Bygga svenska i praktiken

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i svenska som andraspråk

15 högskolepoäng: grundnivå

Bygga svenska i praktiken

Assessment Material "Build Swedish" At Work

Mona Baker

Examen, poäng: 15

Slutseminarium: 2019-03-20

Examinator: Nils Andersson Handledare: Manuela Lupsa

Abstrakt

Bygga svenska är ett nytt bedömningsmaterial som publicerades av Skolverket år 2017. Syftet med materialet är att stödja lärare som undervisar nyanlända elever på bland annat språkintroduktionsprogrammet i sin bedömning av språkutveckling. Eftersom materialet är nytt för skolvärlden och undersökningar kring nyanlända elevers lärande är är ett aktuellt ämne har det väckt upp ett intresse hos mig att välja just detta ämne. Studiens syfte är att undersöka hur lärare använder materialet Bygga svenska i sin bedömning av nyanlända elevers språkutveckling samt vad lärare har för uppfattningar om materialet.

De teorier som används i denna studie är Vygotskijs sociokulturella teori vars hypotes är att språkutveckling sker genom språkanvändning, Biggs teori om bedömning som lyfter upp bland annat vikten av tydliga lärandemål samt teorin om transspråkande som belyser vikten av en parallell utveckling av elevers första- och andraspråk. Undersökningsmetoden är kvalitativ och består av intervjuer och observationer. Två lärare som undervisar nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet i ämnet svenska som andraspråk har intervjuats. De har också observerats i undervisningen.

Resultaten visar att lärarna aktivt använder observationspunkterna som finns i bedömningsmaterialet såväl i sin bedömning som i undervisningen. Utöver det har det visat sig att lärarna behöver tid för att lära sig hur man kan använda materialet på ett effektivt sätt för att skapa elevmatriser som ska vara begripliga för deras elever. Resultatet visar också att den nivåbeskrivning som visar var den enskilda eleven ligger i sin språkutveckling är otydlig för eleven. Lärarna anser därför att de behöver bearbeta den och skapa egna elevmatriser utifrån materialets observationspunkter. Slutligen har resultaten visat att Bygga svenska är ett efterlängtat material som informanterna kan använda sig av i sin bedömning av nyanlända ungdomars språkutveckling i stället för kunskapskraven gällande för lägre årskurser, som de har använt innan Bygga svenska kom ut.

Nyckelord: Bedömning, Bygga svenska, nyanlända elever, språkutveckling, svenska som andraspråk, undervisning.

Innehållsförteckning

1 Inledning 3

1.1 Syfte och frågeställning 4

2 Bakgrund 5

2.1 Presentation av bedömningsstödet Bygga svenska 5

2.2 Begrepp 6

3. Teoretiska perspektiv 8

3.1 Den sociokulturella teorin 8

3.2 Biggs bedömningsteori 9

3.3 Teorin om translanguaging 10

4. Tidigare forskning 12

4.1 Bedömningens sociala aspekter 12

4.2 Bedömningstyper 13

Systematisk och kontinuerlig 13

Informell och formell 13

Summativ och formativ 14

4.5 Bedömning av utveckling av språkfärdigheter 16

Höra och Lyssna 16

Läsa 17

Tala 17

Skriva 18

5 Metod och material 20

5.1 Insamlingsmetod 20

5.2 Urval 21

5.3 Etiska aspekter 23

5.4 Genomförande 23

5.5 Analysmetoden 24

6 Resultat och analys 26

6.1 Bedömning av elevers språkutveckling utifrån Bygga svenska 26 6.2 Lärarnas uppfattningar om bedömningsmaterialet 29

7 Slutsats och diskussion 34

7.1 Informanternas syn på användning av bedömningsmaterialet 34 7.2 Informanternas uppfattningar om bedömningsmaterialets styrkor 36 7.3 Informanternas uppfattningar om bedömningsmaterialets svagheter 37

7.4 Sammanfattning och vidare forskning 38

Referenslista 39

Bilaga 1 43

Bilaga 2 44

1 Inledning

Under de senaste åren har Sverige tagit emot flera tusen ensamkommande flyktingungdomar med olika sociokulturella bakgrund och utbildningsbakgrund (Skolverket, 2016a). Dessa ungdomar som nyligen anlänt till Sverige har i olika skrifter från Skolverket bildat en egen kategori benämnd nyanlända elever (se avsnitt 2.2 begrepp). Nyanlända elever som har fyllt 16 år får börja på Språkintroduktionsprogrammet. Gemensamt för dessa ungdomar är enbart att de är nybörjare i det svenska språket och att de önskar sig att fortsätta sin skolgång. Språkintroduktionen är ett av introduktionsprogrammen som finns för elever mellan 16-20 år som inte är behöriga till de nationella programmen i gymnasieskolan. Utbildningen på språkintroduktionsprogrammet har tyngdpunkten på det svenska språket och utformas för varje enskild elev (Skolverket, 2013).

Med det ökade antalet nyanlända elever har även behovet av tydliga riktlinjer gällande bedömning av språkutveckling ökat. Detta innebär förstås en stor utmaning för elever och lärare vilket förutsätter att skolan ska arbeta ett målmedvetet arbete från den svenska skolan för att kunna möta ungdomarnas behov på bästa möjliga sätt (Bunar, 2010:9; Skolverket, 2016:11). Idag finns det för varje nationellt program tydligt angivna examensmål, men sådana mål saknas för språkintroduktionen (Skolverket, 2013:8). Nyanlända elever måste likväl lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska bygga upp ämneskunskaper som kräver ett avancerat språk. I Skolverkets material Att främja nyanlända elevers kunskapsutveckling lyfts fram vikten av att rikta uppmärksamheten mot skolans förmåga att möta den heterogena gruppen nyanlända elever och erbjuda dem undervisning av hög kvalitet och en möjlighet att delta i skolans gemenskap (Skolverket, 2012).

Kursplanerna för skolämnet svenska som andraspråk riktar sig idag till en viss målgrupp som inkluderar alla kategorier av elever som läser svenska som andraspråk. Kursplanen är alltså formulerad utifrån behoven hos flerspråkiga elever som vistats olika länge i Sverige och inte utifrån nyanlända elever som börjar skolan i senare skolålder (SOU, 2017:18 ff). Regeringen beslutade därför den 7 juli 2016 att tillsätta en särskild utredningsgrupp som arbetade fram ett utbildningsprogram för nyanlända elever som kommer till Sverige under grundskolans senare årskurser. Utredningsgruppen kom fram till att det fanns ett behov av ett stödmaterial för att upprätthålla en likvärdig utbildning för dessa nyanlända elever (Statens offentliga utredningar, 2017:54). Vidare har Skolverket fått i

uppdrag att ta fram ett utvecklingspaket som ska användas vid bedömningen av nyanländas språkutveckling i svenska. I slutet av vårterminen 2017 gav Skolverket ut bedömningsstödmaterialet Bygga svenska (Skolverket, 2017:19).

Materialet Bygga svenska är nytt för skolvärlden och det saknas undersökningar om materialets implementering. Jag blev därmed intresserad av att genomföra en undersökning av hur lärare på språkintroduktionsprogrammet ser på bedömningsmaterialet samt hur dessa lärare använder materialet i sin lektionsplanering och bedömning av språkutveckling och vad de har för uppfattning om det.

1.1 Syfte och frågeställning

Samhället står inför en stor utmaning när en mängd nyanlända elever lämnar gymnasiet utan att skaffa sig behörigheten att utbilda sig vidare. Detta bör i förväg undersökas för att minska problematiken som kan uppstå när dessa ungdomar blir vuxna och har varken utbildning eller yrkeserfarenhet. Mitt syfte är därför att undersöka hur lärare som undervisa nyanlända elever ser på användning av Skolverkets bedömningsmaterial Bygga svenska, publicerad 2017, gällande bedömningen av språkutvecklingen.

Studiens frågeställningar är:

● Hur ser lärare på användning av bedömningsmaterialet Bygga svenska i sin bedömning av nyanlända elevers språkutveckling?

2 Bakgrund

I detta avsnitt presenteras de delar av materialet Bygga svenska som studien fokuserar på. Vidare förklaras begrepp som används i den aktuella studien.

2.1 Presentation av bedömningsstödet Bygga svenska

Bedömningsstödet Bygga svenska har utvecklats av Institutionen på uppdrag av Skolverket för språkdidaktik vid Stockholms universitet. Materialet vänder sig till alla lärare som undervisar nyanlända elever i grundskolan och på gymnasieskolans introduktionsprogram. Materialet Bygga svenska (2017:10) lägger tonvikten vid betydelsen av att lärare gör en systematisk och kontinuerlig bedömning av elevernas andraspråksutveckling. Syftet med en sådan bedömning är att kunna ge eleverna återkoppling och planera undervisningen utifrån deras enskilda förutsättningar och behov.

Bedömningsmodellen som presenteras i materialet innehåller beskrivningar av nyanlända elevers språkliga utveckling i fem steg. Till varje steg finns det exempel på hur lärare kan stödja elevernas vidareutveckling. Varje steg i materialet innehåller en beskrivning av typiska drag för språkutveckling och ett antal observationspunkter som lärare kan använda för att följa elevens språkutveckling (se bilagor 2 & 3). Därmed finns det med varje steg

exempel på hur lärare kan stödja elevernas vidareutveckling (Bygga svenska 2017:10). Materialet är dessutom utformat så att lärare kan använda det i sin bedömning från

nybörjarnivå till avancerad nivå. Skolverkets material för årskurserna 7–9 och gymnasieskolans introduktionsprogram som är fokus för föreliggande studie är uppbyggt så här:

● Steg 1–3 - beskriver en grundläggande nivå i utvecklingen av ett andraspråk

● Steg 4–5 - hjälper lärare och elever att uppmärksamma vad som är särskilt utmanande för att utveckla ett mer avancerat andraspråk.

I stödmaterialet Bygga svenska (2017) poängteras att de fem stegen inte motsvarar kunskapskraven i ämnena svenska som andraspråk eller svenska. Detta material betraktas istället som ett stöd för nyanlända elever att se sina framsteg i det svenska språket. De första stegen 1-3 beskriver en grundläggande nivå i utvecklingen av ett andraspråk medan ”steg 4 och 5 är ett stöd för lärare och elever att uppmärksamma vad som är särskilt utmanande för att

utveckla ett mer avancerat andraspråk” (Bygga svenska, 2017:12). De fem stegen är därmed inte kopplade till något enskilt skolämne eller några kunskapskrav. Arbetsgång för bedömning enligt materialet går i olika steg. Det första steget börjar redan i planeringen för undervisningen.

Materialet framlägger några exempel på uppgifter och aktiviteter för eleverna som stöd för lärare. Under aktivitetens gång observerar lärare elevernas prestationer. Bedömningen sker här utifrån modellen och dokumentationen. Lärare kan finna mallar för sammanställningar som bilaga sist i materialet samt på Skolverkets webbplats (Bygga svenska, 2017:12 ff.).

I materialet Bygga svenska (2017) nämns att färdigheterna tala, läsa, skriva och lyssna oftast är integrerade med varandra och ska utvecklas i samspel. Samtidigt anses det vara nödvändigt att i bedömningssituation fokuseras på de fyra färdigheterna var för sig. Detta ger lärare en chans att analysera elevens språkutveckling för att kunna planera och anpassa undervisningen utifrån elevens behov. En annan anledning till att de fyra språkfärdigheterna ska bedömas var för sig är att eleverna kan ha kommit olika långt i att tillägna sig respektive färdighet. I detta fall är eleven i behov av återkoppling med avseende på den eller de färdigheter som behöver vidareutvecklas.

Enligt stödmaterialet Bygga svenska (2017) är det bra att läraren uppmuntrar eleverna att använda sitt förstaspråk för att det kan främja utveckling av andraspråk, således anses att tillgång till förstaspråk och även andraspråk som elever har med sig är nödvändigt i samband med bedömningen av elevernas språkutveckling. Det antas att begrepp och fenomen som eleverna redan är bekanta med på modersmålet är lättare att förstå på andraspråket. Dessutom ökar användningen av förstaspråket elevens möjligheter att uttrycka förståelse av till exempel texter hen läser. Stödmaterialet Bygga svenska uppmuntrar explicit användning av undervisningsmaterial på förstaspråket eller på elevens starkaste skolspråk (Bygga svenska 2017). Detta kan ge läraren goda möjligheter att stödja elevens språk och kunskapsutvecklingen (Bygga svenska, 2017:18).

2.2 Begrepp

Studien fokuserar på nyanlända elever som studerar på språkintroduktionsprogrammet därför redogörs här innebörden av begreppen nyanlända elever och språkintroduktionsprogrammet.

I artikeln ”Pedagogisk kartläggning av nyanlända elever” skriver Sandell Ring och Hassanpour (2012) att med en nyanländ elev avses en elev som inte har skolplikt men har rätt

till utbildning i Sverige. En elev ska anses vara nyanländ om hen har anlänt till Sverige samt har påbörjat sin utbildning här efter den tidpunkt då skolplikten skulle ha inträtt om hen hade haft skolplikt. Efter fyra års skolgång anses dessa elever inte längre vara nyanlända (Sandell Ring & Hassanpour, 2012:98).

Samma definition förekommer i Skolverkets Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2016b) som anser att en elev som tidigare har varit bosatt utomlands och påbörjat studier i Sverige betraktas som nyanländ under de första fyra åren i Sverige. Detta gäller alltså alla minderåriga ungdomar som, av olika anledningar, har flyttat till Sverige, med eller utan sin familj (Skolverket, 2016b:8).

Språkintroduktionsprogrammet vänder sig till ungdomar mellan 16 och 20 år som nyligen anlänt till Sverige och är obehöriga till att söka ett nationellt program i gymnasieskolan. Utbildningen inriktar sig mest på att utveckla elever i det svenska språket och syftet är att eleverna efter avslutad språkintroduktion ska kunna gå vidare till gymnasieskola eller annan utbildning (Skolverket, 2013).

3. Teoretiska perspektiv

I avsnittet presenteras de tre teoretiska perspektiv som studien ansluter sig till. Den första teori som presenteras är Vygotskijs sociokulturella teori vard huvudtes är att språkutveckling sker i social interaktion, dvs. genom språkanvändning. Den andra är Biggs teori om bedömning som beskriver lärprocesser som startar med planering av undervisning och som lyfter upp vikten av tydliga lärandemål. Den tredje är teorin om transspråkande (eng. translanguaging) som belyser vikten av en parallell utveckling av både första- och andraspråket.

3.1 Den sociokulturella teorin

En teoretiker som forskade kring språkinlärning och språkutveckling är den ryska psykologen Vygotskij (1896-1934). Under 1920- och 1930-talet lanserade han det som kallas den sociokulturella eller sociohistoriska teorin. Vygotskij (2001) anser att lärande och utveckling är två olika processer som hänger samman och har inverkan på varandra. Vygotskij (1978)

kallar den processen för internalisering som inte bara handlar om att bemästra någonting utan om hur de mentala processerna utvecklas från en social samverkan till individuell medvetenhet, dvs. att göra något nytt till sin egen kunskap.

I den sociokulturella teorin anses tänkande och språk nära förknippade med varandra. Språkinlärning är en del av en social kommunikation som uppstår i ett samspel med andra individer som behärskar språket (Vygotskij, 1981). Språket blir alltså till i interaktion med andra människor och genom ett framgångsrikt samspel med en förebild. På det viset internaliserar individen ny kunskap och nya begrepp (Vygotskij, 1981:168). Vygotskij (1978) menar att språket är ett viktigt kulturellt redskap som människor använder för att förklara, beskriva, förstå och tänka kring omvärlden (Vygotskij, 1978:6). Lärare har, enligt Vygotskij (2001:11), möjlighet att aktivt främja utveckling och lärande genom att gå in i inlärningsprocessen som både vägledare i det sociala samspelet och som förebild. Elevens kognitiva utveckling sker när den samarbetar med andra elever samt i interaktion med lärare i en målinriktad aktivitet. Därmed blir samspelet mellan elev och lärare och elever sinsemellan en avgörande faktor för elevers utveckling och prestation (Vygotskij, 2001:39). Lärande i teorins termer handlar inte om vilka begränsningar en individ har utan om vilka möjligheter en individ har att lära sig med rätt stöd.

Vygotskij (2001) anser att vi människor har olika kunskaper och erfarenheter och att vi därför lär oss saker på olika sätt. Det finns, enligt Vygotskij (1981), två nivåer som lärande sker inom: den första kallar han för den aktuella utvecklingsnivån och den andra för den potentiella eller den proximala utvecklingsnivån. Den proximala utvecklingszonen definierar Vygotskij (2001) som avståndet mellan det som individen kan åstadkomma utan hjälp och det individen kan utföra med stöttning från en mer erfaren person (Vygotskij, 2001:39). Den aktuella utvecklingsnivån sker utan att behöva stöd av en vuxen medan den potentiella utvecklingsnivån kan uppnås med stöd av andra som kan mer (Vygotskij 1981:163). Vidare poängterar Vygotskij (2001) att den potentiella utvecklingsnivån ska ligga ett steg över elevens faktiska utvecklingsnivå för att lärande ska kunna ske. Utifrån detta synsätt bör lärandemålen läggas ett steg högre än individens befintliga utvecklingsnivå för att kunna främja lärande.

Lärares bedömning av elevens språkkunskaper och -färdigheter innebär, i teorins termer, att läraren gör en bedömning av elevens aktuella språknivå. Vid bedömning av den aktuella utvecklingsnivån kan lärare ta hjälp av Skolverkets bedömningsstödmaterial Bygga svenska som denna studie fokuserar på. Lärandemål för varje steg som finns i materialet syftar dock på elevens potentiella utvecklingsnivå.

3.2 Biggs bedömningsteori

En teori som ser på bedömning ur ett helhetsperspektiv är teorin av Biggs (1996) som har en engelsk benämning Constructive Alignment och som jag här kallar Biggs bedömningsteori. I sin forskning om bedömning har Biggs (1996) observerat att bedömning traditionellt har handlat om elevens produkt. Han har dock sett att det finns ett tydligt samband mellan

lärandemål, undervisningsaktiviteter och bedömning. Denna teori presenterar en design för undervisning och bedömning som lyfter fram vikten av att lärandemål, arbetsformer och examination hänger samman. Biggs anser därmed att undervisning och bedömning som betonar djupförståelse och analys är en förutsättning för elevernas lärande. Generellt sett menar Biggs att det ska finnas ett samband mellan de lärandemål som formuleras utifrån kunskapskraven, de aktiviteter som görs i undervisningen och examination. Utifrån den teorin ska det som krävs av eleven formuleras tydligt genom att specificera den grad av förståelse som förväntas uppnås av eleven.

I sin teori om bedömning lyfter Biggs (1996) två viktiga aspekter, nämligen en konstruktiv aspekt och en inriktingsaspekt. Den konstruktiva aspekten handlar om att eleverna

konstruerar sin egen kunskap genom relevanta undervisningsaktiviteter. Biggs menar alltså att kunskap inte är något som ges eller överförs från lärare till elev, utan att det är något som eleverna måste skapa för sig genom att delta i dessa aktiviteter. Den andra aspekten kallas för "inriktning" och förutser att lärarens planering av relevanta läraktiviteter är riktad, dvs. utgår ifrån syftet med det aktuella kunskapsområdet och de lärandemål som elever ska uppnå. Lärares uppgift är dock att få eleverna att engagera sig i inlärningsaktiviteter som sannolikt kommer att leda till att eleverna uppnår lärandemål (Biggs, 1996). Biggs bedömningsteori

föreslår en modell som möjliggör för eleven att utveckla förståelse för det som ska läras med hjälp av relevanta läraktiviteter. Här anses eleven som en aktiv deltagare i sitt eget lärande. Elevens lärande underlättas genom att tydliggöra lärandemål och hur dessa bedöms och examineras.

Biggs (1996) anser att det krävs en djupförståelse och analys av både undervisning och bedömning. Undervisningsplaneringen ska dock innehålla läraktiviteter som eleverna behöver utföra för att bäst uppnå lärandemålet. Arbetet med bedömning utifrån den teorin lägger vikten i att länka samman bedömning, undervisning och lärandemål. Biggs (1996) lyfter punkter som är viktiga att tänka på när lärare planerar sin undervisning, nedan är en sammanfattning av dessa punkter:

1. Lärare ska förklara och tydliggöra syftet med undervisningen. 2. Lärare ska definiera avsedda resultat.

3. Eleverna ska delta i planering av lektionsaktiviteter som bäst leder till önskade resultat.

4. Lärare ska inrikta bedömningsuppgifter mot syftet.

5. Vidare ska lärare reflektera över hur undervisningen har inverkat på bedömningsresultaten.

3.3 Teorin om translanguaging

En teori som utgår ifrån att elevers språkliga repertoar utgör resurser i lärande kallas för translanguaging eller teorin om transspråkande. Det innebär att lärare utgår från sina elevers livserfarenheter och språkliga resurser när de planerar läraktiviteter. Teorin fokuserar på både första- och andraspråk och anser att alla språk är en källa till lärande. Transspråkande är ett dynamiskt samspel i vilket elevernas resurser frigörs och det nya språket integreras i elevens

befintliga språkliga repertoar(Svensson, 2017:16).

Bedömningsstödmaterialet Bygga svenska har inspirerat av denna teori och lyfter fram att nyanlända elever på introduktionsprogrammet har kommit längre i sin kognitiva utveckling och därför kan använda sig av tidigare kunskaper och erfarenheter som stöd i sitt lärande. I likhet med denna teori nämns i materialet att alla språk som eleven talar är till hjälp för språkinlärningen (Bygga svenska, 2017:24). Materialet lyfter även upp vikten av en genomtänkt och strukturerad språklig stöttning som förutsätter ett nära samarbete mellan lärare i svenska som andraspråk och modersmålslärare i form av studiehandledning. Enligt materialet har alla språk lika värde och därför ska alla språks möjligheter lyftas för att bli en källa för lärande (Bygga svenska, 2017:25). Detta stämmer även överens med det Svensson (2017) anser angående användning av transspråkande i undervisningen. Hon hävdar att eleverna tillsammans utvecklar de nya sätt att tala, förstå, tänka om. Klasser med olika konstellationer kan öka samarbetet om översättning mellan elev som har kommit längre i språket och elev som behöver hjälp. Första-och andraspråk knyts ihop och ska användas både hemma och i skoldomänen, anser Svensson (Svensson, 2017:24).

Enligt Svensson (2017) är det viktigt att inte se på transspråkande som ett sätt att underlätta undervisningen i svenska som andraspråk. Hon menar att transspråkande har ett värde i sig som förmågan att röra sig mellan olika språkliga resurser (Svensson, 2017:24). Slutligen kan man säga att språkanvändning ses inom transpråkande som en social kommunikativ handling. Vinsten med transspråkande är för det första att elevernas kognitiva förmåga utvecklas genom att använda olika strategier för att förstå ord och samband och att de i kommunikation med omgivningen utvidgar sina språkliga resurser. För det andra utvecklar eleverna sin kunskap om förstaspråket parallellt med andraspråket.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras först forskning av bedömningens sociala aspekter gällande språkbedömning i en mångkulturell och flerspråkig skola. Den andra delen presenteras olika bedömningstyper. Vidare presenteras forskning om bedömning av andraspråksutveckling.

4.1 Bedömningens sociala aspekter

Tre studier om bedömning av kunskaper i skolor med språklig och kulturell mångfald lyfter bedömningens sociala aspekter: Shohamy (2001) och Stobart (2005). Shohamy (2001) har utifrån ett kritiskt perspektiv undersökt olika språktester, särskilt deras nytta och konsekvenser för utbildning och samhälle. Hon fann att tester har en stark kraft som leder till långtgående konsekvenser för individer och grupper.

I samma spår som Shohamy har Stobart (2005) undersökt frågan som handlar om rättvisa bedömningar i till exempel nationella prov och om testen kan bli legitima och rättvisa i ett mångkulturellt klassrum. Stobart (2005) har identifierat ett antal områden gällande bedömning i en mångkulturell skola, nämligen hur språkliga och kulturella skillnader i bedömningen hanteras, hur innehållet i bedömning hanteras, hur den speglar elevers olika erfarenheter samt hur olika bedömningsmetoder hanteras i ett mångkulturellt klassrum. Han kommer fram till att bedömning är en socialt inbyggd verksamhet som endast kan förstås genom att ta hänsyn till de kulturella, ekonomiska och politiska sammanhangen. Således anser han att bedömningssystemen har en avgörande roll inte bara när det gäller kulturella och sociala skillnader mellan elever utan även när det gäller konsekvenserna av hur läroplan tolkas och lärs ut.

Stobart (2005) fann dessutom mellanrum mellan läroplaner och bedömning, eftersom läroplanerna ibland kan innehålla uttalanden och avsikter för erkännande av olika kunskaper, medan tester är baserade på en viss, kulturellt bunden kunskap. Den rättvisande bedömningen är en grundläggande sociokulturell hypotes, snarare än en teknisk fråga, anser Stobart. En rättvisande bedömning tar både läroplanen och de pedagogiska möjligheterna för studenterna i beaktande (Stobart, 2005). Stobarts (2005) slutresultat har dock visat att jämlikhet gällande tillgångar och möjligheter i bedömningssystemet är mycket olika och därför kommer vi aldrig att uppnå en rättvis bedömning. Däremot anser Stobart (2005) att vi kan göra bedömningen rättvist genom öppenhet kring design och konstruktion där fördjupningar öppnas genom att

erbjuda möjlighet till debatt om kulturella och sociala influenser mellan lärare och elever.

4.2 Bedömningstyper

Systematisk och kontinuerlig

Nyström (2004) har i sin avhandling, Rätt mätt på prov, belyst validitetsbegreppet i kvalitetsvalidering i samband med bedömningar i skolan. Han har genomfört fyra delstudier som är relaterade till bedömningar inom gymnasieskolan där han har kombinerat elev- och lärarperspektivet. Nyström (2004) har kommit fram till att det ställes krav på en väl utvecklad modell för att granska kvaliteten hos bedömningar. Nyströms avhandling har gett bidrag till kunskap om hur validering kan ske samt vilka problem och möjligheter för validering som kan uppstå. Bedömningen är en svår process och kräver samarbete varpå man måste föra ständiga diskussioner kring vilka bedömningskriterier man ska använda samt hur man ska koppla teorierna till det vardagliga arbetet. Detta har poängterats i en studie om vikten av systematisk bedömning av språkutveckling (Sjöqvist, 2004). Denna form av systematik bedömning är portföljen. Sjöqvist (2004:629) utgår från det som står i kursplanen i svenska som andraspråk om att bedömningen inte enbart ska ta hänsyn till elevens förmåga att använda målspråket utan också elevens insikt om språkinlärning och språkutveckling. Eleven ska sedan lära sig hur denna insikt i arbetet med den egna språkutvecklingen används. Hon menar dock att arbetet med portföljen ska ingå i ett språkutvecklande arbetssätt. Sjöqvist (2004) kommer fram till att läraren, med hjälp av en portfölj, kan följa elevernas utveckling över en längre tid och göra kontinuerliga bedömningar av deras arbeten. Hon anser dock att portföljen är ett kraftfullt bedömningsinstrument med många fördelar särskilt för elever med svenska som andraspråk. Fördelarna är enligt Sjöqvist (2004), bland annat att portföljen kan användas vid utvecklingssamtal, överlämnande konferenser och vid olika former av utvärdering och planering av skolarbetet (Sjöqvist, 2004: 628).

Informell och formell

Enligt Karlsson & Grönlund (Skolverket 2011) som är huvudförfattare till Skolverkets stödmaterial Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter sker bedömningen både formellt och informellt. Med formell bedömning menas att bedömningssituationer oftast avsedda för hela undervisningsgruppen, till exempel skriftliga prov eller muntliga redovisningar. Medan den informella bedömningen snarare sker i

samband med olika klassrumsaktiviteter. Här observerar lärare eleverna mitt i undervisningsaktivitet och ställer frågor. Skolverket betonar således vikten av att lärare i förväg bestämmer vilken bedömningsform som ska användas samt återkopplas. Vid formell bedömning är det då extra viktigt att tänka igenom hur bedömningen ska gå till, hur den relaterar till kunskapskraven och hur den ska dokumenteras (Skolverket, 2011).

Summativ och formativ

Många forskare förespråkar att det i skolvärlden används två typer av bedömning: summativ och formativ bedömning. En summativ bedömning definieras som en kontroll av kunskap till exempel genom prov för att vidare kunna summera resultaten och ge elever betyg. Vid en formativ bedömning är syftet bland annat att anpassa undervisningen utifrån elevers behov för att vidare kunna stödja dem i lärandet. En formativ bedömning, även kallad bedömning för lärande, synliggör därmed för både lärare och elev vad eleven kan och inte kan och då blir det lättare att planera inför det eventuella stöd som behövs. Forskarna är dock enade om att syftet med bedömning ska styra valet av bedömningsmetoden (Lundahl, 2011:4ff; Lindström, Lindberg & Pettersson, 2014:13).

Den formativa bedömningen avser, enligt Black och Wiliam (2010), alla aktiviteter som lärare och elever bedriver för att bedöma kunskapsutveckling. Informationen används dock som feedback för att utveckla elevens kunskapsnivå samt undervisningsaktiviteter. De menar att bedömningsresultaten ska användas för att anpassa undervisningsaktivitet efter elevernas behov, det vill säga att lärare måste känna till sina elevers framsteg och svårigheter med inlärning för att vidare kunna anpassa undervisningen så att den möter gruppens behov (Black & Wiliam, 2010:2).

Utifrån studier som undersöker hur bedömning för lärande går till har det visat sig att den kan ha både positiva och negativa konsekvenser för eleverna (Balan, 2012; Wiliam, Lee, Harrison, & Black, 2004; Lundahl, 2011). De positiva konsekvenserna sker då genom att främja elevers och lärares synlighet, delaktighet och ansvar. Det har även visat sig att bedömningen för lärande understödjer elevernas lärande samt ökar deras intresse och engagemang i skolan. De negativa konsekvenserna inträffar när bedömningen enbart betraktas som betyg, vilket har en negativ effekt på elevernas motivation.

Korp (2011) förordar uppföljning av bedömning för att eleven skall kunna se vilka kunskapsmål denne har nått samt för att lärare vidare kan vägleda eleven i sin kunskapsutveckling. Dessa förutsättningar ger enligt Korp eleverna möjligheten att, utifrån

sina förmågor och kunskaper, fatta ett beslut om hanteringen av sitt lärande. Detta styrks även av Wiliam (2010) och Jönsson (2012), som är enade om att det finns tre avgörande huvudpunkter i bedömningen för lärande. Den första punkten handlar om att förväntningar på eleven ska tydliggöras. Den andra punkten handlar om att uppgifter och bedömningsanvisningar konstrueras för att kunna ge information om var eleven befinner sig kunskapsmässigt i förhållande till målen. Den sista och tredje punkten lyfter fram vikten av att använda information som framkommer genom bedömning för att vägleda eleverna vidare mor kunskapsmålet.

Många forskare förespråkar att kunskapsmålen måste synliggöras och tydliggöras för att eleverna ska få en bättre förutsättning för goda resultat (Black & Wiliam, 2009; Jönsson, 2012; Hattie, 2012). Hattie (2012) kom fram till att elevens lärande påverkas positivt när denne förstår vart i förhållande till kunskapskraven man befinner sig på samt vilka kriterier läraren utgår från i sin bedömning. Denna förståelse kan å ena sidan bidra till att lärare får bättre insikt i hur effektiv undervisningen faktiskt är, och å andra sidan till att eleverna blir bättre på att bedöma vilka åtgärder som behövs vidtas för att uppnå lärandemålen. Jönsson (2012:66) förklarar att en central strategi för att göra bedömningen både mer tillförlitlig och mer legitim sker genom användningen av tydliga kunskapsmål och bedömningsanvisningar. Ovanstående resultat styrks av Skolverket (2011) som menar att bedömningsmodellen måste vara pålitlig, så att olika bedömare kan härleda samma kvalitet för liknande arbete och individuella bedömare tillförlitligt markera en fast standard. Detta kan endast garanteras när kriterierna förstås av alla som utför bedömningen och vidare tydliggörs för eleverna vad som förväntas av dem (Skolverket 2011: 32).

Gamlem och Smith (2013) undersöker hur gymnasieungdomar uppfattar meningsfull feedback. Studiens resultat visar att vissa elever beskriver feedback positivt och anser att den informerar om uppgifter och prestationer är godkända samt om av vad elever behöver förbättra. Andra elever har beskrivit feedback negativt, särskilt den återkoppling som informerar om att de kunde presterat bättre när de själva upplever att de har gjort sitt bästa.

Korp (2011) illustrerar en framåtblickande återkoppling som kännetecknas av en dialog mellan lärare och elev där fokus ligger på att stödja elevers vidareutveckling. Det krävs en tydlig återkoppling som vägleder eleverna mot målet. En sådan återkoppling ska syfta till att motivera eleverna samt stärka deras tilltro för sina egna förmågor och kompetenser. Dessa förutsättningar kan ge eleverna en möjlighet att fatta ett beslut om hur lärande ska hanteras utifrån deras egna förmågor och kunskaper (Korp, 2011:80ff).

4.5 Bedömning av utveckling av språkfärdigheter

Höra och Lyssna

Engman och Lundahl (2017) ger i sin studie redskap för bedömning av elevernas förståelse av olika register av talat språk. I sin artikel har de redogjort för internationell forskning om hörförståelse. Resultaten har visat att andraspråkselever behöver undervisning och stöttning i Lyssna i samma utsträckning som i Tala, Skriva, och Läsa. Engman och Lundahl (2017) utgår från stödmaterialet Bygga svenska (2017) och föreslår undervisningsaktiviteter där lärare kan undersöka elevers hörförståelse, synliggöra progressionen och arbeta med bedömning utifrån en observationspunkt inom färdigheten Lyssna.

Engman och Lundahl (2017) nämner vidare att hörförståelse är svår att fånga och bedöma och därför råder de lärare att pröva observationspunkterna var för sig. De anser dock att i lektionsarbetet bör alla färdigheterna få samma utrymme i undervisningsplaneringen men i samband med bedömning kan det vara viktigt att analysera dem vara för sig för att få detaljerad information om styrkor och svagheter. I artikeln har framkommit även att vad eleverna förstår av det de hör och läser är svårare att avgöra än när det gäller att bedöma de produktiva färdigheterna tala och skriva. Engman och Lundahl (2017) anser att man inte kan dra generella slutsatser om var eleven befinner sig i sin språkutveckling utifrån underlag från enstaka uppgifter eller bedömningstillfällen. Observationer behöver därför göras vid olika tillfällen och utifrån varierande aktiviteter med olika grad av kognitiv belastning och stöttning (Engman & Lundahl, 2017).

Nybörjare i svenska visar sin förståelse enligt Engman och Lundahl (2017) mest med hjälp av sitt kroppsspråk, sitt modersmål, andra språk, bilder eller föremål. I materialet Bygga svenska anges att progressionen i hörförståelsen ligger i att eleven successivt tar till sig muntliga sekvenser med ett mer komplext innehåll. På de första stegen anses eleven i behov av anpassat tal, därefter utvecklas denna förmåga till en förståelse av normal talhastighet och olika varianter av talspråk vilket stämmer överens med Engman och Lundahls (2017:10) påstående om att elever på det första steget är i behov av anpassat tal och mycket kontextuellt stöd. Anpassat tal innebär att lärare talar långsammare och kontinuerligt bekräftar förståelsen och omformulerar vid behov. Engman och Lundahl (2017) illustrerar att på steg tre förväntas eleverna förstå talat språk i normal hastighet och att klara sig med mindre kontextuellt stöd. Vidare utvecklar eleverna i det femte steget sin språkliga variation och deltar med säkerhet i alla de sammanhang som skolkontexten innebär. En formativ bedömning av elevers hörförståelse ska enligt Engman och Lundahl (2017) göras kontinuerligt och systematiskt så

att eleverna blir uppmärksamma på olika delmålen. Detta görs för att läraren ska kunna planera för vad som kan behandlas på lektionen, hur det behöver förberedas, stöttas och genomföras. Med detta menas att bedömningen ska användas som ett stöd i lärarens planering (Engman & Lundahl, 2017).

Läsa

En av forskare som har analyserat bedömningar av läsförmåga är Wedin (2010). Hon har i sin studie ”Bedöma eller döma?” kommit fram till att det är viktigt att problematisera synen på läsning och skrivning. Hon har jämfört testet med Skolverkets språkbedömningsverktyg ”Nya språket lyfter” och analyserat bedömningar av olika slag gällande läsförmåga. Wedin (2010) tyder på att tester och bedömningar har en tendens att styra klassrumsaktiviteterna. I det avseende att lärare ser till att eleverna ska öva på det som skulle testas för att vidare sortera eleverna utifrån deras resultat på läsförståelse. Lästest som endast mäter läsning som en teknisk färdighet kan leda till att man missar elevers förmåga att förstå skriftspråk, menar Wedin. Hon anser därmed att med endast lästest riskerar man att flerspråkiga elever i hög grad nedvärderas genom att inte ta hänsyn till deras flerspråkiga kompetens.

Läsförståelsen har också undersökts av Westlund (2013) som gör en jämförelse mellan lärare från Sverige och Kanada. Westlund undersöker lärarnas perspektiv på hur läsförståelse ska utvecklas och bedömas. Syftet med Westlunds (2013) studie är bland annat att finna svar på vilken diskurs för bedömning av läsförståelse som dominerar inom de båda skolsystemen. Resultaten har visat att svenska lärare talar om läsförståelse som att förstå och läsa mellan raderna. De betonar betydelsen av den tekniska biten i läsprocessen och använder sig av mindre begreppsapparat i sin bedömning. En av de svenska lärarna har talat om kopplingarna mellan begreppet till prov och skriftliga omdömen där bedömningen får mer av en sorterande funktion. Westlunds (2013) resultat har däremot visat att kanadensiska lärare kopplar läsförståelse till meningsskapande och ett metakognitivt tänkande. De lägger mer fokus på betydelsen av att eleverna använder sig av olika förståelsestrategier. Kanadensiska lärare menar att i en bedömningssituation observeras både att lärande har ägt rum samt hur läsförståelsen kan utvecklas (Westlund, 2013).

Tala

I artikeln ”det talade språkets roll” redogör Rydell (2017) resultaten efter intervjuer med andraspråkstalare om deras erfarenheter av att tala svenska. Syftet med Rydells (2017) artikel

är bland annat att diskutera hur talat språk kan synliggöras, stöttas, och bedömas i undervisningen. I artikeln nämns Skolverkets bedömningsstöd Bygga svenska (2017) och dess beskrivning av språklig progression i termer av ett ökat språkligt deltagande, en breddad språklig repertoar med olika register, ökad förmåga att uttrycka sig med variation, precision samt ökad språklig självständighet. Hon menar att andraspråkselever är i behov av språklig anpassning och mycket kontextuellt och visuellt stöd, åtminstone i början. Elever på nybörjarnivån kan dessutom behöva planera sitt tal något som Rydell (2017) anser kan vara svårt i samtalandets stund. Vidare anser hon att flerpartssamtal kan vara svårare än samtal mellan två personer. Nästa steg i progressionen sker när eleven kan gå ifrån att vara beroende av ett anpassat språk till att kunna delta i samtalet spontant med naturlig talhastighet med en eller flera personer och med varierande samtalsämne. Rydell (2017) lyfter därför fram vikten av att klassrumsaktiviteter ska vara anpassade till eleverna språknivå och att eleverna ska få använda sitt modersmål som en resurs för meningsskapandet vilket i förlängningen påverkar det språkliga deltagandet.

Skriva

Att lära sig skriva på ett andraspråk skiljer sig på många sätt från att lära sig på ett förstaspråk. Att skriva på sitt förstaspråk är dock lättare med tanken på att eleven redan har utvecklat talspråk i det aktuella språket. Tidigare kunskaper i att skriva på förstaspråket kan överföras till det nya språket när eleven till exempel skriver på svenska (Skolverket, 2017:54). Philipsson (2013) har undersökt bruket av verbmorfologi och ordföljd i direkta frågor och indirekta frågor och inverkan av förstaspråket på utvecklingen av de grammatiska strukturerna. Hans informanter är ungdomar i gymnasieåldern med olika modersmål. Han har kommit fram till att inlärarens förstaspråk har en underordnad betydelse för andraspråkets grammatik.

Bedömningsmaterialet Bygga svenska avråder från att bedömningen av andraspråkstexter sker utifrån samma kriterier som bedömningen av förstaspråkstexter och att bedömningen av texter ska utgå från ett helhetsperspektiv där lärare beaktar generella kvaliteter i texten och väger samman dessa med andraspråknivån. Bedömningen ska utgå ifrån flera olika texter av varierande slag där lärare behöver väga textens komplexitet och korrekthet mot uppgiften kognitiva svårighet samt grader av stöttning. Detta bekräftas av Sjöqvists (2004) studie, “I den tiden var träd kol mycket”, som undersöker om man kan bedöma elevens språkbehärskning och ämneskunskap genom att läsa en enda elevtext.

Sjöqvist (2004) framhäver att man till en viss del kan utläsa olika kompetenser, men att det blir svårare att dra säkra slutsatser. För att kunna ha en bild av vad eleven klarar och vad som är på gång att utvecklas måste man följa elevens skrivande över tid (Sjöqvist, 2004). I analysen av elevtexter använder Sjöqvist analysmodellen performansanalys1 som är en analys som tar fasta på ett andraspråk i utveckling. Metoden ger möjligheter att analysera texten ur olika aspekter och kan göras i tre steg. Första steget är att göra en översiktlig bedömning. I det andra steget plockas språket isär för att därefter kunna analysera varje komponent för sig. Sista steget avslutas med att återigen bedöma texten som en helhet. Bedömningsstödet Bygga svenska bygger på modellen för performansanalys.

1 _{Performansanalysen är en analysmodell av elevers språkliga produkter, såväl muntliga som skriftliga.}

Modellen beskriv detaljerat i Abrahamsson, T. & Bergman, P. (2008). Tankarna springer före. Att bedöma andraspråk i utveckling. Stockholm.

5 Metod och material

Metodkapitlet redogör för vilka källmaterial och metoder som används i föreliggande studie. Kapitlet inleds med en presentation av insamlingsmetoden och genomförandet, fortsätter med en presentation av materialet, de etiska aspekterna samt en beskrivning av analysmetoden.

5.1 Insamlingsmetod

För att besvara studiens frågeställning och uppfylla syftet har jag valt två kvalitativa insamlingsmetoder, nämligen intervjuer och observationer. Det är två lärare, här kallade med fiktiva namn Maja och Erik, som jag har intervjuat och som jag har genomfört observationer av den enas undervisning och den andras bedömning. Totalt är det alltså två intervjuer och två observationer som studien bygger på.

Intervjuerna är halvstrukturerade (Repstad 2007). Valet av halvstrukturerade intervjuer kan öka möjligheten för både intervjuaren och intervjupersonerna att fördjupa sig i ämnet (Repstad 2007:86). Flexibiliteten i metoden har även bidragit till möjligheten för följdfrågor och vidare diskussion (Kvale & Brinkmann, 2009:91). Enligt Repstad (2007:86) innebär de halvstrukturerade intervjuerna att större frågeområden leder samtalen istället för detaljorienterade frågor. Öppna frågeställningar har därför förberetts och använts som underlag vid varje enskilt intervjutillfälle (se bilaga 1). Eliasson (2006:25) anser att ett intervjuunderlag ska förberedas noggrant före intervjutillfället så att intervjufrågorna behandlar samma ämnesområde något som har gjorts i studien.

Observationer på hur lärare faktiskt gör sin undervisningsplanering och bedömning utgör den andra metoden i studien. De två observationerna har därför genomförts i syfte att inhämta underlag för hur lärare använder materialet Bygga svenska i sin undervisningsplanering och i sin bedömning av elevers språkutveckling. Observationerna har varit strukturerade, således har olika bedömningsområden som observationen ska ge underlag på definierats på förhand. Detta innebär att informanterna observerades när de gjorde sina bedömningar av språkfärdigheterna Höra, Läsa, Skriva och Tala. Första observationen valdes därför att göras när informanten undervisade sina elever medan den andra observationen gjordes under tiden informanten bedömde sina elevers språkutveckling och fyllde i matriserna.

Intervjuerna och observationerna har skett på skolan där informanterna arbetar. Intervjun med Maja ägde rum 03-22 på hennes kontor och jag observerade henne 2018-05-24 när hon undervisade sin klass. Därefter fortsatt samtalet om hur hon använder bedömningsstödet Bygga svenska. Intervjun med Erik ägde rum 2018-05-30 och

observationen av hans bedömning skedde på kontoret 2018-06-01. Jag observerade Erik medan han bedömde sina elever texter och fyllde i matriserna utifrån observationspunkterna i Bygga svenska. Erik har förklarat hur han använder sig av de observationspunkterna som finns i materialet, det vill säga att vi hade ett samtal under observationen.

Studien bygger på få intervjupersoner på en gymnasieskola som ligger i mellersta Skåne. Gymnasieskolan där intervjuer ägde rum är både skribentens och informanternas arbetsplats vilket har underlättat planeringen av intervjutillfällen samt observationerna. Enligt Kvale & Brinkmann (2009:91) kan dock bekantskap mellan intervjuare och intervjuperson ge två motsatta effekter. Den första kan vara en negativ effekt då intervjupersonen upplever obehag när hen blir granskad av en kollega. Den andra effekten kan däremot betraktas som en positiv effekt i form av att informanten ger ärliga svar och mer information jämfört med i de fall då en utomstående intervjuare genomför intervjun (Kvale & Brinkman, 2009:91). Jag har under studiens gång varit medveten om dessa risker.

Eftersom studien grundar sig på endast två intervjuer och två observationer kan resultatet således inte generaliseras. Enligt Kvale & Brinkmann (2009:280) och Eliasson, 2010:21) kan man endast generalisera resultatet av en studie om man gör en bredare undersökning där många lärare intervjuas från olika skolor i landet.

5.2 Urval

Urvalet i en kvalitativ undersökning kan ske slumpmässigt eller tillfälligt, men ofta söker man strategiskt efter en grupp som har gemensamma nämnare (Kvale & Brinkmann, 2009). I urvalet av informanterna har därför ingått krav på att intervjua och observera två lärare som undervisar nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet i ämnet svenska som andraspråk. Eftersom undersökningen fokuserar på hur lärare på språkintroduktionsprogrammet använder bedömningsmaterialet har ett kriterium i urvalet av informanterna varit att samtliga informanterna undervisar nyanlända elever samt använder sig av materialet Bygga svenska i sin bedömning av nyanlända elevers språkutveckling.

Lärarna och klasserna

Informanten Maja är behörig gymnasielärare i engelska, franska, italienska samt i svenska som andraspråk. Hon har 10 års erfarenhet som lärare och 3 års erfarenhet som lärare i svenska som andraspråk på språkintroduktionen och undervisar nyanlända elever på steg 2. Informanten Erik har undervisat både vuxna på SFI och ungdomar på gymnasiet i nästan 5 år.

Han är behörig gymnasielärare i samhällskunskap, historia och svenska som andraspråk och undervisar nyanlända elever på steg 2 och 3. Erik började undervisa nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet för 3 år sedan. I tabell 1 nedan visas en sammanställning av de klasser som Maja och Erik undervisar.

Tabell 1. Sammanställning av informanternas klasser

Materialet

För att tydliggöra hur materialet i denna studie har samlats in och hur det har bearbetats presenteras en materialöversikt i tabell 2 nedan.

Tabell 2. Materialöversikt

Datum Tid Dokumentation Bearbetning av

material Intervju Maja 2018-03-22 50 min audioinspelning Transkriberat

intervjun i helhet

Intervju Erik 2018-05-30 60 min audioinspelning Transkriberat intervjun i helhet Observation Maja 2018-05-24 45 min audioinspelning och observations-anteckningar Lyssnat på inspelningen och fyllt i och jämfört med anteckningar

Observation Erik 2018-06-01 50 min audioinspelning och observations-anteckningnar Lyssnat på inspelningen och fyllt i och jämfört med anteckningar

Majas klass Eriks klass

Antal elever i klassen 11 17

Elevers ålder 16-20 år 17-19

Förstaspråket arabiska, dari, tigrinja, somaliska & vietnamesiska

arabiska, dari, tigrinja & somaliska

Skolbakgrund 3-6 år 5-9 år

Steg i förhållande till

Bygga svenska

5.3 Etiska aspekter

Studien har genomförts enligt de forskningsetiska principerna som avser bl.a. informationskraven, samtyckeskraven och konfidentialitetskravet (Kvale & Brinkmann, 2009:77 ff.). Enligt Kvale och Brinkmann (2009:78) förekommer etiska problem under hela intervjuundersökningen, därför har potentiella etiska frågor beaktas i denna studie genom att formulera ett etiskt protokoll redan från början. Inledningsvis har informanterna blivit informerade om studiens syfte och att deras personliga uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt vilket innebär att uppsatsskribenter inte lämnar ut uppgifter som leder till identifiering av deras identitet. Intervjupersonerna har gett sina samtycken till att delta i studien och har fått fiktiva namn för att skydda deras integritet. Under varje intervjutillfälle och observation har skribenten spelat in intervjun audio samt skrivit in intervjupersonernas svar på intervjufrågorna. Sedan har den utskrivna texten lästs upp för informanterna för att säkra konfidentialitet (Kvale & Brinkmann, 2009:79). Intervjupersonerna har informerats om att deras svar och idéer enbart ska användas i denna studie och att arbetet i sin helhet kommer att vara tillgänglig på Malmö universitets digitala arkiv.

5.4 Genomförande

Materialet för denna studie utgörs av två intervjuer och två observationer som har gjorts vid olika tillfällen. Under observationerna antecknades alla iakttagelser, sen efter ställdes till informanterna följdfrågor. Efter första observationen hos Maja fortsatt vi med ett samtal efter lektionen. Under Eriks observation höll vi också ett samtal kring hur han gör sin bedömning där han har visat steg för steg hur han gör detta. Informanternas förklaringar och svar på följdfrågor skrevs ner. Samtliga intervjuer och observationer har spelats in. Inspelningar har gett mig möjligheten att lyssna på intervjuerna och observationerna flera gånger för att transkribera och jämföra dem med mina anteckningar. Resultaten har bearbetats och analyserats utifrån teorier som anses passande för studiens ämne. Det var inte lätt att hitta tidigare undersökningar som har forskat i just användning av stödmaterialet Bygga svenska med tanken på att det är något nytt i skolvärld. Således valdes tidigare studier som bland annat har behandlat ämnen bedömningsmetoder, bedömning av språkutvecklingen och bedömning av svenska som andraspråk.

5.5 Analysmetoden

Materialet för studien har transkriberats till talspråk och analyserats. De teoretiska perspektiven har bidragit med analyskategorier och teman. Dessa teman har identifierats efter en näranalys av innehållet i både intervjuer och observationer. Kvale & Brinkmann (2009) förklarar att det finns begrepps- och datastyrd kodning, och att kodning och kategorisering kan användas omväxlande om varandra. I denna studie har jag använt båda metoderna där kodningen har tagit sig uttryck i min kategorisering genom till exempel att knyta nyckelord till texter, att reducera och strukturera texter till några få tabeller och genom att reducera meningen i långa uttalande till några få enkla kategorier.

Enligt Kvale & Brinkmann (2009:335) ska analysdelen inledas med att försöka kategorisera resultaten under respektive temaområden. Vid en forskningsstudie anses det viktigt med ett samband mellan forskningsfråga, empirisk insamling samt analysmetod (Kvale och Brinkmann 2009:264). Detta styrks även av Johansson & Svedner (2006) som lyfter upp vikten av att finna tydliga tematiska kategorier som kan göra studien systematisk och strikt (Johansson & Svedner, 2006:65). För att göra en mer systematisk kategorisering har jag därför valt att presentera resultaten i två olika huvudkategorier utifrån forskningsfrågorna. Under den första huvudkategorin presenteras bedömning av elevers språkutveckling utifrån Bygga svenska. Under denna kategori presenterar jag informanternas svar om hur de bedömer sina elevers språkutveckling gällande de fyra färdigheter Höra och Lyssna, Läsa, Tala samt Skriva. Den andra huvudkategorin handlar om informanternas uppfattning om materialet. Här presenteras också informanternas synvinklar på materialet gällande planering av undervisning samt användning av elevernas modersmål som stöd i undervisning. Anledningen till att jag presenterar det i mina resultat är att jag finner en koppling mellan undervisningen och den formativa bedömningen som är en av studiens fokus.

Kvale & Brinkmann (2009:335) anser att det ska finnas ett sammanhang mellan delarna och helheten. Genom att hålla en röd tråd under studien samt samla relevant forskningsmaterial, även vid materialanalys ökar studiens validitet. Detta har gjorts genom att koppla teorier med en tolkning av resultaten från intervjuer och observationer och genom att se delen i förhållande till helheten. Därför har jag börjat med att sortera datasamlingen och skapa tabeller med information om informanters bakgrund för att underlätta för mig och läsare att få en helhetsbild. Sedan lade jag informanternas svar under intervjutillfällen som underlag när jag sorterade data från observationer där jag kompletterade deras svar under intervjun med det som jag har observerat och det som informanterna sagt under samtalet. Vidare har jag

sorterat datainsamlingen under observationer utifrån hur informanterna bedömer de olika språkfärdigheterna utifrån Bygga svenska. Under sista steget har jag fokuserat på att sorter data som ger svar på min andra frågeställning något som jag hittade i både det som sagt under intervjun och i det som informanterna sagt under och efter observationer.

I studien har jag vidare skapat en teoretisk ram, som kan fungera som tolknings- och förklaringsmodell. I min redovisning av resultaten har jag därför systematiskt analyserat resultaten av observationer och informanternas svar utifrån sociokulturell teori, Biggs bedömningstoeri samt translanguagingteorin. De teorikopplingarna och analyser har styrkts efter hand med att skriva sakligt och med en vetenskaplig ansats. Vidare har jag försökt underbygga mina slutsatser på ett övertygande sätt. Under intervjutillfällen och observationer har informanterna hänvisat till det som står i materialet Bygga svenska. Jag har därför under min analys hänvisat till det som står i materialet Bygga svenska och till tabeller för steg 2 och 3 (se bilaga 2-4). Valet av just de två stegen har grundat sig på att informanterna utgår i sin bedömning från dessa stegen. Detta har krävt en noggrann läsning av materialet för att kunna presentera stegen och skapa tabellerna. Vidare har jag jämfört resultaten med tidigare forskning i diskussionskapitlet.

6 Resultat och analys

Kapitlet inledsmed en presentation av hur informanterna ser på användning av stödmaterialet i sin bedömning av nyanlända elevers språkutveckling när det gäller färdigheterna Höra och Lyssna, Läsa, Tala och Skriva. Därefter presenteras lärarnas uppfattningar om bedömningsmaterialet.

6.1 Bedömning av elevers språkutveckling utifrån Bygga

svenska

Bedömning av färdigheten Höra och Lyssna

Resultaten tyder på att bedömningar av färdigheterna Höra och Lyssna är bristfälliga och informanterna fokuserar mest på kategorierna Läs och Skriv. Erik nämner under observationen att ”Bygga svenska är bra material för lärare att utvärdera sin undervisning” (Erik, 2018). Erik har till exempel upptäckt att han brister på hörförståelsebiten eftersom hörförståelsebedömning kräver mer förarbete jämfört med färdigheterna: Läsa, Skriva och Tala något som han saknar stöd för i materialet. Han berättar under observations tillfälle att ”det är svårt att mäta den färdigheten p.g.a. att det krävs mycket förarbete jämfört med de andra färdigheterna” (Erik, 2018). Det som Erik menar att ”det är inte någon kritik mot materialet utan det är en personlig åsikt” (Erik, 2018). Under samtalet med Maja kom det fram att hon har fokuserat på de andra färdigheterna för att de är svårare att klara av för unga elever lär sig kommunicera på ett nytt språk snabbare än till exempel Skriva.

Bedömning av färdigheten Läsa

Studien har kommit fram till att informanterna varierar texter som sina elever ska läsa med syftet att öka deras ordförråd och följa kraven på att elever ska veta att olika texter har olika syfte. Erik anser dock att kunskapskraven på läsförståelse är ganska hög och han försöker därför lära sina elever analysera texter och förstå innebörden. Erik berättar under observationen att han inte enbart fokuserar på grammatik och textstrukturer men även på att visa sina elever ”olika exempel på lättlästa genrer innan de får en skrivuppgift” (Erik, 2018). Båda informanterna anser att nyanlända elever kan uppnå kunskapskraven på läsförståelse snabbare än Skriva; därför fokuserar de på bedömningen av skrivfärdigheter och ger sina

elever feedback på det mer än läsfärdigheten. Det räcker enligt de att man ständigt arbetar med att utveckla båda färdigheterna genom att planera aktiviteter som till exempel kräver att eleverna ska läsa och förstå texten för att vidare kunna uttrycka sin förståelse både muntligt och skriftligt. Således gör informanterna sina bedömningar på Läsa genom att bedöma resultaten på elevernas presentationer.

Maja har till exempel under sin undervisning involverat sina elever i en aktivitet där de har svarat på några frågor och diskuterat svaren tillsammans. Observationer har gett henne en förutsättning att se vad eleverna har lärt sig, vilka inlärningsstrategier dessa använder, samt vilka svårigheter den enskilda eleven kan ha med läsförståelsen. Här anser hon att anteckningar kan vara goda komplement till observationerna och även som hjälpmedel för att dokumentera en del resultat. Hon har fått en uppfattning om elevernas förståelse genom att använda sig av Kahoot, en gratistjänst på internet, som ger lärare möjlighet att skapa färdiga frågesporter där svaren ges direkt av eleverna med hjälp av dator eller mobiltelefoner. Ytterligare kan man säga att hon har inriktat bedömningsuppgifter mot syftet som Biggs (1996) anser är viktigt.

Bedömning av färdigheten Tala

Studien har visat att informanterna gör bedömningen på Tala färdigheten en gång per termin då fyller i de bedömningsmatriser som de har skapat för färdigheten Tala utifrån materialet Bygga svenska. Detta görs under elevernas presentationer eller under ett samtal med eleverna i olika sammanhang både i klassrummet och separat. Resultaten har nämligen visat att Maja anser att den muntliga färdigheten hos sina elever utvecklas relativt snabbt jämfört med läs- och skrivfärdigheter. Detta påpekas av Erik när han säger att ”lärare har ofta en tendens på att fokusera väldigt mycket på att ge skriftliga- och läsförståelseuppgifter” (Erik, 2018). Erik fokuserar mest på att ge eleverna stort utrymme att tala och uttrycka sina åsikter muntligt på lektionerna, han har berättat och visat under observationen hur han försöker öka eleverna i muntliga prestationer i sin undervisning där han försöker integrera samtalen med skrivande och låter eleverna använda sig av modersmålet för att hjälpa varandra. Observationen av hans bedömning har visat på att han gör sina anteckningar i en checklista som är gjorda utifrån kraven på steg 2 och 3. Han ger sina elever feedback på deras prestation direkt under samtalen. Enligt Vygotskij handlar lärande inte om vilka begränsningar en individ har utan om vilka möjligheter en individ har att lära sig om hen får rätt hjälp. Lärande sker alltså under samtalen mellan elever och med stöd av lärare, det vill säga i interaktion med andra något som Erik gör under sin bedömning.

Resultaten har visat att informanterna ger ett visst utrymme till sina elever att använda sig av modersmålet för att öka förståelsen. Maja har engagerat sina elever och lockat deras intresse genom att låta dem diskutera tillsammans hur deras meningar som hon har skrivit på tavlan skulle rättas. Eleverna har fått hjälpa varandra på modersmålet. Maja följer språkutvecklingen hos eleverna under sin lektion genom att observera hur mycket stöd de behöver. Enligt transspråkande utvecklas elevernas kognitiva förmåga genom att använda olika strategier att förstå ord och samband, en av strategierna är användning av modersmålet. Enligt denna teori utvidgar eleverna sina språkliga resurser genom kommunikation med omgivningen och stöttning.

Bedömning av färdigheten Skriva

När det gäller färdigheten Skriva har studien visar att båda informanterna använder sig av kriterierna för färdigheten Skriva i Bygga svenska när de rättar elevernas texter och påpekar det som eleven behöver utvecklas. Maja försöker förenkla kraven genom att skriva grammatiska begrepp med fetstil: pronomen, konjunktioner, tidsadverbial, bisatsinledare, bisatser och nominalfraser (Se tabell 11 i bilaga 3). Vidare skriver hon en kort förklaring om varje begrepp med några exempel som enligt Maja kan ”underlätta förståelse för betydelse” (Maya, 2018). Erik visar sina elever kriterierna i början av terminen och även när det behövs, ”jag har alltid gått genom begreppen i kriterierna under lektionen genom formativ bedömning” (Erik, 2018). Syftet med att visa eleverna kriterierna enligt Erik är inte att eleverna ska kunna begreppen ordagrant utan kunna förstå dem och hans kommentarer på deras texter. Här kan resultaten också tolkas utifrån Biggs (1996) teori som anser att det är viktigt att länka samman bedömning, undervisning och lärandemål. Således anses utifrån denna teori att förståelse av kriterierna är en viktig del i bedömning för lärande vilket informanterna är måna om.

Det har även framkommit i materialet att Erik brukar vara grammatiskt orienterad och inte mycket fokuserad på genreskrivande (Erik, 2018). Erik menar att han brukar titta på hur satserna ser ut till exempel subjekt, verb, objekt och tempus något han har arbetat med i klassrummet. Erik anser sig inskolad i processbarhetsteori så han fokuserar i sin bedömning på om eleven behärskar grammatiken och strukturen i sin text. Han använder sig av performansanalys och brukar rätta återkommande fel i till exempel prepositionsanvändning, ordföljden, ord som kan ändra betydelse av meningar samt syntaktiska fel som han anser är allvarliga när t.ex. meningen saknar ett verb. Informanten Erik har påpekat kriterier som avser kraven på variation i texten från materialet Bygga svenska och anser att det är en vanlig

problematik som elever möter i sina texter (Se tabell 4 och 8 i bilagor). Hans elever brukar använda sig av rakordföljd och väldigt sällan omvänt ordföljd vilket påverkar variationen i texten. Detta brukar Erik ta upp med eleverna för att de ska lära sig variera sina meningar. Erik ”arbetar därför mycket med meningsbyggnad, hur eleven referensbinda sin text samt hur de avkodar sammansatta ord” (Erik, 2018).

Studien har uppvisat att informanterna ger sin feedback till sina elever både muntligt genom samtal och skriftligt genom att fylla i elevmatriserna på deras lärplattform Itslearning. Maja påpekar i sin feedback vad eleven behöver arbeta med till exempel ”att tänka vilka pronomen som passar in i meningen, hur man bygger sin text, hur man varierar sin text genom att börja med till exempel bisats” (Maja, 2018). Erik påpekar saker som de har gått igenom i klassrummet i fall eleven inte har lärt sig detta.

6.2 Lärarnas uppfattningar om bedömningsmaterialet

Det råder inte något tvivel bland informanterna om att Bygga svenska är ett efterlängtat material i skolvärlden. Båda lärarna påpekar att det finns ett behov av stödmaterial som lärare kan använda sig av vid undervisningsplanering samt bedömning av nyanlända elevers språkutveckling. En av informanterna har uttryckt ett behov av ett utbyte av idéer och tankar samt vägledning om hur man kan arbeta vidare med materialet. Maja (2018) menar att ”det behövs ett tydligt uppdrag där skolledningen behöver prioritera och avsätta tid på att arbeta med materialet”.

Erik nämner att Bygga svenska är ett ankare som hjälper både lärare och elever att göra en bra planering och bedömning. Han (2018) anser därmed att stödmaterialet Bygga svenska gav honom stöd inför ”lektionsförberedelser samt bedömning” (Erik, 2018). Utifrån Biggs (1996) teori om bedömning i ett helhetsperspektiv ska delarna i en kurs eller arbetsområde hänga ihop från syfte, kunskapsmål, undervisning och bedömning. Det som betonas i stödmaterialet styrks av denna teori som hävdar att lärare ska börja med de mål som eleverna förväntas uppnå för att därefter anpassa undervisningen och bedömningen till dessa mål. Informanterna anser dock att kunskapskraven i ämnet svenska som andraspråk för årskurs 7-9 är alldeles för höga för nyanlända elever som de har undervisat på introduktionsprogrammet, det har gjort det till en utmaning för dem att välja passande mål för sina elever. Maja nämner att Bygga svenska är ett bra och användbart material, men hon hade velat se en korrelation mellan de fem stegen och kunskapskraven för svenska som andraspråk