Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares arbetssätt och tankar kring
planerade aktiviteter i förskolan
Preschool teachers´ approaches and thoughts about planned
activities in preschool
Emma Bengtsson
Sandra Hjertkvist
Förskollärarexamen: 210 högskolepoäng Examinator: Camilla Löf
Förord
Vi vill börja med att tacka alla förskollärare, föräldrar och barn som deltagit i observationerna och intervjuerna under studien. Vi vill även tacka våra familjer som stöttat och hjälpt oss under arbetes gång. Ett särskilt tack ger vi till vår handledare Gitte Malm som har väglett och givit oss konstruktiv kritik.
Observationerna började redan under våren då vi var för sig filmade på de två förskolorna. När vi träffades diskuterade vi observationerna, samt syfte och frågeställningar fastställdes. Tillsammans genomförde vi intervjuerna på båda förskolorna, sedan skrev vi olika avsnitt i kapitlen var för sig, och träffades regelbundet för att diskutera texten.
En nödvändig fördel för arbetet har varit våra olika kunskaper och tankar då vi har kompletterat varandra med olika idéer.
Abstract
Syftet med studien var att ta reda på och synliggöra hur förskollärare ser på sitt arbete med planerade aktiviteter på två förskolor. Metoderna som användes var intervjuer och videoobservationer. Intervjuerna var ett sätt att få en bild av förskollärares syn på gruppaktiviteter med barn i åldrarna tre till fem år. Videoobservationerna var ett sätt att få möjlighet att fördjupa och förstå hur arbetet ser ut i praktiken. Frågeställningarna för studien bygger på sju centrala begrepp delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet som också var grunden för intervjuerna med förskollärarna. Resultatet visar på att förskollärarna resonerar likadant kring begreppen oavsett pedagogisk inriktning. Samtliga nämner att väl förbereda aktiviteter i mindre grupper där barnen ges möjlighet att reflektera är viktiga förutsättningar för att bra planerade aktiviteter ska kunna skapas.
Nyckelord: Barns intresse, delaktighet, förskola, förskollärare, gemenskap, hinder, inflytande, nyfikenhet, samhörighet, utanförskap.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.2 Frågeställningar ... 8 1.3 Centrala begrepp ... 8 2. Teoretisk bakgrund ... 10 2.1 Lev Vygotskij ... 10 2.2 John Dewey ... 11 2.3 Ellen Key ... 12 2.4 Loris Malaguzzi ... 13 3. Tidigare forskning ... 153.1 Delaktighet och inflytande ... 15
3.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap ... 16
3.3 Barns intresse och nyfikenhet ... 18
4. Metod ... 21 4.1 Urval ... 21 4.1.1 Blåsippans förskola ... 21 4.1.2 Björkens förskola ... 22 4.2 Genomförande ... 22 4.2.1 Videoobservation ... 22 4.2.2 Intervjuer ... 23 4.2.3 Analysbeskrivning ... 23 4.3 Forskningsetiska överväganden ... 24
5. Resultat och analys ... 25
5.1 Inflytande och delaktighet ... 25
5.1.1 Blåsippans förskola ... 25
5.1.2 Björkens förskola ... 27
5.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap ... 29
5.2.1 Blåsippans förskola ... 30
5.2.2 Björkens förskola ... 33
5.3.1 Blåsippans förskola ... 35
5.3.2 Björkens förskola ... 37
5.4 Hinder vid planerade aktiviteter ... 39
5.4.1 Blåsippans förskola ... 39
5.4.2 Björkens förskola ... 41
6. Diskussion och slutsats ... 43
7. Referenser ... 45
Bilaga 1. ... 49
7
1. Inledning
Det är barnen som ska drivas i något som är av intresse för dem vilket gör att gruppen blir en lärandegrupp, där barn lär av varandra. Vi för och föder med material, med nya erbjudanden, tankar och frågor men framförallt ger vi plats till barnens samtal /…/ (intervju med förskollärare 150413).
Det är många faktorer som påverkar hur förskoleverksamheter väljer att arbeta med planerade aktiviteter. Förskollärarnas erfarenheter och utbildning, barngruppens ålder och bakgrund, den fysiska miljön och tillgång till material är bara några exempel. Det som står i fokus i vår studie är förskollärarnas arbetssätt och förhållningssätt eftersom vi anser det är de mest betydelsefulla beståndsdelarna vid planerade aktiviteter. Ribaeus (2014) menar att barns delaktighet och inflytande blir möjligt främst genom förskollärarens förhållningsätt och hur hen planerar aktiviteter. Utifrån tidigare erfarenheter upplever vi att det finns stora skillnader i hur förskolor arbetar kring gruppaktiviteter och vilken syn förskollärare har på våra centrala begrepp - delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet. Därför vill vi med vårt syfte undersöka förskollärares arbetsätt, tankar och vilka hinder de stöter på.
Vi har funderat mycket på vad de centrala begreppen betyder för oss och vad Läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev10) säger om begreppen. Under rubriken ”2.3 Barns inflytande” i Lpfö98 (rev10) förklaras inflytande: ”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Lpfö98 rev10, s. 12). För oss betyder det att barn ska få vara med och påverka sin dag på förskolan även om de inte kan ha inflytande i alla situationer. Under våra tre år på lärarutbildningen på Malmö högskola har vi fått flera erfarenheter av och utvecklat ett större intresse för gruppaktiviteter i förskolan och hur förskollärare använder dessa tillfällen för att skapa en god gemenskap. Under rubriken ”2.2 utveckling och lärande” i Läroplanen står det: ”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer och känna sig trygga i gruppen” (Lpfö98 rev10, s. 11). Enligt vår tolkning innebär det att skapa många aktiviteter där barn får samarbeta med olika individer, bygga upp kamratrelationer och lära sig respektera varandra. Men för att barn överhuvudtaget ska vilja delta anser Arnér (2006) att utgångspunkten bör vara utifrån barns perspektiv och deras intresse och nyfikenhet ska stå i centrum, detta stöds i Läroplanen för förskolan (i ”1
8
Förskolans värdegrund och uppdrag”): ”Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper” (Lpfö98 rev10, s. 6).
De centrala begreppen som vi har valt att rikta in oss på, anser vi är viktiga vid planerade aktiviteter och behöver uppmärksammas mer i förskolan. I Läroplanen för förskolan står det att förskollärare ska arbeta med begreppen men inte hur det ska ske i verksamheten. Vår uppfattning är att detta är en svår uppgift att omvandla i praktiken då det är många begrepp att arbeta med samtidigt. Vi vill försöka visa hur man kan arbeta kring begreppen som inte synliggjorts i tidigare studier. Därför är det vår förhoppning att studien kan bidra till att fler blir mer uppmärksamma på de valda begreppen för att utveckla och förbättra gruppaktiviteter i förskolan.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka förskollärares arbetssätt och tankar kring planerade aktiviteter i åldern tre till fem. Av intresse är även att ta reda på vilka hinder förskollärarna stöter på i arbetet med aktiviteter utifrån begreppen: inflytande, delaktighet, gemenskap, samhörighet, utanförskap, nyfikenhet och barns intresse. Utifrån syftet har följande frågor formulerats:
1.2 Frågeställningar
Vad gör förskollärarna för att varje barn ska känna inflytande och delaktighet vid gruppaktiviteter?
På vilka sätt skapar förskollärarna en känsla av gemenskap och samhörighet, hur arbetar de för att förhindra utanförskap?
Hur arbetar förskollärarna för att väcka barns intresse och nyfikenhet vid gruppaktiviteter?
Vilka hinder anser förskollärarna finns i arbetet med planerade aktiviteter?
1.3 Centrala begrepp
Utöver svensk och internationell forskning tar studien avstamp i fyra teoretiker som nämnts flitigt under vår lärarutbildning– Lev Vygotskij, John Dewey, Ellen Key och Loris Malaguzzi.
9
Delaktighet och inflytande beskrivs inom forskningen som varandras synonymer (Engdahl 2014), som blir möjliga när barn känner sig hörda, sedda och deras intressen tillvaratas (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Enligt Vygotskij handlar delaktighet om ett engagemang hos barn. Ska de ta till sig ny kunskap behöver de vara involverade i det som pågår (Strandberg 2006). Key (1995) anser att barn utvecklar större kunskap om förskollärare arbetar utifrån barns intressen. Ett exempel på begreppen gemenskap och samhörighet kan vara en grupp som delar kamratrelationer i ett respektfullt samspel (Jonsdottir 2007). Samtidigt handlar också begreppen om inkludering oavsett olika åsikter (Aspelin 2013). Utanförskap är gemenskapens och samhörighetens motsats och inträffar när en individ eller en grupp har svårt eller inte är tillåten att vara med i ett sammanhang. Det har visat sig att barn som är utanför gemenskapen kan utveckla skamkänslor och blir vana vid att vara utanför och att aldrig bli valda (Gustafsson 2010).
10
2. Teoretisk bakgrund
I detta kapitel kommer fyra teoretiker belysas som alla har stor betydelse för dagens syn på barn och hur förskollärare förhåller sig och agerar i olika sociala sammanhang – Lev Vygotskij, John Dewey, Ellen Key och Loris Malaguzzi. De centrala begreppen i studien beskrivs (se 1.1). med hjälp av teoretikernas definitioner. Eftersom begreppen inte är entydiga och lätta att definiera med få ord har det varit motiverat att använda sig av mer än en teoretiker. Det blir dessutom möjligt att ge en mer nyansrik och mångfacetterad beskrivning av begreppen när man tar in fler aspekter för att besvara studiens frågeställningar.
2.1 Lev Vygotskij
Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) levde i forna Sovjetunionen och var en pedagog, psykolog och filosof. Vygotskijs mest kända och viktigaste begrepp är ”proximal utveckling” (Hwang & Nilsson 2011). ”Det vill säga en utveckling som ligger steget före men inte alltför långt barnets nuvarande punkt i utvecklingen” (s.67). Det proximala handlar om gränsen mellan vad barnet klarar av att göra själv och vad det kan prestera tillsammans med en vuxen (a.a. 2011). Lev Vygotskij har haft stort genomslag inom pedagogiken och ses idag som en ”modern pedagogisk-psykologisk klassiker” (Kroksmark 2011, s.446). Hans mest betydande verk heter ”Tänkande och språk”, och är idag inom psykologin och pedagogiken ett av de verk som läses och citeras mest (Forsell 2011). En utgångspunkt för Vygotskij är att alla barns förmågor har sina grunder i sociala relationer så som intellektuella och emotionella, detta perspektiv kallar han för sociokulturellt perspektiv (Vygotskij 2001). Synsättet är sällsynt då de flesta andra traditioner ser barns mognad utifrån stadier (Forsell 2011). Har barnet en god språklig förmåga kan det delta i olika sociala sammanhang och vara delaktiga i andras perspektiv. Genom verbal kommunikation med andra utvecklas ett nytt sätt att tänka och resonera (Vygotskij 2001). ”De förskolor och skolor som skapar samspel mellan barn och vuxna och mellan barn och barn kommer därför att skapa en kraftfull plattform för barnets lärande och utveckling” (Strandberg 2006, s.49).
Genom interaktion med andra lär sig barn behärska olika sociala erfarenheter och kunskaper som därefter kan förmedlas genom språket. De kan sedan använda dessa nya erfarenheter och lärdomar tillsammans med andra och på så viss blir fler barn delaktiga och de får ett tillfälle att lära ut sina färdigheter (Forsell 2011). Begreppet delaktighet i relation till barns lärande handlar också om engagemang hos barn. Om barn ska ta till sig nya kunskaper behöver de
11
känna sig delaktiga och involverade i det som pågår (Strandberg 2006). Men till en början handlar delaktighet enligt Vygotskij om att få ta del av något även om barn inte förstår eller klarar av uppgiften (Strandberg 2006).
Läraren fungerar som ett verktyg och bidrar med att hjälpa varje individ med att se förbindelsen mellan den tidigare erfarenheten och det nya abstrakta begreppet (Forsell 2011). Enligt Vygotskij innebär lärarens uppdrag att hitta uppgifter där barn får testa sin förmåga att lösa och prova på olika problem som barn klarar av genom att anstränga sig och med hjälp av en vuxen (Hwang & Nilsson 2011). Men för att barn ska känna att de klarar av uppgiften får inte kraven och svårighetsgraden vara för hög. Lärare ska alltså skapa aktiviteter där den största prestationen ligger hos barnet och där den vuxna står vid sidan om (Egidius 2009). Hwang och Nilsson (2011) kopplar Vygotskijs syn på lärare till en byggnadsställning och menar att läraren ska finnas där och stödja och gynna barns inlärning med målsättningar som är lagom utmanande sett till deras kapacitet. Stödet från den vuxna kan t.ex. innebära att ge en kommentar med förslag eller tips på hur barn kan gå vidare i situationen, detta gör att man ”hjälper barnet framåt” (Forsell 2011, s.167). De vuxna ska också enligt Vygotskij ställa frågor som väcker intresse fast samtidigt inte komma med det rätta svaret. ”Han eller hon ska hålla barnets uppmärksamhet vid liv, hantera frustration, visa på felaktiga och outtalade förutsättningar, allt för att barnet inte ska tröttna, tappa strukturen eller drunkna i detaljer” (Hwang & Nilsson 2011, s.67).
Då Vygotskij (2001) anser att en nyckelfaktor för inlärning är härmning, behöver det skapas många tillfällen då barn tillsammans med andra får möjligheter att samarbeta, iaktta och imitera andra barn och vuxna. I samband med detta behöver förskollärare också fundera över vilka grupperingar som bäst gynnar alla barn, där de kan dra nytta av varandra (Strandberg 2006).
2.2 John Dewey
John Dewey (1859-1952) var en amerikansk pedagog, filosof, psykolog och grundaren av den progressiva pedagogiken vilket innebär att det är viktigt att ständigt reflektera, utvärdera samt fatta beslut hur verksamheten ska arbeta vidare utifrån uppsatta mål (Forsell 2011).
Dewey (2004) skapade uttrycket ”learning by doing” (Lära genom arbete) vilket menas med att barn utvecklas genom att få experimentera och prova sig fram. Dewey (2005) anser att varje människas erfarenhet lever vidare då den knyts samman med den övriga gruppens
12
erfarenheter och blir då förnybar. Utvecklingen kan både uppfattas som framåtblickande och tillbakablickande, genom att se sina tidigare upplevelser som en resurs kan de användas som drivkraft till att utveckla nya kunskaper i framtiden (Dewey 2005).
Han anser även att alla föds hjälplösa och outvecklade i språk och utvecklas endast genom socialisering med andra barn och vuxna. Genom att umgås i grupp menar Dewey (2004) att individen lär sig hur hen ska vara, vilka sociala regler som gäller samt hur samhället och världen fungerar.
Barns utveckling hänger samman med vilket intresse de besitter och vilka aktiviteter förskollärarna planerar utifrån barnens intressen och nyfikenhet. Dewey (2004) ställer stora krav på att aktiviteter ska stimulera och bredda barns utveckling. Han anser även att förskollärarnas kompetens är mycket viktig för hur barn utvecklas. Forsell (2011) skriver i Boken om pedagogerna att Dewey tar upp två centrala pedagogiska problem som än idag ses som hinder i verksamheten. Det första är samarbetsproblem mellan förskollärare som innebär att barn får konkurrera om uppmärksamheten eftersom förskollärarna då har svårt att tillgodose varje individ. Andra problemet är miljön, det vill säga hur den är utformad för att utveckla barns experimentella fas (Forsell 2011). Dewey anser att erfarenhet är grunden för lärandet, och ska därför vara en central utgångspunkt för pedagogiken. Han förespråkar en pedagogisk modell som bygger på olika moment som verksamheten bör arbeta utifrån, så som god planering, handledning, reflektion samt bedömning av resultat. En annan av Deweys idéer är att arbeta med teman utifrån barns intressen. Han menar att vi inte kan lära oss om allt då mängden information blir för stor. Verksamheten bör därför begränsa urvalet utifrån individens intressen, erfarenhet och nyfikenhet (Forsell 2011). Vidare menar Dewey att en oengagerad verksamhet med oplanerade aktiviteter ger upphov till utanförskap (Egidius 2009).
2.3 Ellen Key
Ellen Key (1849-1926) var en svensk pedagog, författare och kvinnosaksideolog. I hennes berömda verk Barnets århundrade kan man läsa att för mycket inmatning med kunskap gör att barn blir trötta och ointresserade vilket hämmar deras utveckling. Hon tycker att undervisning ska ske i mindre grupper med omkring åtta till nio barn. För stora grupper anser hon påverkar förskollärarens tid för att tillgodose alla barns inflytande och delaktighet. Risken
13
är då att alla blir stöpta i samma form vilket bidrar till att barns olikheter inte får mötas som enligt Key berikar lärandet (Forsell 2011).
Key anser att valfriheten i verksamheten ska råda utifrån barnet och dess föräldrars önskemål om vad de är intresserade av och nyfikna på att undersöka. Hon önskar att barn ska få utrymme att experimentera och dra slutsatser själva med stöd av en pedagog (Forsell 2011). Key (1995) anser att om en pedagog är glad, frisk och vill delta tillsammans med barnen i olika aktiviteter, vinner hen deras förtroende och det blir då lättare att se barns intressen och vägleda dem rätt. ”Man lär för livet, icke för skolan” (Key 1995, s.104). Alla ska undervisas tillsammans, detta bidrar till en vidgad förståelse för varandras olikheter samt för samhällets olika livsfrågor. Keys pedagogiska idévärld är att fostra individer till harmoniska varelser som ska uppnå självständighet samtidigt som de ska ha respekt för andra och deras val och rättigheter (Sandström 2001). Ju mer man arbetar utifrån barns intressen desto mer kunskap stannar kvar hos barnet, vilket gör det lättare att gå vidare och utvecklas (Key 1995). Key har en individanpassad syn på barn som innebär att arbeta utifrån att sätta barnet i centrum, som liknar synen på det kompetenta barnet (Sandström 2001).
2.4 Loris Malaguzzi
Loris Malaguzzi (1921-1994) var en italiensk förskollärare, barnpsykolog och grundare till den pedagogiska filosofin Reggio Emilia, som är uppkallad efter staden med samma namn. Den pedagogiska filosofin handlar om att se barn som kompetenta och viktiga
samhällsmedborgare och demokrati är en viktig del i pedagogiken. Reggio Emilias verksamhet baseras på en gemensam värdegrund. Det innebär att barn ska få tänka och handla själva tillsammans med andra för att de ska känna sig delaktiga och ha inflytande över sin egen läroprocess. (Reggio Emilia institutet u.å.). Malaguzzi är öppen för mångfald där man lyssnar och konfronterar varandras olikheter (Forsell 2011).
Reggio Emilia- filosofin ställer sig emot den auktoritära ledarstilen och strävar istället för att barn kan tänka och göra saker själva. Malaguzzi utgår från olika vetenskaper om pedagogiska traditioner och inriktningar. Han har låtit sig inspireras av tankar och synsätt från bl.a. teoretikerna Dewey och Vygotskij. Goda miljöer anses vara bra för barns lärande och samarbete vilket bidrar till en god gruppgemenskap. Det pedagogiska arbetet utgår från att förskolläraren ser barn som kompetenta individer och att barn är rika på kunskaper där deras intressen, nyfikenhet och erfarenheter tas tillvara. Dokumentationen är en viktig del i Reggio Emilia filosofin för att kunna synliggöra barns utveckling. Lärandet ses som en process där
14
individen är aktiv i sitt sökande efter nya kunskaper med stöd av kompetenta förskollärare (Forsell 2011).
15
3. Tidigare forskning
I följande kapitel redovisas tidigare forskning utifrån studiens huvudbegrepp: delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet. Detta är begrepp som har en relation till varandra och anses vara viktiga i förskolan. För att utveckla bredare kunskap och nya synsätt beskrivs tidigare forskning och relevant litteratur som är aktuell och som visar olika uppfattningar om begreppen.
3.1 Delaktighet och inflytande
Definitionen av begreppen delaktighet och inflytande inom svensk forskning beskrivs ofta som parallella och som varandras synonymer (Engdahl 2014). En tydlig och vanligt förekommande beskrivning av begreppen ges i Pramling Samuelsson och Sheridan genom följande citat:
När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt menar vi att barn har inflytande och är delaktiga (2006, s.71-72).
Det finns dock undantag inom forskning som inte framställer begreppen som likvärdiga och då är det oftast Arnérs (2006) förklaring som dyker upp. Hon beskriver att barns inflytande handlar om möjligheten att inverka vid olika situationer och att delaktighet handlar om att delta vid förutbestämda aktiviteter kring gemensamt fokus.
Engdahl (2014) problematiserar betydelsen för hur man i förskolan arbetar med inflytande och delaktighet dels för hur barns framtida syn på delaktighet och inflytande påverkas och dels vad det betyder för ett demokratiskt samhällssystem (Engdahl, 2014). Utifrån Engdahls tanke lägger förskollärare grunden för hur barn kommer att uppfatta och tänka kring delaktighet och inflytande. Hon menar dessutom att hur personer i barns närhet visar omsorg har grundläggande mening för hur barn sedan kommer att bry sig om och ta hänsyn till andra. Gällande förskollärarens förhållningsätt menar Engdahl (2014) att delaktighet handlar om att stödja barns intentioner.
Med koppling till barns rättigheter presenterar Bae (2009) i sin forskning empiriska exempel på hur två norska förskolor arbetar med delaktighet utifrån barns rättigheter. Hon menar att det som sägs i officiella dokument inte är någon garanti för att barn kommer att delta på sina
16
egna villkor i förskolan. Vidare anser Bae (2009, s.394) att de vardagliga interaktionerna påverkar hur barns förverkligande av rättigheter gällande delaktighet kommer yttra sig då hon skriver: ”My point of departure is that everyday interactions and communications with the staff influence the realisation of children’s participatory rights”.
Enligt Arnér (2006, s.26) handlar begreppet inflytande om att ”Barnen ska ges möjlighet att påverka sin vardag”. Det innebär i relation till gruppaktiviteter att varje barn i största mån ska ha möjlighet att influera den aktuella planerade aktiviteten. Att erbjuda barn inflytande är att ge barn en egen röst. Vid gruppaktiviteter betyder det flexibilitet och öppenhet för de tankar och frågor som dyker upp och därför behöver förskollärare ibland bryta föreskrivna regler för att tillmötesgå barnen (Arnér 2006). I Ribaeus (2014) studie beskrivs ett personalmöte där förskollärarna synliggör att deras förhållningssätt är det största och avgörande hindret för barns inflytande då det finns en rädsla att tappa kontrollen vid olika situationer om barnen ges för stort inflytande. Hon menar att en annan orsak till varför barn inte ges inflytande i förskolans verksamhet kan vara förskollärares bild av barns bristande kompetens och förmåga att fatta beslut. ”Inflytande är alltså något som barnen kan ha, något de kan få och något de kan ges” (s.102). Hon anser också att det handlar om att varje individ får öva sin förmåga att lyssna, diskutera och debattera (a.a. 2014). Johannesen och Sandvik (2009) framhäver att en viktig faktor i skapandet av inflytande är att förskollärare vågar släppa på kontrollen. I intervjuer med förskollärare i både Westlunds (2011) och Engdahls (2014) studier framkommer en viss tveksamhet och dilemman i arbetet med barns inflytande och delaktighet. I Westlunds (2011) avhandling framgick det att förskollärares spontana samtal med barn hade en väsentlig roll för arbetet med barns inflytande. Även barns sätt att välja och bestämma i olika situationer och aktiviteter var en viktig och stor del i arbetet med barns inflytande. Ribaeus (2014) beskriver hur barns möjligheter till inflytande i praktiken ges på två sätt, dels genom förskollärarnas förhållningssätt och dels genom hur de planerar aktiviteter. Även om barnen inte är delaktiga under planeringen får de ett indirekt inflytande över aktiviteterna, då förskollärarna utgår ifrån barnens intressen.
3.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap
Jonsdottir (2007) definierar att begreppet gemenskap innebär en grupp individer som delar och ingår i en kamrat eller vänskapsrelation. Johannesen och Sandvik (2009) preciserar att begreppet gemenskap handlar om att inkludera andra genom att visa respekt oavsett vilka
17
egna åsikter man har. Att ingå i en gemenskap och känna samhörighet med andra barn och vuxna innefattar också att samspela, lyssna och respektera varandra (a.a. 2009). Förskolan är en plats för barns sociala samvaro. Kamratskap är relationen mellan barn som skapas i barngruppen, därför är det viktigt att se till att goda relationer uppstår mellan individerna, då de är viktiga för barns utveckling. Dock finns det barn som har svårt att komma in i gemenskapen. Det är förskolans och förskollärarnas uppdrag att ge förutsättningar för goda relationer mellan barn (Jonsdottir 2007). I Arnérs (2006) studie beskrivs hur glädje ger möjligheter för interaktion mellan barn och mellan barn och förskollärare. Öhman (2011) skriver att göra saker och ha roligt tillsammans i olika aktiviteter ökar gruppens gemenskap och barnet anpassar sig till de övriga i gruppen. Wehner Godee (1993) anser att gruppen stärks när man leker och har roligt tillsammans. Om individens jagkänsla är god stärks även gruppkänslan och detta sker i väl valda gemensamma aktiviteter.
Begreppet samhörighet definierar Jonsdottir (2007) med när barn uppfattar sig ha en kompis på förskolan. Människor ingår i ett nätverk och nya bildas ständigt. Personalen bör därför skapa miljöer i förskolan som bidrar till att barn får känna samhörighet och ingå i en gemenskap, då det leder till att långa och varaktiga vänskapsrelationer byggs upp. Även Gilligan (1993) beskriver att samhörighet skapas av barns interaktion med varandra där deras identitet och etiska syn utvecklas.
Corsaro (1981) är en av de mest nämnda internationella forskarna gällande barns gemenskap. Han gjorde undersökningar i amerikanska och italienska förskolor bland barn i åldrarna tre till fem. Studien visar innebörden av att skapa goda vänskapsrelationer mellan barn i förskolan, därför behöver barn delta i aktiviteter tillsammans på ett visst sätt inom ett visst område. Barn är medvetna om hur viktigt det sociala samspelet är och hur svårt ett inträde i andras aktiviteter kan vara. Det leder till att barn begränsar sig i sitt val av antalet kompisar vid lek eller aktivitet (a.a. 1981). I Jonsdottirs (2007) studie om kamratrelationer visar det sig att barns relationer till varandra inte påverkas av deras bakgrund vilket fick henne att söka andra förklaringar. Det ledde till att hon fick syn på förskollärarnas förhållningssätt till hur barnens egna sociala förmåga togs tillvara på. Hon menar att förskollärarna hade en avgörande del i hur barnen kunde känna samhörighet samt vilja att delta tillsammans i aktiviteter med de andra i gruppen på avdelningen. Aspelin (2013) uttrycker att ett bra pedagogiskt tillvägagångssätt innebär att man medvetet som förskollärare arbetar med att inkludera alla barn i gemenskapen genom att involvera dem i aktiviteter tillsammans. Han menar att om
18
verksamheten inte skapar relationer och barn inte känner någon samhörighet kan det påverka deras motivation till att vilja delta i de aktiviteter som sker på förskolan.
En god pedagogisk verksamhet bygger på en sammansättning av barngrupp utifrån barnens ålder och hur många de är. Det behövs även ett bra ledarskap med välutbildad personal som ska kunna se alla individer i gruppen samt deras tillgångar och uppmuntra dem att samarbeta med alla i gruppen. Viktigt är att barn får möta varandras likheter och olikheter och respektera dem, samt se till så att de får känna sig trygga och viktiga. Eftersom det leder till ett gott självförtroende och till att våga delta med andra (Jonsdottir 2007).
Utanförskap kan per definition inte existera utan att det finns en gemenskap och samhörighet som man inte får tillhöra. Utanförskap är gemenskapens och samhörighetens motsats. Enligt Jonsdottir (2007) finns det barn som aldrig får känna samhörighet och delaktighet i gruppaktiviteter. Detta kan hämma barnets utvecklingsmöjligheter att inte få känna glädje och delaktighet i en god gruppgemenskap. Hon beskriver att hennes erfarenheter av barns relationer i förskolan har lett henne till att undra över hur många barn som känner sig delaktiga i den sociala förskolan. Hon menar att det är viktigt att uppmärksamma utanförskap för att förbättra det pedagogiska arbetet då det kan leda till bättre samhörighet i barngruppen vilket i sin tur leder till allsidig utveckling (a.a. 2007). Gustafsson (2010) skriver att om ett barn inte blir vald in i gruppen kan hen känna skam och uppleva sig utanför vilket gör att barnet tror att det är något fel på hen. Risk finns att barnet väljer och vänjer sig vid att vara utanför och blir då aldrig en i gruppen. För att förhindra utanförskap bör vuxna uppmärksamma detta direkt så att en sådan exkludering inte sker. Utanförskap leder även till dålig självkänsla som kan ha negativ inverkan för framtiden.
3.3 Barns intresse och nyfikenhet
Enligt Thulin (2011) är barns intresse, erfarenheter och nyfikenhet viktiga beståndsdelar för vad barn kommer att lära sig i den situation de befinner sig i. ”Min utgångspunkt är att nyfikenhet och en motivation att lära kan sägas vara själva drivkraften i människans natur” (Thulin 2011, s.39). Hon anser att förskollärare har ett stort ansvar i att hjälpa barn att känna tilltro till att utforska olika världar för det är då barns nyfikenhet skapas som gör att de kan förstå sig på sin omvärld. I Thulins (2011) studie beskrivs hur förskollärarna i de olika teman ”Livet i stubben” och ”Hur jord blir till” använder barnens intresse och nyfikenhet för att
19
knyta an till deras tidigare erfarenheter. Ribaeus (2014) menar att redan under planeringen ska det finnas en utgångspunkt i barns intresse för att kunna ge dem inflytande över sin vardag.
Barns intresse och nyfikenhet kopplas ofta samman med barns perspektiv. Arnér (2006) väver samman begreppen då hon anser att vid alla förskolans aktiviteter bör barns perspektiv vara i centrum. Därför framhäver hon att förskollärare behöver fundera över vad som är viktigt för barn för att fånga deras intresse. För att skapa en positiv känsla av nyfikenhet menar hon vidare att förskollärare behöver utveckla sin barnslighet. Hamerslag (2013) definierar att barns intresse och nyfikenhet handlar om vad som engagerar barn. Dessutom anser hon att barns perspektiv innebär ett förhållningssätt där förskollärare försöker sätta sig in i deras funderingar, frågor och vad de tycker är intressant och roligt, både genom verbala och icke verbala uttryck. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) framhäver att när det gäller de yngsta barnen medför det många gånger att tolka deras kroppsuttryck. Vidare menar dem att ”Små barn är av naturen nyfikna och intresserade av världen” och hur förskollärare ställer frågor till barn kommer stegvis bidra till att de själva kommer ställa frågor (s.108). Förskolläraren kan sedan utgå från barns frågor i skapandet av aktiviteter då dessa förmodligen innefattar ett specifikt intresseområde.
Forskning om barns intresse belyser även aspekten av gemensamma respektive individuella intressen. Ribeus (2014, s.150) understryker att det finns en ”spänning mellan individuella och kollektiva intressen”. I relation till gruppaktiviteter påpekar hon också det svåra avvägandet att bestämma vems intresse som ska få bekräftelse och uppmärksamhet. I Hamerslags (2013) studie undgick förskollärarna dessa konflikter i sitt projekt genom att de försökte ta tillvara alla barns intresse för att skapa en variation, men framförallt för att hitta ett gemensamt engagemang. Corsaro (1985) nämner i sin studie att kamratskap mellan barn skapas ur gemensamma intressen vilket i sin tur stärker gruppens samhörighet och långvariga vänskapsrelationer.
En del forskare kopplar även begreppen nyfikenhet och barns intresse till materialet i förskolan. Engdahl (2014) beskriver hur förskollärarna försöker skapa en utomhusmiljö som väcker barns nyfikenhet i samband med ett tillgängligt och anpassningsbart material. I Westlunds (2011) studie ger förskollärarna barnen inflytande genom att de köper in material med hänsyn till deras intressen.
Jonsdottir (2007) skriver i sin studie att verksamhetens uppgift är att skapa stimulerande miljöer utifrån barns intressen då det uppmuntrar barns nyfikenhet, lust att lära och utforska.
20
Verksamheten ska även bemöta varje barns intressen och behov så de får känna att de är medskapare tillsammans med de övriga i gruppen. Därför är vikten av kompetenta förskollärare och god arbetsledning oerhört viktig för barns utveckling och vilja att lära (a.a. 2007).
21
4. Metod
I kommande kapitel beskrivs och diskuteras metodvalet för studien i förhållande till andra metoder och vårt syfte. Förskollärare intervjuades och observerades för att synliggöra arbetssätt och tankar kring planerade gruppaktiviteter med barn i åldern tre till fem. Intervjuer var ett sätt att ta reda på förskollärares syn på gruppaktiviteter och observationerna var ett värdefullt komplement till dessa intervjuer (Patel & Davidson 2011).
4.1 Urval
Förskollärarna som deltar i studien besitter en viss egenskap och kompetens som vi sökte efter då alla är utbildade förskollärare med olika lång arbetslivserfarenhet. Vid urval användes snöbollsurval som metod. Metoden innebär ett icke-slumpmässigt urval då man använder sig av utvalda personer för att hitta fler respondenter till studien (Larsen 2009). Därför drog vi nytta av tidigare kontakter. Johansson och Svedner (2006) menar att i val av informanter sker antingen ett utnyttjande av tidigare kontakter eller ett slumpmässigt urval.
Anledningen till att studera två förskolor är för att visa en bredd av arbetssätt och synsätt som råder i dagens förskola gällande gruppaktiviteter. Observationer med filmkamera utfördes under flertal tillfällen med fokus på hur förskollärarna arbetar med planerade gruppaktiviteter. Båda förskolorna ligger i stadsmiljö, i en medelstor kommun i Skåne men i olika områden och med olika pedagogiska inriktningar. Förskolorna är kommunala och den ena har en Reggio Emilia-inspirerad inriktning medan den andra inte har någon särskild uttalad profil eller inriktning. Det är sammanlagt 18 barn som är med i studien och alla är mellan tre och fem år. För att behålla anonymitet är namnen på förskolorna, förskollärare och barnen fiktiva.
4.1.1 Blåsippans förskola
Blåsippan är en kommunal förskola som är belägen centralt i den södra delen av kommunen och har funnits där i många år. Avdelningen Vallmon som deltog i studien har en åldersindelning från ett till fyra år. Sammanlagt finns det 22 barn på avdelningen och åtta av dem har deltagit i vår studie. På Vallmon arbetar tre förskollärare och en barnskötare, samtliga förskollärare på avdelningen har deltagit i undersökningen. Deras arbetslivserfarenhet varierar mellan tre månader och 35 år.
22
4.1.2 Björkens förskola
Björkens förskola är en Reggio Emilia inspirerad förskola som är belägen i den norra delen av kommunen. Avdelningen Linden som deltog i studien har 22 inskrivna barn i åldern tre till fem år. Tre gånger i veckan delas barngruppen in i tre mindre grupper där de arbetar med olika temaarbeten. Gruppen vi har observerat består av en grupp på 10 barn och en förskollärare. På avdelningen Linden arbetar tre förskollärare och en barnskötare, samtliga förskollärare har deltagit i undersökningen. Deras arbetslivserfarenhet varierar mellan ett och 30 år.
4.2 Genomförande
Videoobservationerna genomfördes parallellt på de båda förskolorna under mars och i början av april. Filmningen skedde främst under förmiddagarna då avdelningarna genomför sina planerade aktiviteter. Vi försökte då i största mån vara i bakgrunden för att varken barnen eller förskollärarna skulle bli distraherade eller stressade av kameran. Franzen (2014) skriver att i en icke-deltagande observation försöker observatören påverka så lite som möjligt genom att stå bredvid.
Inför intervjuerna kontaktades förskollärarna muntligt i förväg för att vid bokad tid kunna samtala utan stress. Intervjuerna genomfördes sedan under två eftermiddagar då det fanns mindre antal barn på avdelningarna och passade förskollärarna bättre. Vi bestämde att tillsammans intervjua alla förskollärare så att en av oss kunde ställa frågor och den andra skriva ner svaren på ett anteckningsblock om vi skulle behövde komplettera ljudinspelningen. Frågorna ställdes individuellt till tre förskollärare på respektive förskola, varje intervju varade i cirka 15 till 20 minuter.
4.2.1 Videoobservation
”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar” (Patel & Davidson 2011, 91).
För att ha möjlighet att se händelsen flera gånger och för att inte missa något väsentligt användes videokamera vid alla observationstillfällena. Larsen (2009) menar att fördelarna med denna metod är att få syn på fler detaljer och möjligheten att se samma sekvens flera gånger. Videoinspelat material gör det möjligt att ”vända och vrida på händelser” (Eidevald 2009, s. 68). Vi upplevde också att videokameran var ett bra hjälpmedel för att fånga barnens
23
och förskollärarnas dialoger och kroppsspråk som kan vara svårt att hinna dokumentera med penna och papper. Därför uppfattade vi i likhet med Hamerslags (2013) studie fler detaljer genom att använda oss av videoobservation. Videobservationerna användes dessutom som redskap för att urskilja forskningsbegrepp och för att identifiera frågor att ställa till förskollärarna.
En nackdel med att använda sig av videoobservation som metod kan vara hur de observerade kommer reagera över att vara betraktade (Patel & Davidson 2011). När det gäller hur barnen och förskollärarna reagerade vid filmning kunde vi se att på den ena förskolan var de vana vid att bli filmade och reagerade därför inte på filmkameran. På den andra förskolan kände sig förskollärarna obekväma i början av aktiviteten men blev sen mer avslappnade när de glömde att de blev filmade. För att inte störa och påverka aktiviteten försökte vi precis som Eidevald (2009) hålla oss i bakgrunden i ena hörnan av rummet.
4.2.2
Intervjuer
Genom att studera videoinspelningarna kunde vi se hur förskollärarna arbetade med begreppen i en aktivitet. Därav skapades intervjufrågor som hade relevans till syftet och frågeställningarna. Intervjufrågorna baserades på studiens centrala begrepp (se bilaga 1). Frågorna var utformade för att ge öppna svar som gav förskollärarna utrymme att svara utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Att använda öppna frågor istället för slutna frågor gör att respondenten inte behöver fundera över färdiga svar och därför finns det som Hjalmarsson (2014) uttrycker, utrymme för oförutsägbara svar. Under intervjuerna användes ljudupptagning i form av inspelning från Iphones samt Ipad, för att lättare kunna gå tillbaka och få korrekta citat från förskollärarnas uttalanden. Patel och Davidson (2011) menar att fördelen med att använda sig av ljudinspelningar är att respondentens svar registreras exakt.
4.2.3 Analysbeskrivning
Vi har använt oss av kvalitativ analysmetod. Det innebär att vi arbetade med en stor mängd data som sedan reducerades till en text med relevans till syfte och frågeställningar . ”Det viktigaste i denna fas är att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det blir analyserbart” (Larsen 2007, s. 101). Alvehus (2013) menar att i en kvalitativ metod plockas det insamlade empirin isär för att slutligen kopplas till teori, forskning och egna slutsatser. Genom att utgå ifrån fyra olika teoretikers definitioner av begreppen som stödjer samma tanke menar vi att det ökar trovärdigheten för texten och ger ytterligare belägg för resultatet.
24
4.3 Forskningsetiska överväganden
Hänsyn har tagits till de fyra forskningsetiska principerna, vilka är följande enligt vetenskapsrådet (2011):
Informationskravet innebär att informera alla som ska ingå i studien, hur materialet kommer att användas och vilket syfte studien har. I vår studie gjordes detta i mars månad innan vi påbörjade våra observationer och intervjuer. Först informerades förskollärarna under ett planeringsmöte för att de skulle få en uppfattning om upplägget och för att få möjlighet att framföra eventuella önskemål. När vi hade fått förskollärarnas godkännande delade vi personligen ut lappar till alla vårdnadshavare vars barn skulle delta (se bilaga 2).
Samtyckeskravet betyder att alla deltar i studien frivilligt och kan hoppa av om man inte vill medverka längre. Innan vi påbörjade intervjuer och observationer bad vi deltagarna om deras samtycke genom brev och muntlig kommunikation samt meddelade att de kunde dra sig ur studien när de ville.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om de som deltar i studien ska ges största möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi förklarade både muntligt och i ett informationsbrev till barnens vårdnadshavare och till berörda förskollärare om att alla namn i studien skulle vara fiktiva och allt material vi samlat in förvaras på sådant sätt att utomstående inte kommer ha tillgång till det.
Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter som samlats in om de som deltagit i studien får endast användas till forskningsändamål. Materialet som vi samlat in kommer enbart användas i studiens syfte och efter att ha erhållit ett godkänt betyg kommer alla dessa uppgifter att raderas.
25
5. Resultat och analys
Med hjälp av citat från förskollärare på två förskolor och med stöd av observationer ger vi en beskrivning av hur förskollärare arbetar kring gruppaktiviteter. Med utgångspunkt i studiens begrepp och fyra frågeställningar (se kapitel 1.2) kommer förskollärarnas uttalande och görande analyseras i förhållande till tidigare forskning och de teorier som tagits upp i tidigare kapitel. Frågeställningarna redovisas var för sig och resultatet från förskolorna framgår. Den sista frågan bygger endast på förskollärares uttalande vid intervjuer genomförda under april månad.
5.1 Inflytande och delaktighet
I intervjuer med förskollärare på Björken och Lindens förskola frågade vi vad begreppen delaktighet och inflytande betyder för dem och när de tror att barnen upplever att de har inflytande. Observationerna visar hur de arbetar med begreppen vid planerade aktiviteter.
5.1.1 Blåsippans förskola
I en observation på Blåsippans förskola avdelning Vallmo då sex barn sitter och äter frukt säger en flicka: ”Min mamma tycker inte om djur”. Förskolläraren Irene som sitter mitt emot svarar: ”Tycker din mamma inte om något djur alls?” Samma flicka svarar då: ”Dom kommer kissa utan toalett”. Ett annat barn säger: ”Man kan köpa häst”. Irene svarar barnet: ”Ja det kan man, men dem kostar mycket pengar och sen måste man ha hästen nånstans, för hästen kan ju inte bo i lägenheten”. Alla barnen håller med och situationen fortsätter med att Irene ställer frågor till barnen om vad byggnaden heter där hästar bor.
I den beskrivna situationen fortsätter Irene med att låta alla barnen i lugn och ro få ställa sina frågor och beskriva sina erfarenheter av olika djur. Dewey (2005) anser att grunden för barns lärande ligger vid deras erfarenheter, att sedan ta vara på dessa i samspel med andra barn berikar deras fantasier.
Även fast Irene hade en aktivitet inplanerad under observationen var hon snabb med att bekräfta och svara på barnens frågor och ställa följdfrågor till dem. Johannesen och Sandvik (2009) menar att en viktig faktor i att skapa inflytande är att förskollärare vågar släppa på kontrollen. Hennes flexibilitet gör dessutom att fler frågor dyker upp från andra barn och att en diskussion startar om djur. Arnér (2006) anser att när förskollärare släpper på kontrollen finns det en större chans att öppna upp för barns tankar och frågor. Ribaeus (2014) uttrycker
26
att inflytande handlar om att öva på sin förmåga att lyssna, diskutera och debattera. Genom Irenes förhållningssätt som bejakar barnens funderingar och kommer med följdfrågor gör att barnen i situationen både tränar på att lyssna på sina kompisar och diskutera utifrån egna erfarenheter. I interaktion mellan barn och förskolläraren förnyas barnens kunskaper om djur. Genom att berätta och resonera övar de samtidigt sin kommunikativa kompetens genom verbal kommunikation, vilket leder till kognitiv utveckling. Detta kan liknas vid Vygotskijs sociokulturella perspektiv (2001).
I den påföljande intervjun med Irene frågade vi vad inflytande och delaktighet betyder för henne: ”När det gäller inflytande är det viktigt att man lyssnar på barnen. Att man verkligen är intresserad av vad de har att säga, så att de känner att man är intresserad av dem”. Irene sammanfattar med att säga att det är demokratiska begrepp vilket innebär att alla barn ska få sina röster hörda. Vygotskij kopplar begreppet delaktighet till engagemang. Enligt honom behöver barn vara involverade och intresserade i det som pågår för att de ska ta till sig ny kunskap (Strandberg 2006). Därför måste också förskollärarna enligt Vygotskij vara en förebild och stötta barn framåt med frågor som väcker barns uppmärksamhet (Forsell 2011). Karin från samma avdelning beskriver inflytande och delaktighet enligt följande:
Jag upplever att barnen känner att de har inflytande när de ger uttryck för något och får ett svar och att man lyssnar på dom. Att vara lyhörd för vad dom signalerar, även fast dom inte säger så mycket ska dom också känna att dom är delaktiga.
Enligt Vygotskijs teori handlar det första steget i att utveckla delaktighet om att få ta del av något trots barns begränsade kapacitet att klara av det som pågår (Strandberg 2006). Även Fatima (en tredje förskollärare) nämner att begreppen handlar om att bli hörd och sedd. Pramling och Samuelsson (2006) skriver att delaktighet och inflytande innebär att på ett respektfullt sätt bemöta barns intentioner, intressen och sätt att förstå, då upplever barnen också att de blir hörda och sedda.
Vi frågade förskollärarna vid vilka tillfällen de anser att barnen är delaktiga och har inflytande och när de tror att barnen själva upplever att de har inflytande. Karin beskriver att hon försöker ”snappa upp” barnens tankar och intressen sedan nämner hon barnets namn vars idé det var. Karin uttrycker sedan att delaktighet inte behöver vara stora saker utan att det exempelvis kan innebära att barnen är med och dukar eller får bestämma vilka skor de ska ha
27
på sig. Irene nämner att barnen har inflytande när de t.ex. får bestämma vart de ska åka på utflykt. Både Karin och Irene anser att barnen får vara med och påverka under ett flertal tillfällen under sin tid på avdelningen även fast det inte alltid blir som barnen vill. Inflytande handlar om möjligheten att kunna påverka sin vardag (Arnér 2006).
Alla förskollärarna beskriver att under ”Barnens val” då barnen får möjlighet att själva välja aktivitet från valtavlan skapas en situation där barnen har inflytande. De tror också att när barnen får välja genom att sätta sitt foto på respektive aktivitet upplever barnen själva att de har inflytande. Westlund (2011) uttrycker att i arbetet med barns inflytande är det viktigt att skapa många tillfällen då barn ges möjlighet att välja och bestämma. För att skapa delaktighet och inflytande måste alla få vara med på sina villkor därför finns det inget som är rätt eller fel ”utan alla får göra saker utifrån sin kompetens”, enligt Irene. Detta stämmer överens med Keys individanpassade syn på barn som definierar barnet som kompetent. Även Malaguzzis pedagogik bygger på att barn ska få tänka och göra saker själva och där varandras olikheter ses som en tillgång (Forsell 2011).
5.1.2 Björkens förskola
Björkens förskola, avdelningen Linden, är en Reggio Emilia-inspirerande verksamhet. Den bygger sitt värde på att barn är delaktiga med sina kunskaper tidigt och ses som kompetenta individer med inflytande över sin egen lärandeprocess (Forsell 2011). Enligt Åberg & Lenz Taguchi (2005) ses lillmöten som en demokratisk mötesplats där allas tankar får mening.
De samlas runt ett ljusbord tillsammans med förskolläraren Mia. Idag är det nio barn i gruppen, då ett barn är ledigt. Mia involverar det lediga barnet genom att nämna att hen är ledig och vad hen har gjort tidigare i projektet: ”Välkomna fram till ljusbordet, idag det är dags”, säger Mia. Några glada förväntansfulla barn tar plats kring ljusbordet där de ska samlas för att prata om dagens aktivitet: ”Det är dags för en ny tankekarta, och DÅ behövs det tankar. Och idag behöver vi en Alicia också, Axel ska också få plats” säger Mia och hämtar in Axel och Alicia i gruppen. Mia försöker få alla barnen samlade runt bordet genom att tilltala alla med deras namn och påpekar att de andra kompisarna väntar. När barnen är samlade lägger hon fram ett vitt papper där hon ska skriva ner deras tankar om båtar. Mia tar fram en svart penna och börjar skriva på mitten av pappret ”Tänka om båtar”.
I videoobservationen som fortsätter efter den beskrivna situationen kan man se och höra hur Mia låter alla barnen en i taget få sin röst hörd och beskriva sina erfarenheter av olika båtar. Genom att ge barnen inflytande i aktiviteten ger hon även dem en egen röst (Arnér 2006).
28
Dewey anser att grunden för barns lärande är att kunna delta med olika erfarenheter och idéer vilket leder till en god gemenskap där de får känna inflytande i sitt eget lärande (Forsell 2011).
Aktiviteten startar med ett lillmöte där barnen får möjlighet att bestämma, känna inflytande och delaktighet i sin vardag på förskolan. Forsell (2011) skriver att när barn får tänka och handla själva och tillsammans med andra känner de sig delaktiga och har inflytande över sin egen läroprocess. Vygotskij anser att begreppet delaktighet handlar om barns engagemang. Ska barnen tillägna sig ny kunskap är det viktigt att de får känna sig inblandade i det som pågår (Strandberg 2006). Det är förskolläraren som bör lägga grunden för hur barn ser på sin och andras delaktighet och inflytande vilket i sin tur har stor betydelse för det demokratiska samhället vi lever i (Engdahl 2014).
Vi frågade Mia från den beskrivna situationen vad inflytande och delaktighet betyder för henne: ”Det är viktigt med delaktighet i förskolan, Alltid. Den Reggio Emilia inspirerade verksamheten bygger sitt värde på att barn är delaktiga med sina kunskaper tidigt och att man upplevs och ses som kompetent”. Key och Dewey anser att barn skall få utrymme att kunna experimentera och själva dra slutsatser med stöd av en pedagog (Forsell 2011). ”Det är vi som ska skapa förutsättningar i vår verksamhet till att varje barn ska kunna känna och uppleva inflytande. Det skapar kunskap, trivsel, utveckling och lärande” säger Mia. Ribeaus (2014) beskriver hur barns inflytande i verksamheten påverkas utifrån förskollärarens förhållningssätt och hur de planerar aktiviteter.
Mia berättar:
Det är barnen som ska drivas i något som är av intresse för dem vilket gör att gruppen blir en lärandegrupp där barn lär av varandra. Vi för och föder med material, med nya erbjudanden, tankar och frågor men framförallt ger plats till barnens samtal i lillmöten, i reflektioner och i projekt.
Eva svarade följande:
Barnens intressen, ska ju finnas i det vi gör i största möjliga mån även om jag och min kollega kanske har satt en ram att så här tror vi skulle vara roligt, men märker man på barnen att de tar en annan väg, då är det ju barnens väg som vi ska följa. Det är ju det de är intresserade av.
29
Key understryker att skolan ska råda utifrån barns intressen och nyfikenhet (Forsell 2011). Engdahl (2014) menar att delaktighet handlar om att förskolläraren ska stödja barns intentioner.
Förskollärarna frågades också om vid vilka tillfällen som de anser att barnen är delaktiga och har inflytande och när de tror att barnen upplever att de har inflytande.
Mia beskriver:
Varje dag på många olika sätt, framförallt i barnens val, i valtavlan men också under dagen i att hjälpa till – duka, bädda förbereda. Även i att tycka högt, tycka olika, föra sin talan och är delaktiga när vi förskollärare lyssnar på barnen.
Dewey (2004) myntade uttrycket learning by doing som innebär med att barn utvecklas genom att få experimentera själva och i grupp. Det är viktigt att lärandet ses som en process där barn är aktiva över sitt eget lärande med stöttning av kompetenta förskollärare. Detta leder till att barn kan ta ställning till olika val och argumentera för dessa vilket gör att de får känna sig viktiga i det de väljer att göra på förskolan tillsammans med andra (Forsell 2011). Yasmine tycker även att i deras arbete med gruppens projekt får barnen bestämma delvis men vid valtavlan får de bestämma helt själva vad de vill göra. Enligt Thulin (2011) har förskollärare ett stort ansvar för att bjuda in barn till de världar som de vill upptäcka och ska då få känna delaktighet i det de vill utforska. Eva svarar: ”Det är svårt att se deras inflytande hela tiden, då barnens lek ofta bryts av de fasta rutinerna och att mycket material ligger undangömt för barnen”. Förskollärare bör försöka skapa en miljö som väcker barns nyfikenhet genom ett anpassningsbart material som är lätt tillgängligt (Engdahl 2014). Att släppa på kontrollen vid aktiviteter skapar flexibilitet och öppenhet för de frågor och funderingar som dyker upp hos barnen (Arnér 2006). Men i slutändan tycker Eva precis som sina övriga kollegor att barnen har inflytande varje dag i de val de gör på valtavlan.
5.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap
Gällande begreppen gemenskap och samhörighet ställdes följande frågor till de båda förskolorna: Hur ser du på begreppen samhörighet respektive gemenskap? – vad betyder begreppen för dig? Hur gör du för att alla barn ska känna samhörighet och gemenskap vid gruppaktiviteter? Vi frågade även om förskollärarnas tankar angående utanförskap och hur de
30
arbetar för att förhindra det. I observationen på Blåsippans förskola beskrivs att barnen sår frön och på Björkens förskola hur barnen bygger och berättar om sina båtar .
5.2.1 Blåsippans förskola
I en videoobservation under mars månad håller sex barn tillsammans med förskolläraren Karin på att så i äggkartonger. Karin börjar aktiviteten med att visa allt material som finns på bordet för sex förväntansfulla barn: ”När vi ska plantera ska vi hälla jord i här” (och visar samtidigt med en toarulle för alla barnen). Efter det tar Karin fram alla fröpåsarna: ”Nu ska vi se vad vi har, e det någon som vet vad detta heter?” En pojke ropar direkt: ”MELON!”. Karin tar fram en ny påse och säger: ”Sockerbönor” en pojke svarar snabbt: ”Jag tycker inte om sockerbönor”. Karin svarar skämtsamt: ”Då kan jag ju äta dom”. Karin visar sedan fler fröer som en annan pedagog tagit med sig från Ungern och läser på paketen vad frukterna heter på ungerska, alla barnen skrattar åt namnen/…/. När Karin har delat toarullarna säger hon: ”Kan ni ta två var, kan ni ge till Ali också”. Sedan får barnen turas om att så fröer de själva valt i äggkartonger.
Även om Karin i början av videoobservationen kändes stressad pga. av tidsbrist lägger hon ändå god tid till att förklara och visa materialet för barngruppen. Detta gör att barnens intresse för aktiviteten väcks och det skapas ett gemensamt engagemang och motivation till att delta. Corsaro (1985) betonar att gemensamma intressen stärker gruppens samhörighet och gör att kamratskap utvecklas. Karins humor och sätt att skoja när hon visar och pratar om materialet gör också att barnen upplever en lustfylld och lättsam stämning. I intervjun med Karin frågade vi henne vad hon gör för att barnen ska känna samhörighet och gemenskap vid gruppaktiviteter: ”Jag tycker att det är viktigt att alla känner glädje i det man gör och att man som pedagog är väl förberedd när man har aktiviteter”. Thulin (2011) menar att barns intresse är avgörande för vad de kommer lära sig i en viss situation. I likhet med förskollärarens förhållningssätt anser Dewey (2004) att aktiviteter ska stimulera barns utveckling. Då Karin i situationen skapar ett lustfyllt klimat vinner hon barnens respekt vilket gör att det finns en större möjlighet att skapa ett inlärningstillfälle.
Man kan också se det som att Karin använder aktiviteten för att öva barnens olika sociala färdigheter då de bl.a. får träna på att vänta på sin tur, koncentrera sig och hur man samsas om materialet. Genom Karins direktiv då hon exempelvis säger: ”Kan ni ge till Ali också”, uppmärksammas barnen på att visa hänsyn och dela med sig till sina kompisar. Johannesen och Sandvik (2009) definierar att gemenskap handlar om förmågan att tillsammans med andra
31
barn och vuxna kunna samspela, lyssna och respektera varandra. Gilligan (1993) menar att samhörighet skapas i interaktion med andra. Därför är vuxna viktiga förebilder då förskollärare ska skapa förutsättningar för goda relationer mellan barnen (Jonsdottir 2007). I intervjuer med förskollärare på avdelningen frågade vi vad samhörighet och gemenskap betyder för dem. Irene menade att samhörighet innebär att man kan vara med och tillhöra en viss grupp som exempelvis en förening. Gemenskap betyder något som man delar med andra som t.ex. en gemensam upplevelse. Karin menade att samhörighet handlade om följande: ”Samhörighet är att man känner en trygghet att den här gruppen är min och att man är med i ett sammanhang”. Fatima förklarar att gemenskap handlar om mål: ”Själva begreppet gemenskap handlar om att vi är en barngrupp som strävar efter samma mål men att varje barn är en egen individ och därför ska man utgå ifrån varje barns intresse och behov”.
Vi ställde också frågan hur förskollärarna gör för att barnen ska känna samhörighet och gemenskap vid gruppaktiviteter: ”Jag uppmärksammar varje barn, nämner det vid namn, har ögonkontakt med just det barnet jag pratar med” säger Karin. Fatima påpekade tiden med varje barn: ”Jag lägger lika mycket tid och fokus vid varje barn oavsett ålder eller behov”. Jonsdottir (2007) menar att ett bra ledarskap innebär personal som ser alla individer i gruppen och deras tillgångar. Det framgick även i Jonsdottirs (2007) studie att förskollärares förhållningssätt och förmåga att skapa ett gott socialt klimat har stor betydelse för barnets känsla av samhörighet i aktiviteter med andra barn.
Två förskollärare nämner dessutom att gruppstorleken har stor betydelse för hur gemenskapen och gruppkänslan kommer att finnas kvar i olika aktiviteter, Fatima konstaterar: ”Det är viktigt med lagom stora grupper för att kunna fokusera på varje barn och för att ha tid till att resonera, hjälpa och vägleda”. I videoobservationen från den beskrivna situationen med Karin har förskolläraren valt en mindre skara av barn vilket gör att hon lättare kan gå runt och hjälpa alla. Vygotskij anser att förskollärare behöver fundera över grupperingar som gynnar alla barn där de kan dra nytta av varandra (Strandberg 2006).
I frågan om hur förskollärare tänker kring utanförskap och hur de gör för att förhindra det gav Karin följande svar:
Du kan inte tvinga in ett barn i andra barns lek för det blir inte bra, för barnet har fortfarande kvar känslan att jag inte tycker om att hon är här
32
och det känner barnet själv också. Därför måste vi försöka med olika sätt att få med henne i leken, men det kan ta tid.
Karin ger även ett exempel på hur förskollärarna kan agera om de märker att det pågår utanförskap i barngruppen som handlar om att stärka barnet:
Att man berättar att idag ska Lotta göra det här, sen får hon välja en kompis och då är det något som båda tycker är roligt och då blir det att man vill vara med Lotta för man märker att man tycker om samma saker. Det handlar just om att höja det barnet inför de andra och visa att det barnet också är en bra kompis.
Hur förskollärare väljer att agera och förhålla sig gentemot utanförskap är avgörande för barnens känsla av samhörighet och vilja att delta i aktiviteter med andra (Jonsdottir 2007). Avslutningsvis påpekar Karin vikten av att prata med barnen: ”Förskollärare behöver förklara att även fast man inte är bästis med alla kan man ändå göra saker tillsammans”. Jonsdottir (2007) menar att ett bra ledarskap uppmuntrar barn till att samarbeta med alla i gruppen och att barnen får möta och respektera varandras olikheter.
Även Fatima ger ett exempel på hur hon brukar agera när det gäller utanförskap:
Vi har en flicka på avdelningen som ingen vill leka med, då försöker jag leda in henne i leken genom att hålla henne i handen och då gå runt lite först sen sitter vi ner och börjar leka med något för att locka in andra barn. När någon sedan börjar leka med henne ger jag mycket beröm och uppmärksamhet åt det barnet så att de andra barnen hör det. För tyvärr är det så att barnen bildar egna grupper där de inte vill släppa in någon annan.
I likhet med Fatimas uttalande menar Jonsdottir (2007) att barn är medvetna om det sociala samspelet och därför väljer de oftast att leka med samma kamrater för att säkra sin plats i grupptillhörigheten. Detta gör i sin tur det svårt för utomstående barn att få tillträde till de andra barnens lekar.
Irene delar samma åsikt som Karin då hon nämner att vid utanförskap av ett specifikt barn är det av största vikt att stärka det barnet: ”Ibland när man uppmärksammar utanförskap vill man stärka det barnet på olika sätt och hjälpa det barnet att bli synligt i gruppen så att
33
förhoppningsvis de andra barnen ser det barnet som intressant”. Aspelin (2013) poängterar att ett pedagogiskt tillvägagångssätt innebär att man medvetet arbetar för att inkludera alla barn i aktiviteter.
5.2.2 Björkens förskola
Avdelningen Linden är i full fart med sitt projekt om båtar som de startade upp i början av läsåret. Reggio Emilia filosofin arbetar mycket kring temaarbeten där processen och vägen dit är viktigare än själva målet (Forsell 2011). Barnen utforskar och fördjupar sina kunskaper tillsammans i en mindre grupp tre gånger i veckan.
I en videoobservation befinner sig nio barn i verkstaden. Barnen börjar med att plocka fram sitt material för att fortsätta bygga på sina egna båtar och på den gemensamma båten: ”Jag har ingen låda” säger Noha!”Har du ingen låda” frågar Mia undrande? Då samlas fyra barn runt ett bord, Algot säger: ”Jag har hittat dessa pinnarna” och visar en burk med röda små pinnar. Mia tittar på dem och tar lådan och säger: ”Dessa pinnar har flera samlat på stranden och idag kan ni få tänka på hur ni kan använda dem”. Barnen som sitter vid bordet börjar ta och känna på pinnarna medan Noha åter säger: ”Jag har inga grejor”. Mia säger till de andra barnen att vänta med att plocka med pinnarna då Noha inte hittar sin båt: ”Kan någon ta fram långbåten så länge” säger Mia (långbåten är deras gemensamma båt som de bygger på tillsammans). Mia går iväg med Noha för att leta. De andra barnen börjar pyssla för fullt. De hjälps åt att bygga sina båtar och byta material med varandra. De som varit borta eller inte hittar sin båt får vara med på den gemensamma båten.
Jonsdottir (2007) definierar begreppet gemenskap är när en grupp individer delar och ingår i en vänskapsrelation. Johannesen och Sandvik (2009) menar att gemenskap är när man inkluderar andra genom att visa respekt oavsett vad man har för egen åsikt om en aktivitet. Mia arbetar med att bekräfta hela gruppen, få dem att samarbeta och dela med sig av olika material som de hittat på stranden. Mia försöker även se till att barngruppen får visa varandra och hjälpas åt, framförallt med långbåten då målet är att barnen ska få bygga tillsammans och möta varandras olika tankar och idéer.
Efter att aktiviteten är slut för dagen samlar Mia alla nio barnen vid ljusbordet där de får visa sina båtar och berätta vad de gjort: ”Vem kan berätta något om den här?”. Mia tar upp en båt som är gjord av ett rör och uppe på röret sitter olika pinnar. Axel berättar viskandes att det är en båt, de andra kompisarna tittar nyfiket på vad han gjort. /…/ ”Du fick hjälp av en kompis, vem var det?” frågar Mia: ”Nadia hjälpte mig” säger Axel. Mia frågar om en annan båt och när barnen börjar prata i mun på varandra markerar Mia med ett litet: ”Schysch, lyssna nu”.
