. För att underlätta kommunikationen använder sig pedagogerna i förskolan av flera olika hjälpmedel, TAKK och bilder som stöd används kontinuerligt av pedagogerna för att förtydliga språket och kommunikationen. Digitala verktyg så som Polyglutt används för att göra det möjligt för barnen att få höra sagor och se digitala videoklipp på sitt modersmål även när pedagogerna saknar språkliga kunskaper för att själva kunna läsa för barnen.
För att stimulera barnens språkutveckling lyfts mindre grupper som ett arbetssätt som används av pedagogerna, för att kunna möta och se varje barn. Barnen delas ibland in i mindre grupper med samma modersmål där barnen då får möjlighet att tillsammans öva på sitt förstaspråk. Ibland delas barnen in i grupper med olika modersmål där barnen får träna på att kommunicera och träna på att inte bara använda sitt förstaspråk.
Utmaningar i arbetet som pedagogerna lyfter fram handlar mycket om att de språkliga skillnaderna gör kommunikationen svår. Det blir svårt att kommunicera med vårdnadshavare och det blir svårt och utmanande att förstå barnen. Det kräver tid och man får inte ha för bråttom
23 i arbetet med barnen samtidigt som tid lyfts som en svårighet då en önskan om mer tid fanns till att lära sig de olika språkens grunder.
7.5. Resultatanalys
Maria säger i intervjun att man i arbetet med flerspråkiga barn inte får ha för bråttom, och man måste hitta var varje barn befinner sig i sin språkutveckling. Man måste hela tiden ta reda på vad barnen vet genom att be dem visa förståelsen. Maria menar att barnen härmar det som görs, och då är det lätt att tro att barnen har lärt sig, men så är det inte alltid. Appropriering är ett begrepp som inom den sociokulturella teorin kopplas till lärande och kan översättas till ”ta till sig” eller ”göra till sitt” (Säljö 2015, 95). I förskolan möter barnen hela tiden nya språkliga uttryck som de efter hand tar till sig för att göra till sina egna. Genom att i arbetet inte ha för bråttom känner sig Maria säker om vilken kunskap barnen har appropierat. Hon vill vara säker på om barnet har tagit till sig kunskapen för eget bruk, eller om barnet härmar det som hörts och inte har approprierat kunskapen på ett sätt som gör eget bruk av kunskapen möjlig. Appropriering är en process som sker gradvis, vilket betyder att barnen succesivt tar till sig och klarar av att utföra handlingen (Säljö 2015, 96). Genom att inte ha för bråttom i arbetet samtidigt som man tar reda på var barnet befinner sig i sin språkutveckling, skapas möjligheter för barnet att succesivt appropriera den nya kunskapen.
Enligt Vygotskij bygger lärande på en grundläggande ojämlikhet där den mer kompetente individen stöttar barnet att ta till sig den nya kunskapen (Säljö 2015, 99). Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som beskriver de kunskaper som finns inom räckhåll som barnet behöver stöd för att nå. Det är det som sker när Maria stöttar barnet i sitt lärande och tar reda på var i utvecklingen barnet befinner sig. Denna stöttning kallas inom den sociokulturella teorin för scaffolding, och används för att kunna möta och anpassa undervisningen till rätt nivå för att ett maximalt lärande ska ske för barnen (Säljö 2015, 101). Pedagogerna berättar att de delar upp barnen i mindre grupper, där barnen ibland har samma modersmål och ibland olika, skapas möjligheter där barnen kan ta stöd av varandra. De barn som kommit längre i sin språkutveckling kan stötta de barn som inte kommit lika långt, den mer kompetenta individen stöttar en annan som inte kommit lika långt i sitt lärande.
Samtliga pedagoger beskriver hur de använder bilder som stöd på olika sätt. Säljö (2015, 91) beskriver hur medierande redskap används för att åstadkomma olika saker. Han beskriver hur redskapen kan bli en symbol för något annat men att det blir en specifik betydelse för de inblandade. De flesta av pedagogerna som intervjuades menar att de använder sig mycket av
24 tecken som stöd samt bilder och kroppsspråk som stöd för att kommunicera med barnen. Dessa verktyg kan ses som medierande artefakter som tillåter barnen att nå kunskap som inte hade varit möjlig utan hjälpen av artefakterna. När barnen inte har svenska som modersmål menar pedagogerna att man måste vara tydlig och att upprepningar är viktiga för att barnen ska våga och vilja använda sig av språket. Alla pedagoger berättar att de specifikt använder bilder för att synliggöra vad som ska göras under dagen, bilderna blir som en symbol för görandet.
Polyglutt beskrevs som ett givande komplement i arbetet med de flerspråkiga barnen av pedagogerna. Det handlar om att barnen kan lyssna på böcker på sina olika modersmål, även i de fall där pedagogerna själva inte behärskar barnens modersmål. På detta sätt kan arbetet med Polyglutt ses som medierande eftersom de ger barnen möjlighet att höra böcker på olika språk, något som inte hade varit möjligt utan Polyglutt. Inom det sociokulturella perspektivet beskrivs språket som ”redskapens redskap” (Säljö 2015, 93). Människor lär sig i gemenskaper och utvecklar då språket med varandra i sociala sammanhang vilket gör det viktigt att pedagogerna skapar möjlighet för dessa möten för att barnen ska få möjlighet att utveckla sina språk.
8. Diskussion
Under denna del kommer metodvalet att diskuteras och därefter kommer resultatet att diskuteras utifrån bakgrund och tidigare forskning. Diskussionen avslutas med slutsatser och våra tankar om fortsatt forskning.
8.1. Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod framför en kvantitativ, då vi genom våra intervjuer ville få djupgående svar där pedagogerna hade möjlighet att reflektera kring sina svar om hur de arbetade och såg på arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling. En kvantitativ metod hade gett oss svar från fler respondenter, men svaren hade då inte varit lika ingående och möjligheten till följdfrågor hade också försvunnit genom användningen av till exempel en enkät.
För att genomföra vår studie valde vi att använda oss av intervjuer framför observationer då vi främst var intresserade av pedagogernas syn på arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling. Samtidigt hade det varit ett bra komplement till studien att använda sig av både observationer och intervjuer för att belysa både hur pedagogerna ser på arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling och hur det visar sig i praktiken. Observationer kan ge en annan syn på
25 verksamheten jämfört med den som förskolläraren beskriver, Kihlström (2007a, 34) menar att observationer ofta kan leda till att man får syn på nya saker i verksamheten. Anledningen till att vi valde att enbart fokusera på intervjuer var för att det inte hade varit möjligt att också genomföra observationer med de tidsramar studien har haft. För att genomföra observationer krävs godkännande av högskolans etiska nämnd, något som hade förlängt arbetet med studien väsentligt. Hade vi valt att enbart använda oss av observationer hade vi fått syn på hur pedagogerna i praktiken bemöter och arbetar med de flerspråkiga barnen men vi har i denna studie valt att fokusera mer på pedagogernas syn på arbetet och utgått från deras beskrivningar. Den nuvarande situationen i världen med den rådande Covidpandemin har också gjort att vi inte har haft möjlighet att besöka några förskolor och gå in i verksamheten.
De pedagoger vi fick kontakt med genom hjälp av rektorerna uppfyllde de krav vi ansåg vara lämpliga för vår studie, utbildning och flerspråkiga barn i barngruppen. Vi hade till en början tänkt att rikta in oss på verksamma förskollärare men kom i kontakt med en utbildad fritidspedagog som arbetade i förskolan, och valde då att ha med henne i studien. Vi ansåg att hon uppfyllde kraven för att delta i studien då hon hade erfarenhet inom ämnet och har en pedagogisk utbildning, även om det inte är en förskollärarutbildning. Fyra pedagoger jobbar på avdelningar där ca 98% av barnen har ett annat modersmål än svenska och de andra två pedagogerna jobbar på avdelningar där ca 50% av barnen är flerspråkiga. Intervjuerna vi utförde uppfattade vi som lyckade. Vi började med att fråga om det var okej att spela in intervjun på våra privata smartphones och om de godkänt informationsbrevet vi tidigare hade skickat till dem och alla godkände. En av intervjuerna som skulle ske via teams gick inte att genomföra på grund av att vi inte fick tekniken att fungera via teams, det löstes med att vi ringde upp respondenten på en av våra privata smartphones och utförde intervjun via telefon och den andra spelade in den via en privat smartphone. Vi skickade inte ut intervjufrågorna innan och det var heller ingen som frågade efter dem. Kihlström (2007b, 48) menar att om respondenterna får möjlighet att förbereda svar, så kan det försvåra för oss som intervjuare, att leda riktningen på samtalet och hålla fokus på ämnet.
Under intervjun höll vi oss till våra intervjufrågor som vi hade förberett. Frågorna var formulerade på ett öppet sätt för att vi skulle få ett mer utvecklat svar på frågorna. Vi hade också förberett följdfrågor som stöd vilket vi använde oss av vid flera av intervjuerna. Löfgren (2014, 149) lyfter öppna frågor som en viktig aspekt för att få så uttömmande svar som möjligt. Vi anser att vi fick svar som kunde besvara studiens syfte och frågeställningar. Vi upplevde att
