ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket/Litteraturvetenskap
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2018
Boken eller e-boken, det är frågan
– en litteraturstudie om böckers och e-böckers inverkan
på elevers läsande i skolan
Anton Karlsson
The Book or the E-Book, that’s the Question – A Literature
Review on the Impact of Books and E-Books on Students’
Reading in School
Anton Karlsson
Primary School Teacher Programme, with a Specialization in Early Years Teaching and Compulsory School Teaching Grades 1-3
Swedish language/Literary studies
Swedish, Independent Project, with a Specialisation in Early Years Teaching and Compulsory School Grades 1-3 Teaching, 15 Credits
Spring 2018
Abstract
The aim of this literature review is to investigate what previous research indicates about how students’ reading development is influenced when reading ordinary books or e-books, but also how their attitudes towards reading are influenced. I will also use Henk Linskens’s (2018) work Henke och Bokstäverna som Hoppar to exemplify my perspective on the results from the research. The result of all the research gathered indicates that there are no significant differences in reading development among students using e-books or traditional books. It appears to be slightly better to use traditional books to promote reading comprehension, while e-books seem to promote students’ word knowledge slightly better. In order to achieve a good result in both cases, a more knowledgeable adult is needed to support the student, which follows Vygotsky's socio-cultural perspective. When it comes to students’ attitudes towards reading, e-books create positive attitudes towards reading in general, which could be due to their many opportunities for individualization. However, there are big differences between boys and girls in the matter, where boys benefit from using e-books while reading and girls benefit from using traditional books.
Keywords: e-book, regular book/traditional book, reading development, word knowledge, reading comprehension, support, reading, attitude
Boken eller e-boken, det är frågan – en litteraturstudie om
böckers och e-böckers inverkan på elevers läsande i
skolan
Anton Karlsson
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket/Litteraturvetenskap
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2018
Sammanfattning
Syftet med den här litteraturstudien är att undersöka vad tidigare forskning säger om hur elevers läsutveckling påverkas när de läser vanliga böcker eller e-böcker, men även hur deras attityder till läsande påverkas. Jag kommer även i slutet av arbetet använda mig av Henk Linskens (2018) verk Henke och bokstäverna som hoppar för att exemplifiera utifrån mitt perspektiv på det som den funna forskningen påpekar. Resultatet av all den insamlade forskningen tyder på att det inte är några markanta skillnader i fråga om läsutvecklingen hos elever som använder e-böcker eller vanliga böcker. Det verkar vara lite bättre att använda vanliga böcker för att främja läsförståelse, samtidigt som e-böckerna verkar främja elevernas ordkunskaper lite bättre. För att nå ett bra resultat i de båda fallen behövs det en mer kunnig vuxen som stöttar eleven vidare, vilket följer Vygotskijs sociokulturella perspektiv. I fråga om elevernas attityder till läsande skapar e-böcker positiva attityder till läsande över lag, vilket skulle kunna bero på deras många möjligheter för att individualiseras. Dock finns det stora skillnader mellan pojkar och flickor, där pojkar tjänar på att använda e-böcker vid läsning medan flickor tjänar på att använda vanliga böcker.
Nyckelord: e-bok, vanlig bok/traditionell bok, läsutveckling, ordkunskap, läsförståelse, stöttning, läsande, attityd
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1
1.1 Syfte och frågeställningar... 2
1.2 Definitioner ... 2
1.3 Disposition ... 3
2. Teoretisk bakgrund... 4
2.1 Läsande och läsförståelse ... 4
2.2 Bilderboken som medium ... 6
2.3 Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 7
3. Metod ... 9 3.1 Systematisk litteraturstudie ... 9 3.2 Metod för datainsamling ... 9 3.3 Manuellt urval ... 10 3.4 Analysmetod... 11 3.4.1 Översikt ... 11 3.4.2 Fördjupning ... 12
3.5 Etiska överväganden, reliabilitet och validitet ... 12
4. Resultat... 14
4.1 Läsutveckling ... 14
4.1.1 Ordkunskap ... 14
4.1.2 Vuxen stöttning ... 16
4.1.3 Läsförståelse... 18
4.2 Faktorer som påverkar eleverna vid läsande ... 21
4.2.1 Bokens individualiseringsmöjligheter... 21
4.2.2 Attityder till läsande ... 23
4.2.3 Stimuli som påverkar läsaren ... 24
5. Diskussion ... 27
5.1 Metoddiskussion... 27
5.2 Resultatsammanfattning ... 28
5.3 Resultatdiskussion... 29
5.3.1 Henk Linskens – Henke och bokstäverna som hoppar... 31
5.4 Konsekvenser för undervisning... 35 5.5 Framtida forskning ... 35 Referenslista ... 37 Bilagor ... 41 Bilaga 1 – Söksträng ... 41 Bilaga 2 – Ordkunskap ... 43
Bilaga 3 – Vuxen stöttning... 46
Bilaga 4 – Läsförståelse ... 51
Bilaga 5 – Bokens individualiseringsmöjligheter ... 54
Bilaga 6 – Attityder till läsande... 56
Bilaga 7 – Stimuli som påverkar läsaren... 58
Bilaga 8 – Sida 10 och 11... 60
1. Inledning
Blickar man runt i världen idag upptäcker man ganska snart att det flödar med teknologi överallt i vad som än kan tänkas göras, vare sig det handlar om skolor eller andra yrken. Väljer man att titta närmare på Sverige finns visionen att Sverige ska bli ett ledande land när det gäller användningsmöjligheter av digitaliseringen (Utbildningsdepartementet 2017, s. 3). Vidare menar Utbildningsdepartementet, enligt deras nationella strategi för skolans
digitalisering, att skolväsendet spelar en ytterst central roll när det gäller att ge möjligheter att utveckla förståelse för att skapa och använda tekniken (ibid. s. 3).
Liberg, af Geijerstam & Wiksten Folkeryd (2010, s.7) menar att det västerländska samhället ställer mer och mer krav på sina invånare gällande utbildning, och inom utbildning är läsande och skrivande av yttersta vikt. För att klara av att ta tillvara på de kunskaper som utvecklas i och med skolan, måste man som elev följa med i nya sätt att lära, läsa och skriva. Läser man i syftet för undervisning i svenska i grundskolans läroplan står det:
I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. […] I mötet med olika typer av texter… ska eleverna ges
förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. (Skolverket 2017a, s. 252)
Detta tillsammans med förmågan att ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Skolverket 2017a, s. 253) bekräftar allt ytterligare. I kommentarmaterial för ämnet svenska syns det ytterligare att Skolverket (2017b, s. 6) trycker på att skolan ska ge eleverna möjligheter att även få möta digital, interaktiv och föränderlig text som finns i teknologins värld.
I och med att teknologin fortsätter att utvecklas framåt samtidigt som den börjar ta allt mer plats i samhällets alla hörn blir det intressant att spekulera kring och undersöka vad denna utveckling kan få för resultat för skolans litteraturläsning. Som Zimmer (2011, s. 451) påpekar har denna eras böcker skapat en helt ny marknad beträffande litteratur. Med e-böcker kan författare nå helt nya mängder läsare i förhållande till vad de kunde när litteratur handlade om ett tryckt verk. Med surfplattor och diverse läsplattor blir läsandet mer
tillgängligt eftersom man inte behöver frakta omkring en stor mängd fysiska böcker, både tunga och lätta i vikt. Med ett simpelt tryck har man nästan omedelbart laddat ned en bok
snabbt och smidigt på läsplattan för att därefter läsa. Detta är någonting som är möjligt för både äldre som yngre, vare sig det handlar om skönlitteratur eller bilderböcker. Bilderböcker kan dessutom ”vakna till liv” genom teknologins möjligheter. Då det här arbetet är riktat till lärare för de yngre skolbarnen kommer bilderböcker att vara i fokus.
Eftersom alla barn spenderar mycket av sin tid i skolan är det därför skolan som är den centrala platsen där barnen ska få utvecklas på både ett personligt och ett digitalt plan. Därför blir det av stort intresse hur skolan och dess lärare kan använda tekniska medel för att
tillhandahålla alla elever böcker, bilderböcker och möjligheter att få utveckla sig som individer.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med det här arbetet är att genom en litteraturstudie undersöka vad tidigare forskning säger om hur eleverna påverkas av att läsa ett litterärt verk i en fysisk bok eller en e-bok. Det vill säga: hur engageras och motiveras eleverna till att läsa, hur förstår och utvecklas eleverna av verket samt vad som påverkar eleverna vid deras läsande. Utifrån vad som framkommer av den samlade litteraturen kommer jag att dessutom i diskussionsavsnittet belysa resultatet utifrån Henk Linskens (2018a) bilderbok Henke och bokstäverna som hoppar i fysisk bok samt Henk Linskens (2018b) e-bok Henke och bokstäverna som hoppar. Detta för att exemplifiera och diskutera utifrån det som forskningen menar mer precist när det gäller läsandet av bilderböcker.
För att besvara detta syfte används följande frågeställningar:
Hur ser forskning på elevers läsutveckling när de läser fysiska böcker respektive e-böcker?
Hur ser forskning på hur elevers attityder till läsande påverkas av en fysisk bok respektive e-bok?
1.2 Definitioner
I det här arbetet kommer termen e-bok att syfta till ett litterärt verk som en läsare kan ladda hem till en telefon/surfplatta/dator/läsplatta för att därefter läsa. E-bok kommer således inte att syfta till andra varianter av läromedel eller textböcker som kan finnas i ett digitalt format, som exempelvis e-textböcker eller andra hemsidor med läsfunktioner och liknande.
I denna uppsats kommer även termer som vanlig bok eller traditionell bok att användas som synonymer till varandra och syftar därför inte på två olika företeelser. Det handlar om helt vanliga tryckta böcker i fysisk form och är ett sätt att differentiera böcker mot deras motparter i elektronisk form, e-böcker.
1.3 Disposition
Den resterande delen av det här arbetet kommer att vara indelad i fyra kapitel, 2 till 5. Kapitel 2 är den teoretiska bakgrunden där bakomliggande information presenteras inför det fortsatta arbetet. Efter den teoretiska bakgrunden kommer kapitel 3 som handlar om den här studiens metod där metodval, datainsamling med söksträng, urval samt hur bearbetningen av all data har gått tillväga. Under bearbetningen av arbetet framkom sex olika teman som ska fungera som stöd för att besvara syftet och frågeställningarna, och dessa teman presenteras även här. I kapitel 4, resultatet, presenteras huvudinformationen från alla artiklar som är kopplade till de sex olika teman som tidigare nämndes. Avslutningsvis kommer diskussionsavsnittet, kapitel 5, där metoden diskuteras kort, resultatet sammanfattas och diskuteras vidare tillsammans med exemplifiering utifrån Henk Linskens (2018) bilderbok. Det finns även två mindre delar som handlar om konsekvenser detta har för undervisning och några förslag för vidare
2. Teoretisk bakgrund
Den här delen av arbetet består av tre delar som inleds med en presentation om läsande och läsförståelse, vad det är och handlar om. Därefter presenteras bilderböcker som medium kortfattat. Under denna rubrik presenteras även den bilderbok som kommer att ligga till grund för en utforskande och exemplifierande del i diskussionsavsnittet senare i arbetet. Det här avsnittet avslutas med relevanta aspekter ur det sociokulturella perspektivet som förtydligar och besvarar uppsatsens syfte och frågeställningar.
2.1 Läsande och läsförståelse
Liberg (2006, ss. 25, 27) menar att det finns två typer av läsande, den ena kallar hon för
grammatiskt läsande och den andra för effektivt läsande. Det grammatiska läsandet innefattar
det tidiga stadiet hos barns läsförmåga, där de lär sig ljudteknikerna. Detta får de flesta barnen lära sig tidigt i skolan då de undervisas i att alla bokstäver har ett visst ljud, samtidigt som de lär sig hur de ska hantera alla ljud och stavelser i olika ord och bokstavskombinationer (ibid. ss. 25-26). Till det effektiva läsandet kommer barnen när de inte längre behöver lägga energi på att avkoda ljudningen utan allting ”flyter smidigt och lätt” (ibid. s. 27). Det effektiva läsandet skulle kunna jämföras med det vardagliga lyssnandet, man har nu knäckt koden och kan röra sig i vardagliga sammanhang och veta hur man ska agera och vad som förväntas av en (ibid. s. 28). Viktigt att påpeka är det att dessa två typer av läsning inte helt ersätts av varandra vid olika stadier i våra liv. Exempelvis kan man som läsare stöta på situationer där man inte känner sig säker på något särskilt ord som står, och vårt effektiva läsande stannar upp. Vid sådana tillfällen återvänder läsaren till det grammatiska läsandet för att försöka knäcka det nya ordets ljudkod (ibid. s. 29). Båda typerna av läsande är därför viktiga att inneha för att kunna bli en läsande individ.
En aspekt som Liberg (2006) påpekar om det effektiva läsandet är att det har olika stadier. Det ena stadiet kallar hon för ett begränsat effektivt läsande, vilket i sitt tidiga skede innebär en form av preläsande där barnen bland annat håller i böcker och bläddrar i dem. Preläsandet förändras så småningom till ett situationsläsande där barnen redan i förväg vet vilken situation som texten förekommer i. I och med att barnen känner till situationen som texten förekommer sedan tidigare kan de dra slutsatser om vad som står i texten. Helordsläsandet börjar efter situationsläsandet och innebär att barnen nu kan läsa hela ord utan att behöva gå till att tyda enstaka bokstäver (ibid. ss. 43, 46, 48). Det andra stadiet, ett utvecklat effektivt läsande, når barnen när de, som Liberg (2006) uttrycker det, har tagit ”ett dopp i det grammatiska badet”
(s. 51). Det hon menar är således att när barnen är välbekanta med allt det grammatiska kan de nu läsa längre stycken utan flertalet avbrott för att ljuda bokstäver. Barnen har i detta stadium kapacitet att ta sig in och ut i textens värld och kan röra sig i texten samt kan använda sig av olika strategier beroende på vad hen vill få ut av texten (Liberg, 2006, s. 52)
Reichenberg (2014, s. 60) menar att en vanlig missuppfattning om goda läsare är att de förstår allting som de läser, men detta stämmer inte riktigt. Hon menar att det som definierar en god läsare är att hen vet när den inte förstår vad den läser och har då olika strategier att använda för att undkomma problemet. Det krävs med andra ord att läsaren måste vara aktiv för att denne ska kunna ha någon förståelse för det lästa. För att förstå det lästa, fortsätter
Reichenberg (2014, ss. 61-63), måste läsaren göra inferenser, och det innebär att man ”läser mellan raderna”. Följaktligen, när man infererar drar man nytta av det man redan vet om det som läses. Som läsare drar man slutsatser och gissar saker om det som inte står i fysisk text, men som kan anas finnas ”bakom” orden. För att eleverna ska kunna göra inferenser krävs det mycket kognitiv kraft från deras sida, varpå det är av vikt att eleverna klarar den grammatiska läsningen relativt väl för att då frigöra kognitiv energi.
Det finns en mängd olika typer av läsare som alla befinner sig på olika stadier i sitt läsande. Bland annat finns det de som kan ha fastnat i sin ljudavkodningsprocess samtidigt som det finns de som har kommit längre i sin läsförståelse (Stensson, 2006, s. 23). Beträffande läsförståelse delar Stensson (2006, ss. 24-25) upp läsförståelsen i fyra olika nivåer, den
stumma, den medvetna, den strategiska och den reflekterande läsaren. I den stumma nivån
(den första nivån) läser läsaren och förstår en del men kan inte riktigt sätta ord på det som den förstår och inte förstår. Den andra nivån (den medvetna) innebär att läsaren vet när denne inte förstår vad den läser, men har inte några strategier för att undkomma problemet. När läsaren använder sig av olika förståelse- och tankestrategier för att vidare utveckla sitt läsande har hen tagit sig till den tredje, strategiska, nivån. En läsare som befinner sig i den reflekterande fjärde nivån använder olika möjliga strategier beroende på vilken sorts text hen möter för att
vidareutveckla både sin förståelse och sig själv. För skolans del krävs det att de ger eleverna möjligheter och stöttning i deras utvecklande och utforskande av olika strategier, vilket hjälper eleverna att bli goda läsare med hög läsförståelse. Bolander & Boström (2008, ss. 37-38) påpekar att det är många barn, som enligt forskning, missgynnas av den läsundervisning som de får i skolan och som därför lättare fastnar i tidiga stadier med strategier som inte är fullt så gynnsamma.
2.2 Bilderboken som medium
Bilderböcker är någonting som funnits under en längre tid i vår historia, även om de inte alltid har sett ut som de gör idag (Rhedin, 2001, s. 26). Blickar man närmare på dagens bilderböcker skriver Rhedin (2001, s. 145) att det finns många aspekter som spelar olika roller i
bilderbokens medium. Allt från bokens fysiska egenskaper till dess mer tekniska egenskaper, bilderna i boken, formatet som den är tryckt i, storlek, typsnitt, berättarröst och så vidare. Bokens storlek och utformning samt dess pärmdesign påverkar hur läsaren upplever och tar till sig boken i fråga. Beroende på om boken är rektangulär, kvadratisk, i ett vanligt A4 format eller större respektive mindre påverkar bland annat bildernas kapacitet i boken men även hur läsaren tar till sig boken. Exempelvis kan en större bok i liggande A4-format skapa tillfällen för en ”sitta-i-knäet-bok” där läsaren(-na) dyker in mer i verket. Storleken och formen skapar ett visst spelrum för bildernas förmågor och utformning, där själva historien kan få röra sig fritt på sidorna eller så kan det kanske bli mer kompakt och precist för att det är det utrymmet som finns. Typografin i boken påverkas, och påverkar, även den på ett strukturellt och
estetiskt sätt (ibid. ss. 145-147, 158-159).
Vidare skriver Rhedin (2001) om tre olika bilderbokskoncept, den episka, den expanderande och den genuina bilderboken. I den episka bilderboken menar hon att illustrationerna ”står vid sidan av” texten. Texten klarar sig bra på egen hand, bilderna och allt runtomkring texten tillägger inte det skrivna någonting mer än att den illustrerar vad just texten redan berättat. Det är texten som helt styr läsaren vidare i historien, även om bilderna illustrerar exakt samma berättelse (ibid. ss. 81-83). I den expanderande bilderboken är narrationen inte helt klar förrän illustrationerna kommit till, vilket skiljer mot den episka bilderboken. Texten lämnar över en del av sin narration av boken till bilderna, exempelvis genom att bilden får illustrera
karaktärer medan texten bara talar om att karaktären är här. Bilderna illustrerar ikoniska moment i texten som tar berättelsen vidare, även om det finns tillfällen där bilderna kan styra helt fritt utan texten (Rhedin, 2001, ss. 88-89, 95). Textens och illustrationernas funktion i den genuina bilderboken skiljer sig åt från båda de tidigare koncepten. I den genuina bilderboken samspelar både texten och illustrationerna. Illustrationerna kan skapa en större inlevelse med texten genom att dra nytta av hela bokens form samt genom att dra nytta av läsaren själv. Exempelvis kan den genuina bilderboken tillåta läsaren att peta och leka med texten och bilderna i boken med bland annat pop-up figurer och liknande. Bilderna och texten samspelar och bilderna kan tillsammans med narrationen i boken dra in läsaren i berättelsen genom att
förändra bildernas form, storlek, placering och även hur de interagerar med läsaren (ibid. s. 96).
Henke och bokstäverna som hoppar – av Henk Linskens
Den bilderbok som kommer att användas senare i det här arbetet som exemplifiering heter
Henke och bokstäverna som hoppar, och är både författad och illustrerad av Henk Linskens
(2018a). Boken handlar om en pojke, vid namn Henke, som har dyslexi. I boken ges en inblick i hans liv med dyslexi och all problematik som det kan tillföra i både skolmiljö som för den egna identiteten. Efter ett antal resonerande tankar hos Henke avslutas boken med att tillkännage sin andemening, att oavsett vad dyslexin innebär kan vem som helst fortfarande bli vad som helst.
Jag hade några krav för valet av bok som jag utgick från innan jag tagit mig till mitt lokala bibliotek för assistans. Dessa krav var att:
Boken ska riktas mot åldersgruppen 6-9 år
Boken ska finnas tillgänglig i både fysisk bok och som e-bok
Efter att jag samtalat med en bibliotekarie visade hen mig till bibliotekets hemsida för e-böcker varpå jag fann en lista på 21 olika e-böcker. Där valde jag att kolla bok efter bok i listan tills jag hittade en som fanns tillgänglig i både fysisk bok och e-bok. Efter några försök stannade jag på Linskens (2018a) bok Henke och bokstäverna som hoppar.
2.3 Vygotskijs sociokulturella perspektiv
Det sociokulturella perspektivet uppstod ur Lev Vygotskijs perspektiv på lärande, utveckling och språk. Inom detta perspektiv ser man lärande som någonting som sker inom och runt om individen genom språket, andra människor och de kulturella kunskaperna som finns. Det är med hjälp av varandra och allting runt oss som vi skapar mening och tar till oss nya
kunskaper, vi approprierar (Säljö, 2014, s. 298). Approprieringen sker med hjälp av så kallade medierande redskap och dessa redskap, menar Vygotskij, kan vara både språkliga och
materiella (ibid. s. 298).
Ett känt begrepp, menar Säljö (2014, s. 305) inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen (ZPD). Den definierar att kunskap alltid är i ständig utveckling
och där vi som levande individer ständigt rör oss mellan olika zoner av kunskap. När vi har lärt oss en viss sak är det betydligt lättare att därefter närma sig någonting nytt för att lära sig det också och fortsätta utvecklas som individ. Exempelvis när vi lärt oss att forma bokstaven a, så är vi inte långt ifrån att lyckas forma bokstäverna ä och å. Vi som lärande individer är extra mottagliga till nya kunskaper när vi rör oss genom dessa utvecklingszoner, men det kan vara så att vi behöver hjälp längs vägen. Den som kan hjälpa oss vidare är någon mer kunnig person som på något sätt kan tillge oss stöttning som hjälper oss vidare till nästa
utvecklingszon, den mer kunniga personen stöttar oss genom scaffolding (Säljö, 2014, s. 306). Exempelvis kan detta vara en vuxen som ger eleverna utmaningar i sitt läsande genom bland annat svårare böcker och liknande som utmanar eleverna.
3. Metod
I det här avsnittet presenteras vad en litteraturstudie är för något och vad den kan tillföra för någonting. Efter detta presenteras själva metoden för den här studiens tillvägagångssätt med databassökning, vilka söksträngar som använts och varför just de sökorden valdes. Arbetet fortskrider med att jag presenterar hur jag gått tillväga vid urval av artiklar från databasen samt hur dessa artiklar därefter analyserats för att på något sätt fylla en funktion i det här arbetet och föra fram ny vidare kunskap. Sex olika teman, som uppstått under arbetets gång, presenteras också, då resterande delen av arbetet kommer baseras på dessa. Avsnittet avslutas med frågor som rör etik, reliabilitet och validitet.
3.1 Systematisk litteraturstudie
Enligt Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013, s. 31) innebär en systematisk litteraturstudie ett systematiskt uppsökande och insamlande av tidigare forskning som berör det aktuella ämnet. I detta fall användes ett antal sökord på en databas för att samla in en mängd data som senare granskades och sammanställdes.
Eftersom skolan ska grunda utbildningen på beprövade erfarenheter och vetenskapliga grunder (SFS 2010:800, kapitel 1, §5), är därför en fördel med litteraturstudier att en person som inte själv bedriver forskning lätt kan få tillgång till vad aktuell forskning säger om ämnet. Det kan således bli lättare för pedagogisk personal att ta tillvara på forskning för att kunna använda sig av den i sin verksamhet. Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013, ss. 26-27) påpekar vikten av att det ska finnas tillräckligt med data för att ett bra underlag ska finnas för litteraturstudien. Med andra ord är det en negativ aspekt av litteraturstudier att det inte säkert finns tillräckligt med relevanta data inom området som önskas undersökas. Sedan kan det även i det manuella urvalet vara så att de selektiva valen författaren gör, inte alltid nås på samma sätt av andra författare som ska göra samma sak (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 31).
3.2 Metod för datainsamling
Databasen ERIC (EBSCO) är den databas som jag valt att insamla data från till denna översikt eftersom artiklar som handlar om pedagogik, utbildning och lärande finns samlade där. ERIC (EBSCO) är en internationell databas vilket innebär att de sökord som jag väljer bör vara på engelska för att få ett utbud av artiklar. Eftersom syftet med det här arbetet var att undersöka användningen av e-böcker och vanliga traditionella böcker i skolan användes därför sökord
som e-book, printed book, education. Dessa tre termer fångar dock inte upp allting på
databasen om ämnet eftersom det finns mängder med synonymer som forskarna kan använda sig av. Det är således inte säkert att jag vid en sökning av ordet e-book får tag på artiklar som skriver om digital book. För att fånga upp så många artiklar som möjligt användes därför booleska operatorer som OR och AND, samt trunkeringar med hjälp av asterisker (*) (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013, ss. 78-79) för att få tag på ytterligare
varianter av sökorden. Exempelvis når jag inte artiklar som skriver om e-books om jag enbart skriver e-book, men med trunkeringen e-book* når jag alla resultat som har både e-book och e-books som termer.
För att fånga upp en så stor mängd data som möjligt gjorde jag till en början fyra mindre sökningar för att se om det fanns forskningsartiklar i området. Först sökte jag efter e-books tillsammans med diverse synonymer, för att sedan gå över till den andra sökningen om
picturebooks och physical books med tillhörande synonymer. Den tredje sökningen, teaching
med synonymer, använde jag för att få tag på artiklar som handlade om utbildning och lärande, och med ord som comparison och educational technology i den fjärde sökningen ville jag fånga upp söktermer som var lite övergripande för ämnet i fråga. Ett tydligt steg-för-steg finns i Bilaga 1 – Söksträng i slutet av detta arbete. Efter att ha gjort alla dessa fyra sökningar hade de alla olika resultat och ingen koppling till varandra, i den femte sökningen användes därför de tidigare söksträngarna med operatorn AND. Till dessa sökningar användes olika avgränsningar som går att fylla i på ERIC (EBSCO), bland annat ville jag enbart få upp artiklar som blivit vetenskapligt granskade (Peer reviewed) och artiklar som handlade om skolans tidigare åldrar (Early Childhood Education, Elementary Education, Kindergarten,
Preschool Education, Primary Education). Till den slutliga söksträngen (sökning 5) med alla
avgränsningar nådde jag ett underlag på totalt 123 artiklar som nu skulle gå vidare till den manuella urvalsprocessen.
3.3 Manuellt urval
Efter att sökningen var avklarad var det dags för det manuella urvalet av artiklar. För att artiklarna skulle användas som underlag för den här studien skulle de uppfylla vissa kriterier. I hela processen skedde det två urval, det första urvalet handlade om titelläsning av de påträffade artiklarna och urval två var läsning av artiklarnas abstrakt. För att jag skulle välja ut en artikel i listan för vidare läsning skulle de uppfylla följande tre kriterier:
E-bok och/eller vanlig bok – Artikeln ska handla om e-böcker, vanliga böcker eller både och i ett skolsammanhang.
Läsande – Artikeln ska handla om läsutveckling och/eller läsning av vanliga böcker och/eller e-böcker.
Åldersgrupp – Artikeln ska baseras på studier av elever inom spannet förskolan till mellanstadiet.
Efter att ha läst alla 123 titlar valde jag att exkludera ett antal artiklar, vilket innebar att 48 artiklar var kvar för urval två. Vid läsningen av artiklarnas abstrakt exkluderade jag ytterligare artiklar, då dessa visade sig inte handla om skolan, varpå jag i slutändan hade totalt 28
artiklar.
3.4 Analysmetod
I denna studie använde jag mig av en kvalitativ innehållsanalys där jag, i enlighet med Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013, ss. 147-148), systematiskt och stegvis har klassificerat data som jag funnit. Jag har utifrån det samlade materialet försökt att identifiera specifika teman som ska kunna besvara den här studiens syfte. Dessa teman är ingenting som jag i förväg hade bestämt, utan var någonting som blev tydligt under läsningen av alla artiklar.
Själva läsningen av alla artiklar skedde till en början på ett översiktligt sätt vilket gjorde att jag kunde placera in dem i de olika teman som framkom under läsningens gång. Efter den översiktliga läsningen gjordes en mer fördjupad läsning.
3.4.1 Översikt
Den första läsningen av de 28 insamlade artiklarna från ERIC (EBSCO) skedde översiktligt där jag försökte att placera in artiklarna i en tabell som summerar upp deras syfte, metod och deltagare, slutsatser och implikationer. Till en början läste jag därför artiklarna ytterst
översiktligt för att på ett smidigt sätt få en så övergripande bild som möjligt. Det var även här som jag insåg att en av de 28 artiklarna inte gick att få tillgång till, vilket innebar att jag var tvungen att låta den bli ett bortfall, och kvar som underlag för den här studien var totalt 27 artiklar.
Under den översiktliga läsningen av artiklarna kunde jag börja skapa ett antal teman som var typiskt förekommande i alla artiklar på något sätt. Eftersom den här studien har två
upptäckte jag att alla artiklar hade någon form av huvudfokus på en aspekt som påverkar den ena eller den andra av frågeställningarna. För läsutvecklingens del handlade ett antal artiklar om ordkunskap, vuxen stöttning vid läsande samt om läsförståelse och därför blev det naturligt att dessa tre blev teman som ska besvara den första frågeställningen. För den andra frågeställningen om attityderna till läsande handlade ett antal artiklar specifikt om bokens
individualiseringsmöjligheter, om läsarnas attityder till läsande samt om stimuli som påverkar läsaren, och därför blev det dessa tre teman som ska besvara den andra
frågeställningen. Alla 27 artiklar placerades in i ett av dessa sex teman som går att finna i slutet av det här arbetet i Bilaga 2-7.
3.4.2 Fördjupning
Efter den mer översiktliga läsningen av artiklarna var det dags för en mer fördjupad läsning. När jag placerat in alla artiklar i de olika temana kunde jag fördjupa mig mer i artiklarnas resultat och slutsatser. I och med att jag fokuserade på just resultaten och slutsatserna kunde jag få grepp om artiklarnas kärnpunkter som var av relevans för temat artikeln var placerad i och för den här studien. Med vetskap om vad alla artiklarna påpekar kunde jag på ett smidigt sätt sammanställa informationen som artiklarna handlar om. Vilket blev denna studies resultatavsnitt, där jag har försökt att sammanfatta kärnpunkterna hos alla artiklar. Dessa sammanfattade delar vidareutvecklade jag i det nästkommande diskussionsavsnittet för att försöka nå fram till ny kunskap inom området.
3.5 Etiska överväganden, reliabilitet och validitet
Det finns fyra forskningsetiska krav som bör efterföljas vid forskning, och dessa är
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och infromationskravet
(Vetenskapsrådet, 2002, ss. 7, 9, 12, 14). Då detta är en litteraturstudie på artiklar som redan har gjort diverse undersökningar och har blivit publicerade på en vetenskaplig databas, tolkar jag det som att artiklarna har blivit godkända av en etisk kommitté. Litteraturstudier har kravet att redovisa alla artiklar som påträffas, vare sig om de har ett positivt eller negativt perspektiv på ämnet i fråga (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013, s. 70). För den här studien har jag inte exkluderat någon artikel utifrån dess perspektiv på e-böcker och traditionella böcker, utan jag har försökt samla all möjlig relevant data samt redovisat alla funna artiklar.
När det gäller reliabiliteten och validiteten för studien förklaras tillvägagångssättet tydligt steg för steg under rubriken 3.2 Metod för datainsamling, vilket stärker reliabiliteten för studien då andra individer kan utföra metoden vid ett annat senare tillfälle och nå samma resultat.
Validiteten i denna studie ökar även den eftersom jag går igenom de valda sökorden som användes för att nå syftet, vilka ord som valdes bort då de inte utökade resultatet och hur de trunkerats för att nå mer data.
4. Resultat
I den här delen av arbetet presenteras alla 27 artiklar studien grundas på, där huvudvikten i artiklarna presenteras för att försöka lyfta fram så mycket information som möjligt. Själva resultatet är uppdelat i två huvudrubriker, 4.1 Läsutveckling och 4.2 Faktorer som påverkar
eleverna vid läsande, där artiklarna utifrån deras olika teman presenteras.
4.1 Läsutveckling
Den första frågan för det här arbetet handlar om vad tidigare forskning säger om hur elevernas läsutveckling skulle kunna påverkas av att de antingen får använda en vanlig traditionell bok eller en e-bok i undervisningssammanhang. Att kunna läsa och förstå handlar inte enbart om att läsa mycket och fort, den illusion som många har om den "goda läsaren" som Reichenberg (2014) påpekade. För att kunna förstå krävs det bland annat en viss kunskap om de lästa orden. Att skapa förståelse är en komplex process som kräver att många aspekter samspelar och utvecklas hela tiden. Det handlar bland annat om en konstant utvecklande ordkunskap, där både vokabulär och fonologiska kunskaper samspelar. Alla individer utvecklar konstant deras ordkunskaper, men framförallt är det de unga läsarna, eleverna i skolan, som utvecklar sina ordkunskaper. Eleverna får genom olika sorters stöttning hjälp för att själva kunna vidareutveckla sina ordkunskaper så att de själva ska kunna skapa en djupare förståelse för den tryckta texten och fortsätta utvecklas med nya kunskaper. För att besvara frågan om hur elevers förståelse påverkas av användandet av vanliga böcker eller e-böcker har jag inom denna fråga placerat de tre temana ordkunskap, vuxen stöttning och läsförståelse.
Av de totalt 27 artiklarna placerade jag fem artiklar i ordkunskap, åtta i vuxen stöttning samt fem i läsförståelse. I fråga om studiernas metoder är majoriteten av kvalitativ karaktär, några var litteraturstudier och några presenterade inte någon form av metod. I princip alla artiklar har även påpekat vikten av att ytterligare forskning behövs i detta område för att kunna dra så generella paralleller som möjligt för alla inblandade. För en fullständig överblick se bilaga
2-4.
4.1.1 Ordkunskap
För att belysa hur ordkunskap kan påverkas av e-böcker respektive vanliga böcker, samt hur ordkunskap kan påverka läsutvecklingen hos elever har jag inom detta tema placerat följande artikelförfattare: Neumann, Finger & Neumann (2017); Korat & Shamir (2012); Korat (2010); Yalçintaş-Sezgın & Ulus (2017) och Broemmel, Moran & Wooten (2015) (se Bilaga 2).
Neumann, Finger & Neumann (2017, ss. 471-472, 474-477) diskuterar ett ramverk för digital litteracitetsutveckling (elevers läs- och skrivutveckling). Författarna skriver att den digitala litteraciteten inte skiljer sig avsevärt mot vanlig litteracitet. Exempelvis möter eleverna inom digitala miljöer ikoner med text under (så som ikonen för klocka, där det står klocka under), där de till en början kan dra paralleller till tidigare tillfällen där de stött på just den ikonen. Dessa kopplingar gör att eleverna vid andra senare tillfällen kan lättare tyda texten, precis som det skulle ske vid vanlig läsning av nya ord. De digitala alfabetiska symbolerna ser också snarlika ut (i produktens standardläge) de symboler som används i vanlig skrift utanför digitala sammanhang. E-böcker kan främja elevers digitala litteracitet, men lärarna spelar dock fortfarande en ytterst viktig roll för att elevernas ordkunskaper, förståelse och allmänna utveckling ska gå så bra som möjligt.
I fyra olika studier poängterar Korat & Shamir (2012, s. 147); Broemmel, Moran & Wooten (2015, s. 12); Korat (2010, s. 29) samt Yalçintaş-Sezgın & Ulus (2017, s. 80) att elever och barn som använder sig av e-böcker och andra elektroniska böcker påvisar en god
kunskapsutveckling vad gäller vokabulär och ordkunskaper. Detta gäller även de elever som använder vanliga böcker. Vissa grupper som använder sig av e-böcker visar dock ett betydligt bättre resultat än de grupper som inte använder sig av e-böcker. Korat & Shamir (2012, s. 147) menar att e-böcker stöttar elever som läser dem då orden i boken på något sätt markeras och utvecklas, med bland annat en markör som rör sig i texten och en interaktiv ordbok som förklarar nya ord. På det här sättet menar de att även unga barn som bland annat går i
förskolan kan möta nya ord och utveckla en god ordkunskap då barnen med e-bokens markeringar och förklaringar får en viss vana vid ord i olika sammanhang. En förståelse för ord och deras innebörder har en stark koppling till att barnen ska kunna utveckla en god läsförståelse för den faktiska berättelsen, de här delarna går med andra ord hand i hand (Korat & Shamir, 2012, s. 148). Yalçintaş-Sezgın & Ulus (2017, ss. 78-80) utvecklar detta ytterligare genom att påpeka att e-böckers interaktiva funktioner, så som spel, interaktiva ordböcker, repetering av texter och så vidare, även de kan stötta barnen i deras läsning och förståelse för berättelsen. Eleverna får med andra ord inte enbart höra från en vuxen som läser för dem, utan de kan själva undersöka och granska alla möjliga tänkbara ord vilket skapar en djupare
förståelse. E-böcker kan då stötta eleverna till djupare förståelse och ordkunskaper vilket i sin tur ytterligare skulle kunna förbättras med en vuxen som stöttar ytterligare.
Broemmel, Moran & Wooten (2015, s. 12) skriver att e-böckernas högläsningsfunktion nästan är samma som lärarledd högläsning, vilket de menar kan fungera som supplement vid
eventuella behov från lärarens sida. Vid e-boksläsningen var eleverna dock betydligt mer aktiva i själva läsprocessen i jämförelse med vad de barn som hade vanlig högläsning var. Korat (2010, s. 29) finner i sin studie att elever i förskoleklass och årskurs ett tjänar på att läsa e-böcker men att de yngre barnen gagnas mer. Det verkar som om eleverna i årskurs ett har nått ett stopp i fråga om deras förståelse för ”ovanliga ord”, vilket skulle kunna förklaras genom att de har en större repertoar av litteratur och därför har mött mer ord. Med e-böcker kan även väldigt små barn som inte har vidare litterära erfarenheter arbeta med litteratur på ett relativt individuellt sätt. En viktig detalj, som Korat (2010, s. 29) påpekar, är att även om barnens ordkunskaper utvecklas i god positiv riktning med hjälp av e-böcker, är det inte samma för läsförståelsen. Korat menar att barn som använder vanliga böcker når liknande resultat som de barn som läser e-böcker. E-böcker kan avslutningsvis påstås ge nöje och fruktsamma lästillfällen för eleverna och på så sätt stötta eleverna vidare i sin utveckling, men med lärares stöttning kan detta stöd utvecklas till någonting ännu bättre när det handlar om deras ordkunskaper och läsförståelse (Korat, 2010, s. 30).
4.1.2 Vuxen stöttning
Att alla inte klarar allt på egen hand är ingen nyhet, och för att belysa vad vuxen stöttning kan bidra med till elevers läsutveckling placerades artiklar som var författade av Korat & Segal-Drori (2016); Korat, Segal-Segal-Drori & Klien (2009); Korat & Shamir (2007); Korat, Shamir & Heibal (2013); Lee (2017); Segal-Drori, Korat, Shamir & Klein (2010); Schugar, Smith & Schugar (2013) och Yang (2016) (se Bilaga 3) inom detta tema.
Att barn som får vuxen stöttning i sin läsning påvisar högre förståelse och kunskaper än de som inte får någon vuxen stöttning var hypotesen som Korat, Shamir & Heibal (2013) hade i sin studie, vilket de menar stämde på det resultat de fann. De fann dock inga större skillnader mellan gruppen där en moder och dennes barn läste med e-bok eller där de läste med vanlig bok. Korat, Shamir & Heibal som utförde studien i en Israelisk kontext med tidigare forskning som baserats på engelsk- och nederländskspråkiga barn påpekar dock en viktig aspekt. Även om de funnit data som menar att e-böckerna är positiva för engelsk- och nederländskspråkiga barn så finns det både fonologiska och grammatiska skillnader mellan de två språken och hebreiska, vilket innebär att det är för tidigt att dra generaliserade slutsatser. Beträffande deras resultat skriver de att mödrar som läste e-böcker med sina barn hade ett mer stöttande språk
med barnen än vad de mödrar som läste vanliga böcker hade. De barn som hade svaga kunskaper gagnades betydligt mer av läsningen över lag än de som redan hade för vana att läsa hemma (Korat, Shamir & Heibal, 2013, ss. 517-519). Yang (2016, s. 52) når snarlika resultat och hans finner att många föräldrar inte insåg vikten av att stötta sina barns läsning i hemmet för att vidare skapa goda läsvanor. Detta var någonting som märktes av då de elever som inte hade goda läsvanor med sig till skolan från hemmen inte hade tillfredställande kunskaper inom vokabulär eller läsförståelse. Yang (2016, s. 50-51) skriver även att de grupper i hans studie som använde andra medier än vanliga böcker förbättrades markant mellan förtesten och eftertesten, där den vanliga boken visade sig vara underlägsen de andra medieformerna. De barn som läste böckerna med läspennor hade högst intresse och läste mest, de som läste med e-böcker kom på en andra plats och vanliga böcker med CD kom sist mellan experimentgrupperna (Yang, 2016, s. 52).
Om lärare vill utveckla särskilda förmågor hos sina elever med hjälp av e-böcker, talar Schugar, Smith & Schugar (2013) om vikten av att lärarna först måste göra eleverna
medvetna om hur e-böckerna fungerar och vad de kan bidra med som medium. Detta för att eleverna inte ska ta för givet att e-böcker ”gör jobbet” åt dem och för att de interaktiva bilderna och liknande inte ska ta fokus och stoppa deras kunskapsutveckling. För övrigt menar de att e-böcker fungerar som ett utmärkt supplement till undervisning, men att lärare måste finnas som stöttning. Vid lektionsplanering för användning av e-material bör lärare tänka på att använda sådant material där eleverna kan komma vidare genom scaffolding och inte stanna upp i sin läsutveckling (Schugar, Smith & Schugar, 2013, ss. 619-620, 623).
I ett antal studier undersöks hur barn påverkas av att läsa antingen med e-böcker med/utan lärare eller med vanliga böcker med/utan lärare. Korat & Shamir (2007, s. 256) finner att elever som arbetar individuellt med e-böcker, redan efter tre lektionstillfällen, utvecklar en snarlik förståelse och ordkunskap som de elever som får läsa med en vuxen och en vanlig bok. Både elever med en svag socioekonomisk bakgrund och elever med en medel socioekonomisk bakgrund utvecklas i stark positiv riktning vad gäller vokabulära kunskaper och fonologisk medvetenhet med hjälp av vuxen stöttning. Den grupp som utvecklades mest var den grupp som använde e-bok, men det poängterar Korat & Shamir (2007, s. 257) är inte av tillräckligt markant skillnad mot vanliga böcker att det har vetenskaplig vikt. Korat, Segal-Drori & Klien (2009, s. 466-467); Segal-Drori et al. (2010, s. 924) och Korat & Segal-Drori (2016, s. 545) menar att den grupp som fick arbeta med e-böcker tillsammans med lärarens stöd var
överlägsen de andra grupperna. De menar att när läraren var med och stöttade och visade andra vägar för eleverna ökade deras ordkunskaper, särskilt för de svagare eleverna. Segal-Drori et al. (2010, s. 923) skriver att det i deras studie visade sig att eleverna som använde vanliga böcker och lärarinstruktioner utvecklades sämst medan de som hade e-bok och lärarinstruktioner utvecklades betydligt bättre inom både ordkunskap och läsande över lag. Korat, Segal-Drori & Klien (2009, s. 467) påpekar även att läsandet med vanlig bok och lärarstöd gynnade de elever som låg betydligt mer i framkant i sin utveckling än de svagare eleverna, medan både svaga och starka elever alla kunde vidareutvecklas med hjälp av lärare och e-böcker. Korat & Segal-Drori (2016, s. 546) nämner en viktig aspekt i fråga om detta resultat. De menar nämligen att e-böcker som har ett väl utvecklat system kan hjälpa och stötta eleverna mer än vad deras föräldrar och lärare kan göra, vilket kan vara ett resultat till varför den vuxne överlåter stöttningen till det digitala mediet. E-böckerna stöttar trots allt läsaren på ett snarlikt sätt som en vuxen skulle göra.
Lee (2017, ss. 1607-1608) menar att barn som har en viss kunskap sedan tidigare har lättare för att fånga upp ny ordkunskap med hjälp av e-böcker utan lärare, men detta är inget koncist fynd då det skiljer sig mellan elever i olika kunskapsnivåer. Elever som använder e-böcker med en uppläsningsfunktion kan inte heller bara lyssna på boken och lära sig nya ord. Det måste till någonting mer som tillkommer vid vanlig högläsning med en vuxen, där den vuxna använder vissa ledtrådar (ansiktsuttryck, tonlägen och så vidare) och frågor om ord som får åhörarna att börja fundera vidare. Med hjälp från läraren vid användande av e-böcker kan eleverna utveckla sina vokabulär i hög grad och med specifikt inriktade instruktioner och e-böcker stöttas även alla olika elevvariationer (Lee, 2017, ss. 1609, 1613).
4.1.3 Läsförståelse
Hur e-böcker respektive vanliga böcker påverkar elevernas läsförståelse är någonting som artikelförfattarna Huang & Liang (2015); Brown (2016); Kozminsky & Asher-Sadon (2013); Parish-Morris, Mahajan, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & Collins (2013) och Zipke (2017) alla har forskat om som har placerats inom temat läsförståelse (se Bilaga 4).
I ett experiment, som Brown (2016) skriver om, fick en grupp elever i årskurs sex använda sig av e-readers (en form av läsplatta) samtidigt som en annan grupp fick vanlig undervisning, för att undersöka om e-läsare inte skulle få liknande resultat i två olika standardiserade prov (Lexile och CTP4). I en jämförelse av poängen som eleverna fått i förtester och eftertester
visar det sig att det inte finns någon större skillnad mellan de båda grupperna vad gäller läsförståelse, även om det var störst utveckling för e-läsarna mellan testerna i jämförelse med de som fick vanlig undervisning. Det som resultatet av studien påvisar är dock i slutändan att elevernas resultat på standardiserade tester inte försämras för e-läsare (Brown, 2016, ss. 406, 408-409). Snarlika slutsatser drar även Huang & Liang (2015) som undersöker hur elevers lässtrategier och läshastighet påverkar läsförståelsen och elevernas språkliga kunskaper. De elever som läste e-böcker högt visade liknande resultat mellan deras språkkunskaper och läsförståelse. De som läste med e-böckerna tyst visade också på positiva resultat mellan språkkunskaper och läsförståelse, även om de båda grupperna når aningen olika resultat. Skillnaderna i resultaten är dock inte tillräckligt stora för att vara av större vetenskaplig signifikans. Dock kan de ändå vara av betydelse då de påvisar att e-böcker kan användas för att utveckla och finna både lässtrategier och förståelse hos eleverna (Huang & Liang, 2015, ss. 871, 873-874).
Parish-Morris et al. (2013) undersöker hur föräldrar och barn läser och samtalar om böcker. Författarna finner att de som använder EC-böcker (electronic console böcker [en typ av e-bok]) utan alla teknologiska funktioner som finns, främjar dialogisk förståelse där de samtalar om berättelsen precis som vid vanliga traditionella böcker. De föräldrar och barn som
använde e-böckerna med hjälp av alla deras teknologiska potentialer utvecklade en mer beteendefokuserad förståelse. Utan några elektroniska funktioner använde föräldrarna, vid boksamtalen med sina barn, mer frågor som relaterade till själva berättelsen till skillnad mot dem som använde e-böcker. Läsförståelsen mellan grupperna visade på stora skillnader där de barn som hade läst i vanliga böcker nådde bättre resultat än de som använde e-bok. När barnen läste i vanliga böcker kom de ihåg betydligt mer av historien än vad e-boksläsarna gjorde, troligen för att föräldrarna och barnen samtalade mer om hur de agerade när de läste e-böckerna än vad historien faktiskt handlade om (Parish-Morris et al. 2013, s. 207). Att EC-böckerna distraherar treåriga barn med alla dess interaktiva funktioner är en av aspekterna som Parish-Morris et al. framhåller som potentiell orsak till det funna resultatet, samtidigt som de menar att e-böcker som specifikt tagits fram för ett utbildningssyfte har positiva effekter hos eleverna (ss. 207-208).
Både Kozminsky & Asher-Sadon (2013, s. 243) och Zipke (2017, s. 1708) menar att elever som fick använda sig av e-böcker (med eller utan vuxna) eller vanliga böcker nådde snarlika resultat i förståelse, även om de vanliga böckerna hade ett litet övertag. Zipke (2017, ss.
1703-1704) skriver att eleverna inte påvisar några större skillnader mellan de olika medierna, de presterade ungefär lika bra. När det handlar om ordigenkänningen presterade eleverna som fick läsa e-böcker aningen bättre, samtidigt som de som läste vanliga böcker presterade aningen bättre i fråga om läsförståelsen. Det var dock inga elever som fokuserade på saker runt om texten och dess berättelse, vilket är en oro man kan ha vid användande av e-böcker. De elever som använde e-böckerna individuellt utan en vuxen påvisade bättre förståelse än vad eleverna som använde e-böcker med en vuxen gjorde, vilket även visade sig i resultatet på de båda gruppernas ordkunskaper. Zipke (2017, s. 1706) påpekar att eleverna föredrog att arbeta individuellt med e-böckerna utan en vuxen. De ville ändå ha en vuxen i närheten som skulle kunna hjälpa till att lösa mer tekniska problem som kunde uppstå vid
e-boksanvändandet, som barnen inte kunde lösa själva. Alla de teknologiska funktionerna skulle kunna vara anledningarna till varför eleverna utvecklade sina ordkunskaper. Det kan bero på att funktionerna lade stort fokus på orden åt eleverna vilket någonting som Zipke (2017, s. 1707) hänvisar att föräldrar och lärare inte alltid gör. Eleverna som läste i e-böcker hade hög uppmärksamhet och påvisade stort intresse även om inte någon vuxen guidade dem vidare. Deras uppmärksamhet och engagemang var följaktligen som bäst när de själva fick välja och hantera e-böckerna, men detta påverkade inte deras läsförståelse avsevärt (ibid. s. 1708).
Zipke (2017, s. 1709) menar att lärare i sin undervisning lätt kan använda sig av e-böcker för att vidarestötta elevernas läsförståelse och utvecklande av lässtrategier, men att e-böckerna definitivt inte ska ersätta de traditionella böckerna. Kozminsky & Asher-Sadon (2013, s. 244) poängterar även de att e-böcker (och vanliga böcker) kan främja läsutveckling hos små barn där e-böckerna dessutom lättare kan användas av barnen utan ett större vuxet stöd.
Kozminsky & Asher-Sadon (2013, s. 243) upptäckte, som tidigare nämnt, också att de elever som läste vanliga böcker hade en bättre läsförståelse än de som läste e-böcker. Även om båda grupperna av elever utvecklades var det gruppen som läste med vanliga böcker som
utvecklades bäst (ibid. s. 240). Eftersom det var så pass stora skillnader mellan de båda grupperna i fråga om läsförståelse, kan det vara så att de som utförde experimenten i studien har påverkat i och med deras deltagande. Dock kan forskarnas deltagande bero på att eleverna sedan tidigare är vana vid att läsa vanliga böcker och därför vänder sig till den vuxne för att få hjälp vid exempelvis svåra ord och liknande. De elever som läste i e-böcker verkade dock sakna denna drivkraft att söka upp en vuxen (ibid. s. 243).
4.2 Faktorer som påverkar eleverna vid läsande
Den andra frågan som den här studien baseras på är hur elevers attityder till läsande påverkas av vanliga böcker respektive e-böcker. I fråga om attityder till läsande finns det många faktorer som både påverkar läsandet och som påverkas av läsandet. Bland annat kan litterära verks utformning och hanterbarhet påverka hur man som läsare uppfattar olika verk och synen på läsande över lag. Att läsa är någonting som alla har stött på någon gång, men beroende på hur man påverkas av läsandet utvecklar inte alla samma eller liknande erfarenheter därefter. Vissa läsare anammar ett negativt perspektiv mot böcker och utvecklar en negativ inställning mot läsande, medan andra anammar en mer positiv syn och gläds av läsande. Läsandet påverkar oss alla alltså på olika sätt och för att besvara frågan om hur elevers attityder till läsande i e-bok eller vanlig bok påverkas placerade jag de tre resterande temana bokens
individualiseringsmöjligheter, attityder till läsande och stimuli som påverkar läsaren.
Inom den här delen placerade jag av de 27 artiklarna tre i bokens
individualiseringsmöjligheter, tre i attityder till läsande samt tre i stimuli som påverkar läsaren. De här studierna är till större delen också av kvalitativ karaktär, men även här finns en litteraturstudie och studier som inte specifikt talar om metodologin. Alla artiklar poängterar även att ytterligare forskning inom området är betydelsefullt. För ytterligare förtydligande, se tabellerna i Bilaga 5-7.
4.2.1 Bokens individualiseringsmöjligheter
Hur böckers olika möjligheter till individualisering kan påverka elevers attityder till läsande belyser artikelförfattarna Larson (2015); Larson (2013) och Gonzalez (2014) (se Bilaga 5).
Gonzalez (2014, s. 118) finner i sin studie att e-böcker med text-till-tal funktioner visar sig stötta elever vidare i deras proximala utvecklingszon, framför allt när det gäller elever med olika lässvårigheter. Utöver detta skiljer sig resultatet i hennes studie mot vad tidigare forskning påpekat i fråga om läsförståelsen hos eleverna. I sin studie finner Gonzalez att läsning med e-böcker resulterar i en hög läsförståelse när eleverna muntligt får återberätta berättelsen. Samtidigt påvisar hennes studie inte några större skillnader när det gäller muntligt återberättande och ordkunskap mellan grupper som antingen använde sig av en e-bok med talfunktion eller en vanlig traditionell bok (ibid. s. 118). Vidare påpekar Gonzalez att e-böcker kan användas för att bland annat nå ut till elevernas hem för att öka läsförmågan där,
elever genom att bland annat låta dem själva få förhandsgranska litteraturen som finns tillgänglig på ett smidigt sätt (ibid. s. 120).
I många aspekter möter inte skolan upp dagens behov, då de största utvecklingserbjudanden sker utanför skolans verksamhet. Exempelvis möter dagens unga mycket av deras
skriftanvändande inom digitaliserade miljöer, så som online, SMS/MMS, Facebook och så vidare. Alla dessa digitala miljöer har i sin tur en påverkan på elevers digitala läs- och skrivutveckling (Larson, 2013, s. 169). Då e-böcker har utvecklats och tagit allt mer plats i dagens samhälle tillkommer även en hel del anpassningsmöjligheter, då de flesta e-böcker går att fysiskt interagera med på diverse sätt. Larson (2013, s. 170) menar att lärare bör motivera sina elever till att göra individuella inställningar som passar eleverna själva som läsare. Det kan handla om att förändra skärminställningar som storlek, ljusstyrka, bakgrundsfärger, skärmrotation och liknande. De här anpassningsmöjligheterna kan främja alla elevers olika behov oavsett deras läsförmågor, men Larson (2015, s. 172) finner dock i sin andra studie att det finns de elever som hellre vill använda sig av vanliga böcker då de är mer bekanta med dessa. En tjej i studien säger till och med att ”I am used to turning pages and the way the paper feels when I turn the page” (ibid. s. 172) och framhäver med påståendet att det finns en viss känsla av att få läsa en fysisk bok. Att skifta mellan vanliga böcker och digitala böcker är ingenting som sker över en natt, det är en förändring som tar tid, och det är därför som det är viktigt att åtminstone ha de olika valen av medium till hands (Larson, 2015, s. 172).
E-böcker har andra funktioner som är menade att fungera som scaffolding åt läsaren då de ska kunna användas av alla individer på ett sätt som hjälper just dem. Exempelvis brukar det i e-böcker finnas någon form av interaktiv ordbok som är lättåtkomlig där man kan söka upp nya ords innebörder. Det brukar även finnas en talfunktion som eleverna kan utnyttja och får då texten uppläst för sig samtidigt som eleverna på ett smidigt sätt får kunskap om hur vissa ord ska uttalas, vilket både svagare läsare som är ovana vid språket såväl som starkare och läsvana kan tjäna på (Larson, 2013, s. 170; Larson, 2015, s. 172). De olika funktionerna kan utnyttjas av elevernas alla olika lässtilar och på så sätt stötta eleverna vidare genom att utveckla fler och effektiva lässtrategier. Larson (2015, s. 174) menar bland annat att e-böckerna hjälper till med att, genom alla olika individanpassande funktioner, låta eleverna lägga mycket kognitiv kraft på annat än att bara läsa och förstå, vilket gör att eleverna verkar positivt inställda och har även mer kraft och ork att läsa vidare och mer.
4.2.2 Attityder till läsande
Alla har vi olika attityder till att läsa, somliga positiva medan andra mer negativa. Hur e-böcker eller vanliga e-böcker kan påverka elevers attityder till läsande skriver Huang, Liang, Su & Chen (2012); Ciampa (2016) och Ciampa (2012) om i sina artiklar (se Bilaga 6).
Alla tre studier påvisar ett resultat där eleverna som deltagit i studierna har en positiv inställning till e-böcker (Huang et al. 2012, s. 715; Ciampa, 2016, s. 686; Ciampa, 2012, s. 17). Huang et al. (2012, s. 715) menar att de visserligen inte kan påstå att elever i grundskolan föredrar e-böcker eftersom deras undersökning var att elever fick utvärdera systemet och jämföra det mot vanliga böcker. Eleverna som fick svara på frågor i utvärderingen ansåg att e-böckerna var lämpliga, enkla och trivsamma att använda och lära sig med, men det fanns även aspekter som eleverna ansåg vara till det sämre. Att eleverna var rädda för att produkten skulle gå sönder, att funktionerna skulle vara distraherande, ögontrötthet och en långsam programvara var några av de sämre aspekterna (Huang et al., 2012, s. 715). Vad gäller
lässäkerheten och läsförståelsen menar Huang et al. (2012, s. 715, 717, 719) att både e-böcker och vanliga böcker fortfarande når samma resultat, men i fråga om läsförståelsen kan inte denna studie belysa något vidare underlag då det inte varit i fokus. Författarna skriver att även om tidigare forskning menar att det ska vara fördelaktigt med e-böcker för läsförståelsen i och med alla interaktiva funktioner hade inte denna studies e-böcker dessa funktioner, vilket i sin tur skulle kunna ha påverkat resultatet i deras egen studie. Även om undersökningen inte når något större resultat gällande lässäkerheten och läsförståelsen är eleverna i det stora hela positivt inställda till att använda e-böcker istället för vanliga böcker (ibid. s. 719).
I linje med vad Huang et al. (2012) påvisat, menar Ciampa (2016, ss. 686-690) att eleverna verkar vara positiva till att använda sig av e-böcker i skolan. Ciampa undersöker attityder utifrån kategorier så som val, nyfikenhet och utmaning. Inom kategorin val visar det sig att eleverna efter några tester hade ett större intresse för e-böcker än för vanliga böcker. Eleverna menade att deras attityder till e-böcker var bättre för att med e-böcker kunde de själva välja precis vad de själva ville läsa, e-böckerna var dessutom användarvänliga och hade funktioner som de också tyckte om (Ciampa, 2016, ss. 681, 683). En elev svarade dock i undersökningen att hon föredrog att använda vanliga böcker då det fanns en viss säkerhet och var någonting särskilt med att använda en vanlig bok och kunna bläddra i sidorna (ibid. s. 685).
Nyfikenheten bestod av alla funktioner som e-böcker bidrog med, att de kunde zooma, vrida och vända med mera. I och med att e-böcker kräver en nära kontakt med läsaren tappade
eleverna inte fokus från allt som hände i e-boken, utan blir en del av själva mediet (ibid. ss. 685, 688). Utmaningsmässigt visade det sig att eleverna gärna valde böcker som var aningen bortom deras egna dåvarande kunskapsnivå, men att de ändå kunde ta sig an verken med hjälp av de funktioner som fanns för stöttning och som sporrade eleverna vidare. Eleverna behöll fokuset och kämpade igenom sin valda bok i egen takt tills boken var färdigläst (Ciampa, 2016, ss. 686, 689).
I en annan studie utförd på åtta elever i Kanada undersökte Ciampa (2012) elevernas läsvanor och attityder och kommer då fram till att det finns tre stycken i gruppen som har en negativ attityd till läsning och undviker det mer än gärna. De resterande fem har alla mer
självförtroende, läser gärna och med flyt och engagemang (Ciampa, 2012, s. 13). Under själva experimentet där eleverna fick läsa e-böcker visade det sig att alla åtta barnen hade ett högt engagemang. De tre svagare eleverna fann böcker som fångade just deras intressen och motiverade dem till att vilja mer och att försöka även om det var svårt. E-böckernas olika funktioner främjade även deras fokus på själva uppgiften, vilket gjorde att de inte flydde från läsningen, och deras förståelse främjades också då programmen gav dem direkt feedback (Ciampa, 2012, ss. 14-15). Efter experimentet påpekade eleverna att anledningarna till deras höga motivation till e-boksläsning var alla interaktiva funktioner och bilder, att de kunde välja vad de ville läsa och behövde då inte heller alltid vänta på hjälp från läraren utan boken hjälpte dem själva. Det var även lättare att hänga med (vid talfunktionen) och förstå
e-böckerna till skillnad mot vanliga böcker, samt att de digitala programmen stöttade dem med direkt feedback (ibid. ss. 15-16). Avslutningsvis finner Ciampa (2012) att e-böckerna lyckas fånga intresse och stötta alla elever som använder dem, med interaktiva funktioner och direkt feedback. Till och med lågpresterande elever med negativa attityder och lässkygga beteenden kan fångas upp och omvändas till glada läsare med hjälp av e-böcker.
4.2.3 Stimuli som påverkar läsaren
Det finns ett antal stimuli, faktorer, som påverkar läsaren vid läsande av e-böcker och vanliga böcker. Vilka dessa stimuli kan vara och hur de påverkar eleverna skriver Ma & Wei (2016); Salmon (2014) och de Jong & Bus (2004) om i sina artiklar (se Bilaga 7).
Salmon (2014, s. 90) undersöker genom en litteraturstudie vilka faktorer som påverkar elevers läs- och skrivutveckling i skolan när det handlar om användandet av e-böcker. Hon finner en hel del forskning som finner aspekter hos e-böcker som kan ha både positiva och negativa
effekter på läsutvecklingen hos unga elever när det gäller e-böcker. Bland annat finner hon data om att programvarans kvalitet, återupprepning, interaktiva funktioner och vuxen stöttning är faktorer som framkommer ofta som viktiga aspekter. En viktig del vad gäller programvaran är att mycket av den sammanställda forskningen baseras på program som forskarna själva har skapat, vilket Salmon (2014, s. 90) menar kan påverka
generaliserbarheten av deras resultat. Hon påpekar även att forskning menar att multimedia och interaktiva funktioner motiverar och engagerar och influerar eleverna som läser e-böckerna. Då det finns forskare som oroar sig över hur pass de interaktiva funktionerna kommer distrahera läsarna finner Salmon (2014, s. 88, 90) att en del forskning anser att dessa funktioner påverkar negativt då de stoppar upp läsandet, vilket även stoppar den vidare förståelsen. Samtidigt finns annan forskning som menar att dessa funktioner inte nödvändigtvis kommer att avbryta elevernas utveckling och förståelse.
Ma & Wei (2016) undersöker koncentrationen hos elever från årskurs tre samt årskurs sex, med hjälp av NeuroSky MindBand som mäter EEG hos bäraren. Eleverna får vid olika tillfällen använda sig av olika medier så som e-bok, vanlig bok, pop-up bok och ljudbok. Det forskarna upptäcker är att eleverna i årskurs tre har högst koncentration när de får använda ljudböcker följt av e-böcker. Eleverna i årskurs sex har däremot högst koncentration vid användandet av e-böcker, strax följt av vanliga böcker (Ma & Wei, 2016, ss. 1928-1929). Det visar sig även att det finns stora skillnader mellan pojkar och flickor i de båda årskurserna. Pojkarna har över lag högre koncentration vid läsning med ljudbok än vad flickorna har, samtidigt som pojkarna har en nästintill överlägset högre koncentration vid e-böcker än vad flickorna har. Pojkarna i årskurs tre har en högre koncentration vid e-boksläsande än vad flickorna har, det samma gäller för pojkarna och flickorna i årskurs sex. Flickorna i årskurs sex hade däremot en betydligt högre koncentration än vad pojkarna hade vid läsning av vanliga traditionella böcker (ibid. ss. 1931-1932, 1934).
I de Jong & Bus (2004) studie undersöker de om de interaktiva funktionerna hos e-böcker kan störa elevernas förståelse för böckerna de läser. De upptäcker bland annat att unga barn som använder e-böcker individuellt (och nått en viss mognad) kan förstå litterära verk samt nå samma läsförståelse som de barn som möter samma verk genom repeterad högläsning från en vuxen. Barnen arbetar på ett sätt som om en vuxen skulle ha gjort det med dem, att gå från en sekvens för att övergå till nästa och nästa (de Jong & Bus, 2004, s. 390). Till skillnad mot vad tidigare forskning menat visade det sig att barnen som läste med e-böcker inte stördes av alla
de interaktiva funktionerna som fanns runtomkring, eller att de övergick till en mer lekfull inställning. Barnen undersökte dessa funktioner i ett senare skede i studien, men det var ändå ingenting som indikerade att det påverkade deras läsförståelse negativt (ibid. s. 390). de Jong & Bus (2004, s. 390) påpekar dock att deras studie inte påvisar hur elevernas fokus påverkas av interaktiva funktioner som inte är i linje med själva berättelsen i boken, men utöver detta verkar inte eleverna påverkas negativt av alla funktioner som förekommer i e-böcker. Det verkar snarare som om alla funktioner agerar som den mer kunniga personen inom Vygotskijs sociokulturella perspektiv, vilket vanligtvis i sammanhang för läsning brukar vara en lärare eller förälder.
5. Diskussion
Diskussionsavsnittet inleds med en metoddiskussion där jag diskuterar studiens metod och val med eventuell problematik. Därefter presenterar jag en resultatsammanfattning där jag
sammanfattar studiens resultat kopplade till syftet och frågeställningarna. Efter
resultatsammanfattningen kommer resultatdiskussionen där jag diskuterar studiens resultat i en vidare aspekt samtidigt som jag i denna del försöker att bevisa eller avvisa resultatet med utgångspunkt från Henk Linskens (2018) litterära verk. De två sista delarna avslutar arbetet med att relatera resultatet med dess konsekvenser för undervisning samt förslag på fortsatta studier.
5.1 Metoddiskussion
Till en början har denna studie inte enbart varit en fullständig litteraturstudie då jag i diskussionen använder mig av ett litterärt verk, för att försöka få ett perspektiv på det som forskningen menar gällande läsning av e-bok eller vanlig bok. Utöver detta följer jag de riktlinjer som Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) påpekat gällande systematiska litteraturstudier som nämnts i metodavsnittet.
I och med att detta är en studie som enbart är baserat på forskning från ERIC (EBSCO) finns självklart risken att viktig information om ämnet har missats. Jag försökte ändå att söka på bland annat SwePub med hjälp av exakt samma söksträng, men det resulterade inte i några artiklar alls. Eftersom jag gjorde valet att artiklarna skulle handla om båda medierna på något sätt kan det ha lett till att en del artiklar som handlar om ämnet kan ha exkluderats redan vid de första urvalen. Nu är detta ämne ett relativt nytt fenomen vilket kan framstå tydligt då enbart 172 artiklar funnits på databasen ERIC (EBSCO) vid en sökning på e-bok med synonymer och eftersom jag ändå använt mig av 27 artiklar för denna studie finns
förhoppningen att jag lyckats fånga upp viktig data som ändå kan belysa forskningsområdet mer.
En annan aspekt som är viktig att påpeka gällande metoden för denna studie är den rådande kategoriseringen och själva placerandet av alla artiklar. I den rådande kategoriseringen med de sex olika temana finns det artiklar som överlappar varandra och skulle kunna tolkas som att de passar inom flera olika teman. Att kategorisera in information i olika teman är en handling som är baserad på subjektiva perspektiv och kan därför bli oklart och otydligt beroende på hur andra personer väljer att tolka samma information som jag nu har tolkat i detta arbete. Den
