Pedagogiskt drama i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogiskt drama i förskolan

Creative dramatics in preschool?

Janni Bohlin

Frida Lindh

Lärarexamen 240hp Examinator: Thom Axelsson

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ylva Holmberg Höstterminen 2007

Pedagogiskt drama i förskolan

Janni Bohlin Frida Lindh

I den här studien bearbetas området pedagogiskt drama i förskolan. Vårt syfte är att belysa vad förskollärare anser att pedagogiskt drama innebär samt att diskutera hur förskollärare förhåller sig till pedagogiskt drama i förskolan. Vi vill även undersöka om pedagogiskt drama används medvetet eller omedvetet i förskolans verksamhet. Den empiriska undersökningen är

genomförd med 22 insamlade enkäter och två intervjuer. I intervjuerna deltog två dramapedagoger. I analysen av vårt material har vi använt oss av flera teorier inom pedagogiskt drama. Vi utgår bland annat ifrån författarna Erberth och Rasmussons (1991) beskrivning om att pedagogiskt drama utgår från tre steg. Vi har också Sternudds (2000) fyra perspektiv inom pedagogiskt drama som en utgångspunkt. Resultatet av vår undersökning visar bland annat att majoriteten av pedagogerna är medvetna om den del av pedagogiskt drama som innefattar dramatiskt gestaltning och rollspel. Däremot visar vår studie att flertalet pedagoger inte är lika medvetna om att pedagogiskt drama även innefattar olika

grundövningar och lekar samt dramalek. Vår empiri visar dock att det är denna del av pedagogiskt drama som främst förekommer i förskolans verksamhet.

Nyckelord. Pedagogiskt drama, drama, dramapedagogik, förskola, förskollärare, omedvetenhet

Innehållsförteckning

1 Introduktion 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2 Litteraturgenomgång 9

2.1 Definitioner 9

2.1.1 Drama, Pedagogiskt drama och Dramapedagogik 9

2.1.2 Teater, Rollspel och Dramalek 11

2.2 Pedagogiskt drama i tre steg 11

2.3 Dramalek 12

2.4 Utvecklingen inom pedagogiskt drama 13

2.5 Fyra perspektiv inom pedagogiskt drama 15

2.5.1 Konstpedagogiskt perspektiv 15

2.5.2 Personlighetsutvecklande perspektiv 16

2.5.3 Kritiskt frigörande perspektiv 16

2.5.4 Holistiskt lärande perspektiv 17

3 Metod 19

3.1 Metodval 19

3.2 Urval och genomförande 21

3.3 Forskningsetiska överväganden 22

4 Resultat och analys 25

4.1 Innebörden av pedagogiskt drama 25

4.1.1 Rollspel 25

4.1.2 Dramatiskt gestaltning 26

4.1.3 Övningar och lekar 27

4.1.4 Sammanfattning - innebörden av pedagogiskt drama 27 4.2 Förekommer pedagogiskt drama i förskolan? 28

4.2.1 Sammanfattning - förekommer pedagogiskt drama i

förskolan? 33

4.3.1 Fallbeskrivning 1 34

4.3.2 Fallbeskrivning 2 34

4.3.3 Fallbeskrivning 3 36

4.3.4 Fallbeskrivning 4 37

4.3.5 Sammanfattning - pedagogiskt drama i olika situationer 38 4.4 Används pedagogiskt drama omedvetet i förskolan? 38

4.5. Sammanfattning - resultat och analys 40

5 Diskussion 43

5.1 Vidare forskning 45

6 Referenser 47

1 Introduktion

Vi är två studenter som går sista terminen på lärarutbildningen vid Malmö högskola med huvudämnet barndoms- och ungdomsvetenskap. I vår utbildning har vi valt att läsa mot dubbel behörighet. Det innebär för vår del att vi utbildar oss till både förskollärare samt lärare för grundskolans tidigare år. I det här examensarbetet har vi dock lagt fokus vid förskolan.

Vi var tidigt överens om att fördjupa oss i något område inom estetiska uttrycksformer i förskolan. Efter flera diskussioner och tankar visade det sig att pedagogiskt drama var det område som vi båda hade intresse av att undersöka närmare. Vår utbildning har behandlat litteratur samt haft praktiska tillfällen inom området, vilket har väckt tankar hos oss om att pedagogiskt drama kan vara både personlighetsutvecklande och lustfyllt. Genom vår

utbildning och litteratur har vi även fått insikt i att pedagogiskt drama kan ses som en metod innefattande olika delar. Några av dessa delar är övningar och lekar samt dramatiskt

gestaltning och improvisationer (Erberth & Rasmusson, 1991:10).

Den förskoleverksamhet vi kommit i kontakt med har inte uttalat använt sig av pedagogiskt drama i så stor utsträckning. Efter att ha läst mer om pedagogiskt dramas innebörd och metod föddes funderingar kring huruvida pedagoger omedvetet använder sig av detta i

verksamheten. Med andra ord fick vi en tanke om att pedagogiskt drama möjligen förekommer i förskolans verksamhet utan att pedagogerna är medvetna om det. Används pedagogiskt drama omedvetet tror vi att det kan indikera på att begreppet inte är känt. Vikten kring en medvetenhet om begreppet anser vi stärker dess betydelse och innehåll. Blir

begreppet även tydligare kanske fler använder det. Heathcote (Erberth & Rasmusson, 1991:22) hävdar att inom pedagogiskt drama är det processen som är viktigast och inte resultatet. Vi anser att det är viktigt att pedagoger är medvetna om processens vikt för att kunna uppnå syftet med pedagogiskt drama.

Vi är medvetna om att begreppet pedagogiskt drama inte finns omnämnt i Läroplanen för

förskolan. Däremot används begreppet drama i följande avsnitt:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan

att främja barns utveckling och lärande (Lpfö 98, 1998:10).

Vi anser att även pedagogiskt drama kan användas som metod i strävan efter att främja barns utveckling och lärande. Eftersom det framgår i läroplanen för förskolan (1998:10) att

förskolan skall sträva efter att främja barns lärande och utveckling ser vi här en möjlighet till att inspirera förskollärare att använda pedagogiskt drama i deras arbete med detta. Därmed finner vi området relevant för vår kommande yrkesroll. Vi vill också med detta arbete lyfta fram betydelsen av pedagogiskt drama som metod samt dess möjligheter.

När vi studerat tidigare forskning inom området pedagogiskt drama, har vi upptäckt att det inte finns så mycket skrivet om detta område i anknytning till förskolan. Därför känner vi att det är både positivt och utmanande att undersöka området närmare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna studie är att belysa vad förskollärare anser att pedagogiskt drama

innebär samt att diskutera hur förskollärare förhåller sig till pedagogiskt drama i förskolan. Vi vill vidare undersöka om pedagogiskt drama används medvetet eller omedvetet i förskolans verksamhet.

De frågeställningar som vi har valt att utgå ifrån lyder:

• Vad anser förskollärare att pedagogiskt drama innebär?

• Finns det situationer i förskolan som kan kopplas till pedagogiskt drama? • Använder förskollärarna omedvetet pedagogiskt drama i förskolan?

2 Litteraturgenomgång

Det finns flera begrepp inom dramaområdet som har liknande innebörd, därför inleder vi med att definiera de olika begreppen. Vi redogör för de olika teorier som vi anser beskriver vad pedagogiskt drama innefattar. Därefter lyfter vi fram den utveckling inom pedagogiskt drama som ligger till grund för Mia Maria F Sternudds tankar. Det är bland annat dessa tankar vi sedan kommer att utgå ifrån när vi analyserar resultatet.

2.1 Definitioner

De begrepp som används inom det dramapedagogiska fältet i Sverige är bland annat drama, pedagogiskt drama samt dramapedagogik. Andra begrepp som vi också redogör för är teater, rollspel och dramalek.

2.1.1 Drama, Pedagogiskt drama och Dramapedagogik

Drama är ett stort och omfattande område och kan ha flera betydelser. Ordet drama kommer ursprungligen från grekiskans dra´ma som betyder handling eller skådespel. Drama kan även vara en genre inom litteratur, film och skådespel men också en pedagogisk arbetsform (Nationalencyklopedin, 2007-12-19). I det här arbetet fokuserar vi på den sistnämnda betydelsen. För att ge en klar beskrivning över hur denna form av drama ser ut har vi tagit hjälp av ämnesbeskrivningen som svenska dramapedagoger enades om vid en konferens i Storvik 1977 (Rasmussons 2000:161).

DRAMA är en konstnärlig och pedagogisk arbetsform.

DRAMA är att pedagogiskt använda sig av lekar, gruppövningar, improvisationer och andra teaterformer. DRAMA är ett skapande, lustfullt lagarbete, där arbetet är vikigare än resultatet.

DRAMA tränar gemensamt beslutsfattande.

DRAMA tar sin utgångspunkt i varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intressen och sociala verklighet.

DRAMA är att genom upplevelse och bearbetning nå kunskap.

DRAMA utgår ifrån en helhetssyn på människan i samhället (Rasmusson, 2000:161).

Pedagogiskt drama är ett annat begrepp som vi lyfter fram. Syftet med pedagogiskt drama är bland annat att genom dramatiska improvisationsövningar utveckla deltagarna så att de ska kunna och våga uttrycka sina känslor både kroppsligt och verbalt. Genom pedagogiskt drama tränar man tillit samt att våga uttrycka sin personlighet och utveckla fantasi och

inlevelseförmåga, allt detta för att individen ska uppnå social mognad (Nationalencyklopedin, 2007-12-19). Pedagogiskt drama kan ses som en metod som innefattar olika steg. Erberth & Rasmusson (1991:10) beskriver att dessa steg omfattar grundläggande dramaövningar, dramatisk gestaltning samt från improvisation till teater. Janzon och Sjöberg (1977:10) lyfter fram att pedagogiskt drama inte handlar om att utveckla några skådespelare eller

uppsättningar av pjäser. De menar att det viktigaste med pedagogiskt drama är deltagarnas upplevelser. Ytterligare en grundläggande aspekt inom pedagogiskt drama är att deltagarna är aktiva och utforskande samt tar till sig egen kunskap (Ekstrand & Janzon, 1995:14).

Inom begreppet dramapedagogik står handlingen i fokus (Erberth & Rasmusson 1991:7). Denna pedagogik kan både ses som personlighetsutvecklande och frigörande (Sternudd, 2000:68). Sternudd (2000:31-32) hävdar att dramapedagogiken karaktäriseras av komplexitet eftersom orden drama och pedagogik kan ha olika betydelse. Genom att använda begreppet dramapedagogik anser Sternudd att både innebörden av drama och pedagogik betonas.

I begreppet dramapedagogik finns en större möjlighet att ingripa både arbetsformer och ämnets pedagogiska och estetiska värdegrund, där processen är en given aspekt. (Sternudd, 2000:32)

Vi ser de tre begreppen drama, pedagogiskt drama och dramapedagogik som synonyma. När vi pratar om drama i detta sammanhang syftar vi på drama som pedagogisk arbetsform. I vår uppsats har vi valt att använda begreppet pedagogiskt drama som en övergripande benämning.

2.1.2 Teater, Rollspel och Dramalek

Gränsen mellan teater och drama är otydlig (Erberth & Rasmusson, 1991:128). Teater har innebörden av ett inövat teaterstycke som ska visas för en publik, medan begreppet drama fokuserar på den mänskliga processen hos en individ eller en grupp. Det är dock vanligt att liknande övningar hos både drama och teater förekommer, vilket gör att de i vissa fall kan vara svåra att särskilja (Järleby, 2005:7). Teatern är anpassad för en utomstående publik, medan inom drama är det deltagarna inom gruppen som är publik (Järleby, 2005:14).

Rollspel förklaras i Nationalencyklopedin som ”gestaltning (i grupp) av stiliserade roller ofta ur vardagslivet; ofta med syfte att finna lösningar på konflikter o.d.” (Nationalencyklopedin, 2007-11-28) Författarna Erberth & Rasmusson (1991:118) hävdar att rollspel innebär att deltagarna improviserar verklighetsförankrade situationer från omvärlden. De anser att syftet med rollspel är att de medverkande ska undersöka den omgivande verkligheten för att få insikt i sitt eget och andra människors agerande i olika situationer.

Dramalek är en form av pedagogiskt drama som genomförs med små barn (Janzon och Sjöberg, 1977:11). Dramaleken utgår ofta från barnens låtsaslek, men en vuxen ledare finns med för att samordna, inspirera och stimulera. Barnens fantasi ska flöda medan ledaren kommer med idéer och förslag. Det är barnen som ska skapa och forma aktiviteterna så att innehållet känns betydelsefullt (Janzon & Sjöberg, 1977:67).

2.2 Pedagogiskt drama i tre steg

Erberth och Rasmusson (1991:10) beskriver pedagogiskt drama utifrån tre steg. Steg ett består av Grundövningar och lekar. Grundövningarna är i sin tur uppdelade i tre kategorier:

Uppvärmningsövningar (för att få igång deltagarna, så att de lättare kan ta till vara på sina impulser) (Erberth & Rasmusson, 1991:64-65). Kommunikationsövningar som

kontaktövningar, samarbetsövningar och tillitsövningar (dessa genererar i att deltagarna kommer varandra närmare och att gruppen stärks) (a.a:73-75). Kreativitetsövningar innefattande sinnestränande- och koncentrationsövningar, associations- och

avslappningsövningar samt enklare improvisationer (som ska lära deltagarna att låta fantasin flöda, ha tillit till sina sinnen samt att reflektera över sina tankar (a.a:83,88,95).

Steg två inom pedagogiskt drama kallas Dramatiskt gestaltning. Där levandegör deltagarna olika roller och situationer. Detta sker utifrån en improviserad form, där deltagarna genom gestaltning tränar sina förmågor till inlevelse och förståelse för andra individer. Deltagarna använder sig av teaterns uttrycksformer för att uppnå pedagogiska mål (Erberth &

Rasmusson, 1991:101). Inom dramatisk gestaltning ingår även rollspel. Här gestaltar och improviserar deltagarna verkliga händelser. Syftet med rollspelen är att deltagarna ska undersöka den sociala verkligheten. Genom att bearbeta olika problem utvecklar deltagarna förståelse för sig själva samt hur andra tänker och beter sig (a.a:118).

Steg tre är Från improvisationer till teater. Övergången hit menar Erberth och Rasmusson (1991:128) sker när deltagarna efter en tid har arbetat med rollspel och improvisationer och känner att de vill utveckla sitt arbete samt visa upp ett resultat inför publik. Här är dock inte teateruppsättning målet utan det viktiga är att deltagarna driver och ansvarar för ett projekt (a.a.).

2.3 Dramalek

En form av pedagogiskt drama med små barn är dramalek (Janzon och Sjöberg, 1977:11). Dramaleken utgår ifrån barnens låtsaslek. Exempel på dessa lekar är mamma-pappa-barn och när barnen fantiserar att ett föremål är något som det i verkligheten inte är, exempelvis att en kartong är en båt (a.a:67). Janzon och Sjöberg förklarar att i dramaleken finns en vuxen ledare som samordnar, inspirerar och stimulerar samt kommer med förslag och idéer. Det är dock barnen som utvecklar händelseförloppet och på så sätt gör innehållet meningsfullt (Janzon & Sjöberg, 1977:67). Syftet med dramalek är bland annat att utveckla barnens personlighet samt att skapa en god gruppdynamik, allt detta i form av lek (a.a:70).

Lindvåg (1979:22) redogör i sin bok Roller och relationer för hur dramalek kan se ut. Här ges ett exempel: Barnen på en förskola har några dagar tidigare besökt en djurpark och nu leker barnen att de är djur. En pedagog går in i barnens djurlek och intar en roll som djurskötare. En

annan pedagog intar rollen som lejon. Det är barnen som tar initiativ till vad som ska hända och pedagogerna med sitt deltagande uppmuntrar leken (a.a:22). Lindvåg (1979:23) anser att det är viktigt att det finns möjligheter till dramalek i förskolan, då det utvecklar barnens fantasi och bidrar till att hitta nya uttryckssätt.

2.4 Utvecklingen inom pedagogiskt drama

Dramametoden Creative Dramatics skapades av den amerikanska drama- och

teaterpedagogen Winifred Ward (Hägglund & Fredin, 1993). Inom Creative Dramatics var improvisation och rollspel viktiga delar, liksom gestaltning av sagor. Metoden ansågs vara ett sätt att frigöra hämningar och stimulera barnens fantasi, men var även ett sätt att locka fram barnens skapandelust (Erberth & Rasmusson, 1991:20). Enligt Sternudd (2000:52) var det betydande för Ward att se till barnets hela utveckling och hon menade att barnet skulle sättas i främsta rummet. Ward såg Creative Dramatics som en föreberedelse till teaterverksamhet (a.a.).

I Sverige var Elsa Olenius en av förgrundsgestalterna inom dramapedagogiken (Erberth & Rasmusson, 1991: 24-25). Hon började arbeta som barnbibliotekarie i Stockholm år 1928 och i början av fyrtiotalet fick hon tillgång till en av bibliotekets lokaler där hon kunde utveckla sin teaterverksamhet. 1955 gjorde Stockholm stad om hennes teaterverksamhet till en

kommunal organisation som kom att kallas Vår Teater. (Hägglund & Fredin, 1993:113-114). Olenius hade tidigare kommit i kontakt med Winifred Ward och Creative Dramatics. Olenius tog med sig sina tankar kring metoden tillbaka till Sverige och utvecklade den både i Sverige och i övriga Norden (Erberth & Rasmusson, 1991:24-25). Hon såg arbetet med Creative Dramatics som en förberedelse till teater och menade att teater hade en fostrande roll. Genom Creative Dramatics menade Olenius att barnen bland annat skulle lära sig att lyssna samt att deras koncentration och självförtroende skulle stärkas (a.a.).

I England var Peter Slade en av föregångarna i arbetet med barncentrerad dramapedagogik (Rasmusson, 1996:12). Till skillnad från Olenius var Slade kritisk till teater med yngre barn, (Slade, 1958:23). Han såg vikten av att sätta barnens spontanitet och personlighetsutveckling i centrum och menade att denna utveckling kunde distraheras om fokus låg på teater

(Rasmusson, 1996:12-13). Slade ansåg att det var viktigt att utgå från barnens förutsättningar i dramaverksamheten och såg leken som en viktig del i barnens liv (a.a.). Han ansåg att barnens eget skapande i rolleken bör användas som utgångspunkt i den dramatiska verksamheten (Hägglund & Fredin, 1993:100).

Engelsmannen Brian Way var lärljunge hos Peter Slade och inspirerades av hans idéer (Lindvåg, 1979:9). Han utvecklade en egen pedagogik med fokus på personlighetsutveckling hos individen. För att klarlägga hur drama utvecklar olika sidor av vår personlighet

konstruerade Way en personlighetscirkel (Erberth & Rasmusson, 1991:21). Med denna cirkel ville han visa att drama utvecklar hela människan. Detta ansåg Way även vara ett av

grundsyftena med drama (Way, 1967:12,18). Way tog därför avstånd från teater eftersom han såg teaterarbete som ett hinder för individens inre utveckling (Erberth & Rasmusson,

1991:20). Han skriver:

”Teater” handlar i stort om kommunikation mellan skådespelare och en publik; ”drama” handlar i stort om deltagarnas upplevelse, oberoende av varje krav att samtidigt kommunicera med en publik. Rent allmänt kan man säga att kommunikation med en publik överstiger de flesta barns och ungdomars förmåga och att försöka att på- eller framtvinga kommunikation alltför ofta leder till förkonstling och därför förstör något av värdet i den åsyftade upplevelsen (Way, 1967:13).

En annan person inom pedagogiskt drama är Dorothy Heathcote. Hon menade att drama ska användas för att bredda deltagarnas medvetenhet samt att utveckla deras sinnen

(Wagner,1993:21). Heathcote såg drama som en inlärningsmetod som kan användas i olika ämnen (Braanaas, 1999:211). Det som skiljer Heathcote från andra personer inom

pedagogiskt drama är att hon menade att läraren ska delta tillsammans med barnen i dramat (Erberth & Rasmusson, 1991:22). Hon såg inte drama enbart utifrån handling utan betonade att drama är en tankeprocess. Heathcote använde sig av metoderna inom teatern men som flera personer inom pedagogiskt drama framhöll hon att det är processen om är det viktiga och inte resultatet. Hon såg dock inget fel i att drama kan leda till teater (a.a.).

Gavin Bolton är ytterligare en i raden av engelsmän som varit betydande inom pedagogiskt drama. Hans stora inspirationskälla var Dorothy Heathcote (Erberth & Rasmusson, 1991:22). Bolton ansåg att det främsta syftet med drama var att barnen skulle utveckla sitt tänkande (Rasmusson, 2000:185). Utöver detta var barnens förståelse samt utveckling av känslor och

värderingar viktigt i dramaarbetet (Erberth & Rasmusson, 1991:22). Bolton såg både drama och teater som viktiga delar inom dramaområdet. Han menade att både drama och teater används kontinuerligt i dramaarbetet och det är i mötet dem emellan som barnens tänkande utvecklas (a.a.). Bolton såg också ett nära samband mellan drama och barnens spontana rollekar (Hägglund & Fredin, 1993:102). Han ansåg att både i drama och i barns rollekar sker utveckling av begrepp och insikt. Skillnaden mellan drama med barn, även kallad dramalek, och barns rollek är att i dramaleken finns det en pedagog som är med och påverkar med sina mål och strategier (Rasmusson, 2000:186).

2.5 Fyra perspektiv inom pedagogiskt drama

I uppsatsen har vi bland annat utgått från Sternudds tankar i vår beskrivning av pedagogiskt drama. Enligt Sternudd (2000:10) handlar pedagogiskt drama om att försöka förstå människor i olika sammanhang i livet. Genom sina fyra perspektiv ger hon en överskådlig bild av hur pedagogiskt drama kan se ut. De fyra perspektiv som hon beskriver är:

1 Konstpedagogiskt perspektiv

2 Personlighetsutvecklande perspektiv 3 Kritiskt frigörande perspektiv 4 Holistiskt lärande perspektiv

2.5.1 Konstpedagogiskt perspektiv

Perspektivet är förankrat i Creative Dramatics. Betydande personer inom perspektivet är Olenius och Ward som anser att barn först behöver lära sig konsten att dramatisera innan den kan användas som ett redskap i andra ämnen (Sternudd, 2000:55). Inom det konstpedagogiska perspektivet är det övergripande målet att utveckla individens konstnärliga uttryck (a.a:49). En del i detta är att individen genom att agera och samspela med andra individer i olika övningar utvecklar sin personlighet, sin förmåga till samarbete samt stärker sin kreativa uttrycksförmåga (Sternudd, 2000:64). Genom dessa övningar utvecklar deltagarna sitt

gestaltande (a.a.). Vi ser likheter mellan dessa övningar och de grundövningar som Erbeth och Rasmussons (1991:64) presenterar. Ytterligare en del i detta perspektiv är att deltagarna producerar en föreställning som sedan spelas upp för en grupp åskådare (Sternudd, 2000:63). Vidare menar Sternudd (a.a:64) att genom att använda sagor, myter och litterära texter kan deltagarna utforska livet utifrån en rollkaraktär.

2.5.2 Personlighetsutvecklande perspektiv

De personer som lyfts fram här är Slade och Way. Way ansåg att teater endast var till för några få personer, men att alla kunde delta i en dramaprocess. Själva processen och arbetet ses som viktigare än att producera en föreställning. Till skillnad från det konstpedagogiska

perspektivet, med betoning på agerande, ges i det personlighetsutvecklande perspektivet mer utrymme till själv- och gruppreflektion (Sternudd, 2000:65-66). I detta perspektiv ska

agerandet främst ses som ett redskap för att deltagarna ska få ökad kunskap om sig själva i interaktion med andra personer och med sin omvärld (a.a:72). Genom bland annat rollspel och dramatiseringar ska deltagarna utveckla sin medvetenhet kring vad som sker i mötet med andra personer. Detta för att deltagarna ska kunna medverka i ett demokratiskt samhälle. Meningen är att rollspelen ska utgå från deltagarnas erfarenheter, men även olika texter kan användas som underlag (a.a:80). Resultatet blir att deltagarna gestaltar konkreta händelser. Genom denna process får deltagarna vara med om olika upplevelser, både i agerandet och i åskådandet.

Det är i arbetet med övningar, improvisationer och rollspel som individernas självförtroende, samarbetsförmåga, grupptrygghet och inlevelseförmåga utvecklas, vilket ger en möjlighet at bearbeta egna attityder samt problem som kan finnas i grupper (Sternudd, 2000:67).

2.5.3 Kritiskt frigörande perspektiv

Inom detta perspektiv bearbetas värderingar och händelser som är verklighetsskildrande och förankrade hos deltagarna. Bearbetningen sker utifrån olika former av agerande, ett exempel är forumspel (Sternudd, 2000:96). Dessa spel framförs inte inför publik, utan alla som

befinner sig i lokalen deltar genom att agera en roll (a.a:92,96). De situationer som gestaltas kan bland annat vara socialt förtryckande.

2.5.4 Holistiskt lärande perspektiv

Inom detta perspektiv används agerande som metod (Sternudd, 2000:107). Det finns en strävan efter att deltagarna ska utveckla insiktskunskaper (kognitiv och emotionell förståelse för det ämne som bearbetas) (a.a:97). Ämnet kopplas samman och ställs i relation till

deltagarnas känslomässiga erfarenheter (a.a:107). Två av de framstående personerna inom perspektivet är Bolton och Heathcote. Båda menar att för att skapa en djupare kunskap hos deltagarna behöver en pedagog delta i ageringsprocessen. De anser att om det inte finns någon som leder denna process finns det risk för att deltagarna inte utvecklar någon kunskap

3 Metod

Här redogörs för vilken metod vi har använt oss av i vår undersökning. Vi diskuterar också kring olika undersökningsmetoder. Därefter följer en presentation av undersökningsgrupp samt en beskrivning av hur genomförandet av vår studie sett ut. Till sist klargörs vilka forskningsetiska överväganden vi har haft i åtanke under vår undersökning.

3.1 Metodval

Efter förda resonemang kring de olika undersökningsmetoderna kom vi fram till att enkät är den lämpligaste metoden för att få svar på våra frågeställningar. Genom att använda enkät som metod blir undersökningen bredare än om vi exempelvis enbart använt oss av intervjuer (Johansson & Svedner, 2001:24,28). Vår tanke var att med en enkät ta reda på förskollärares uppfattning om vad pedagogiskt drama innebär samt om de använder sig av det i praktiken. Vi ville även ta reda på om förskollärare använder pedagogiskt drama som metod utan att vara medvetna om det, exempelvis genom att använda andra begrepp på pedagogiskt drama.

Enkäten utformades därför med ett antal frågor samt några fallbeskrivningar (se bilaga 2). Fallbeskrivningarna i enkäten behandlade områden som gruppdynamik och barns

självförtroende. Förskollärarna fick då ta ställning till hur de rent praktiskt skulle lösa olika situationer. Vår tanke var sedan att se om de svar vi samlat in kunde kopplas ihop med pedagogiskt drama.

Efter att ha läst ett antal olika metodböcker blev vi införstådda med att enkäter innefattar vissa överväganden. Enligt Johansson och Svedner (2001:30) är ett bortfall ofrånkomligt vid

användning av enkäter och det behövs vidtas åtgärder för att minimera bortfallet. Av denna anledning delades enkäten ut till förskollärare som vi tidigare kommit i kontakt med eller som har kännedom om vilka vi är.

Vi hade en beredskap på att komplettera vår undersökning med några personliga intervjuer beroende på enkäternas djup. Johansson och Svedner (2001:29) menar att enkät kan vara ett bra första steg om man behöver ett underlag för att välja ut rätt personer för intervju. Vi ville

ha denna möjlighet att komplettera enkäterna med intervjuer för att verkligen nå fram till vårt huvudsyfte. Efter insamling av vårt empiriska material fann vi dock att vi fått ett brett

underlag för vår undersökning och ansåg därför att vi inte behövde komplettera med vidare intervjuer med förskollärarna. Vi valde dock att intervjua två dramapedagoger. Detta gjordes för att klargöra begreppet pedagogiskt drama kopplat till förskolan.

En intervju går ut på att samla information, vilket kräver att personen som intervjuar har en avsikt eller ett syfte med de frågor som ställs (Lantz, 1993:12). Det finns olika former av intervjuer. Kylén (1994) tar upp öppen intervju och styrd intervju. I en öppen intervju utgår intervjuaren från en intervjuguide som presenterar vilka områden som ska tas upp under intervjun. Intervjuaren ställer sedan följdfrågor till informanten utifrån hur denne svarar (a.a:39). I en styrd intervju utgår intervjuaren från en frågelista som består av redan

formulerade frågor (a.a:40). Vi valde att använda oss av styrd intervju. Detta eftersom vi ville ha utvalda frågor kring pedagogiskt drama, men även använda följdfrågor för att fånga upp och gå på djupet kring vissa frågor. En fara med intervju är att intervjuaren kan påverka svaren. Detta kan ske utan att den som leder intervjun är medveten om det (Johansson & Svedner 2001: 27). Detta var något vi hade i åtanke då vi valde att inte ha intervju som främsta metod i vår undersökning. Vi upplevde att det skulle vara svårt att undvika att inte ställa ledande frågor för att finna svar på vår frågeställning som berör om förskollärare

använder pedagogiskt drama omedvetet. Däremot ansåg vi att intervju som metod passade bra för att inhämta information från dramapedagogerna om begreppet pedagogiskt drama kopplat till förskolan.

En annan metod som vi övervägde att använda var observation. Efter en diskussion kring metodens för- och nackdelar kom vi fram till att denna metod främst hade varit lämpligt om vi med egna ögon hade velat se om förskollärarna använde pedagogiskt drama i praktiken eller ej. Detta hade dock varit så pass tidskrävande att observationerna och de kompletterande metoder som då behövts för vårt ämne, ej rymts innanför arbetets storleksmässiga begränsningar. Vid en observation hade det även krävts en förklaring till syftet med vårt besök och detta kunde ha medfört en negativ inverkan på pedagogerna. Förklaringen kanske hade påverkat pedagogerna att ändra verksamhetens aktiviteter från att inte använda

pedagogiskt drama alls, till att inkludera det i verksamheten. Dessvärre hade vi då inte fått en korrekt bild över hur den faktiska verksamheten sett ut.

3.2 Urval och genomförande

Vår urvalsgrupp bestod av 31 förskollärare fördelade på 11 förskolor runt om i landet. De förskollärare som medverkat i vår undersökning består bland annat av förskollärare från de förskolor där vi haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT) under utbildningen. Vi kontaktade även pedagoger i vår närhet för att höra om de kunde fråga förskollärare på sina arbetsplatser om intresse för att medverka i vår enkätundersökning. Det kunde de och på detta sätt

fungerade dessa pedagoger som kontaktpersoner. Kontaktpersonerna har själva inte gjort enkäten eftersom vi ansåg att vi hade en för nära koppling till dem. Däremot fanns det ett intresse bland deras kollegor. En intresseförfrågan för att medverka i enkätstudien gjordes bland samtliga förskollärare innan enkäterna delades ut. Detta för att minimera risken för bortfall. Trots våra åtgärder blev det ett bortfall på nio enkätsvar av de 31 enkäter vi delade ut.

Innan enkäterna skickades ut till vår undersökningsgrupp gjordes en pilotundersökning (Ruane, 2006:168). Enkäten skickades då till tre testpersoner vars uppgift var att genomföra och granska enkäten.Syftet var att se hur de uppfattade våra frågor samt att få deras

synpunkter på enkätens upplägg. Eftersom de utvalda testpersonerna bör likna medlemmarna i undersökningsgruppen (Ruane, 2006:168) bildade vi en testgrupp bestående av två

barnskötare och en förskollärare. Efter att ha bearbetat enkäten ytterligare delades den ut till förskollärarna i vår undersökningsgrupp.

I den mån det var möjligt delade vi ut enkäterna personligen. I de fall avståndet var ett hinder skickades enkäterna ut via post med bifogat svarskuvert, eller via e-post. De frankerade kuverten skulle öka chansen för att respondenterna skulle återsända enkäten (Ruane,

2006:169). I samband med att enkäterna delades ut bifogades också ett missivbrev (se bilaga 1). Vår tanke med missivbrevet var att motivera läsaren att svara på enkäten. Det innehöll bland annat information om undersökningens syfte samt kontaktinformation vid frågor (Trost 2001:93).

Efter fem dagar inhämtade vi personligen de enkäter som fanns inom räckhåll. De hade nu placerats i det bifogade svarskuvertet. Anledningen till detta var att ingen obehörig skulle få tillgång till enkäten. Övriga enkäter skickades tillbaka till oss i de frankerade svarskuvert som vi bifogat.

Eftersom inte alla enkäter lämnats in till oss inom den uppsatta tidsramen kontaktades samtliga förskollärare för en påminnelse om inlämning av enkäten. För att få vår

undersökning så representativ som möjligt var det betydelsefullt för oss att få in ett stort antal enkätsvar. Vi fick in 22 enkäter av de 31 som skickats ut. De svar vi samlat in visar att

samtliga deltagare i enkätundersökningen är kvinnor. Deras födelseår varierar från 1950-1984. När vi hade samlat in vårt material läste vi noggrant igenom det för att få en klar bild över hur förskollärarna hade svarat. Därefter sammanställdes svaren utifrån områdena;

innebörden av pedagogiskt drama, påvisas pedagogiskt drama i verksamheten? samt

pedagogiskt drama i olika situationer.

Vi valde att komplettera vår undersökning med att intervjua två dramapedagoger. Syftet med detta var att få en tydligare bild över pedagogiskt dramas innebörd. I vår resultat- och

analysdel använder vi dramapedagogernas svar för att klargöra våra resonemang. Vi genomförde intervjuerna på dramapedagogernas arbetsplats. De hade i förväg fått ta del av intervjufrågorna (se bilaga 2). Vi använde oss av diktafon vid båda tillfällena för att fånga upp den information som informanterna delgav oss (Ruane, 2006:189-190). Detta var sedan till hjälp när vi transkriberade dramapedagogernas svar. I vår uppsats har dramapedagogerna fått fingerade namn.

Båda våra intervjupersoner är kvinnor. De är i nuläget båda verksamma som dramapedagoger inom lärarutbildningen. Vår första dramapedagog kallar vi för Eva. Hon var färdig lärare 1971 och har sedan dess arbetat med flera olika projekt. Eva har bland annat arbetat med barn i behov av särskilt stöd, hon har också arbetat på olika förskolor samt haft fortbildning för personal. Vår andra intervjuperson har vi valt att kalla för Karin. Hon har tidigare arbetat som dramapedagog på folkhögskola och på grundskola i 15 år. Liksom Eva har även Karin arbetat inom förskolan. Karin har också fortbildat förskolepersonal i drama.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Förskollärarna i undersökningsgruppen har fått valmöjligheten att vara anonyma. De deltagare som kunde tänka sig att medverka i en eventuellt kommande intervju, bad vi underteckna enkäten. De som inte undertecknade enkäten förblev anonyma. I vår uppsats framställs dock

samtliga förskollärare anonymt. För att uppfylla anonymiteten vid hanteringen av enkäterna valde vi att använda oss av svarskuvert. Vi framhöll för undersökningsgruppen att medverkan i enkät och eventuell intervju var av fri vilja. De i undersökningsgruppen som önskade att få ta del av vår slutliga uppsats kommer att få göra det.

4 Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultatet av vårt empiriska material samt vår analys. Vi börjar med att redogöra för vad förskollärarna anser att pedagogiskt drama innebär. Sedan visar vi i olika diagram hur förskollärarna arbetar för att utveckla barns fantasi, sociala kompetens,

självförtroende samt etik och moral. Därefter presenterar vi förskollärarnas svar från de fallbeskrivningar som finns i enkäten. Avslutningsvis jämför vi svaren från de tre ovannämnda avsnitten för att se om pedagogiskt drama används omedvetet i förskolans verksamhet. I de fall dramapedagogernas tankar från intervjuerna kan kopplas till det området som bearbetas, lyfts även de fram. Både förskollärarnas och dramapedagogernas tankar vävs samman med tidigare forskning.

4.1 Innebörden av pedagogiskt drama

För att få svar på vår frågeställning Vad anser förskollärare att pedagogsikt drama innebär? fick förskollärarna besvara vad pedagogiskt drama innebär för dem. Svaren har kategoriserats under följande rubriker; rollspel, dramatisk gestaltning samt övningar och lekar. Vissa av pedagogernas svar faller inom flera av dessa kategorier. Vi avslutar med en kort

sammanfattning.

4.1.1 Rollspel

Fem av de 22 pedagoger som deltagit i enkätundersökningen har lyft fram rollspel i sina beskrivningar om vad pedagogiskt drama innebär. Det handlar främst om att barnen deltar i olika rollspel, men det förekommer även exempel där pedagogerna medverkar. En av

förskollärarna menar att pedagogiskt drama för henne innebär ”Ett konkret sätt att arbeta med barnen. Tillfälle att ta upp viktiga saker med barnen, i t.ex. rollspel”. En annan förskollärare har en liknande förklaring och menar att det genom rollspel finns möjlighet att belysa problem i vardagen. När vi intervjuade dramapedagogen Karin förklarade hon att inom den

att undersöka ett problem eller en frågeställning.

Både förskollärarnas och informanten Karins svar kring vad pedagogiskt drama innebär överensstämmer med Erberth & Rasmussons (1991:118) tankar kring att rollspel ingår som en del i pedagogiskt drama. De menar att rollspel handlar om att improvisera aktuella problem från den värld som omger oss. Detta ser vi också i Sternudds (2000:67)

personlighetsutvecklande perspektiv, där rollspel ger möjlighet att bearbeta attityder samt problem som finns i grupp. Eftersom förskollärarna lyfter fram att rollspel bland annat används för att belysa problem och viktiga frågor, tolkar vi det som att de är medvetna om vad rollspel utvecklar. Utifrån förskollärarnas svar kan vi också tolka att det har en

medvetenhet om att pedagogiskt drama innehåller rollspel.

4.1.2 Dramatisk gestaltning

Tio förskollärare uttrycker att pedagogiskt drama innefattar dramatisering eller gestaltning av sagor och böcker. En av dessa förskollärare säger att ”Vi dramatiserar sagor och sånger med barnen.” En annan säger ”När man dramatiserar ex en saga och gör det klart och tydligt.” Att skapa en egen pjäs utifrån en bok, en saga eller en handling är också idéer som kan utläsas ur våra enkätsvar. I vår intervju med dramapedagogen Eva framkom att dramatisering av sagor är ett sätt att använda pedagogiskt drama i förskolan. Det är denna del av det pedagogiska dramat som är associerat till teatern, förklarar Eva.

Vi ser att både förskollärarna och informanten Eva ser dramatisering och gestaltning som en del av pedagogiskt drama. Vi kopplar detta till Sternudds konstpedagogiska perspektiv (2000:63), där det framgår att barnen genom gestaltning av sagor, litterära texter och pjäser kan gå in i en roll och utforska livet utifrån denna. Barnen kan sedan skapa en föreställning som visas upp för en grupp åskådare (Sternudd, 2000:63-64). Way (1972:13) ser

dramatisering inom pedagogiskt drama som något som inte bör visas upp för en publik. Utifrån enkätsvaren kan vi inte uttyda om förskollärarna använder dramatisering och

gestaltning i uppvisningssyfte eller om det är processen som är av vikt, men vi tolkar det som att pedagogerna är medvetna om att dramatisering och gestaltning är en framstående del inom pedagogiskt drama.

4.1.3 Övningar och lekar

Två av förskollärarna nämner kontaktlekar och koncentrationslekar som inslag i pedagogiskt drama. Dessa lekar associerar vi till de grundövningar och lekar inom pedagogiskt drama som Erberth & Rasmusson (1991:73, 91) beskriver. Dessa två förskollärare nämner även begreppet dramalek. Som vi förklarade i vår begreppsbeskrivning menar Janzon och Sjöberg (1977:67) att dramalek är en benämning på pedagogiskt drama med små barn där en ledare deltar i barnens lek.

Att det endast var två förskollärare som förknippade övningar och lekar samt begreppet dramalek med pedagogiskt drama fann vi anmärkningsvärt. Detta innebär att 20 av 22 förskollärare inte uttryckligen förknippar pedagogiskt drama med dessa delar. Vi tror dels att detta beror på att begreppet pedagogiskt drama är så brett och otydligt. Det kan vara så att förskollärarna inte reflekterar över att dessa grundövningar är en del inom pedagogiskt drama. Möjligen förknippar förskollärarna, liksom vår intervjuperson Eva, grundövningarna med lek snarare än med pedagogiskt drama. Ur detta tolkar vi att majoriteten av förskollärarna inte är lika medvetna om att denna del också ingår i pedagogiskt drama.

De resterande svaren har vi valt att inte lägga fokus på. Dessa svar behandlar bland annat teater samt beskrivningar om vad pedagogiskt drama utvecklar och inte vad det rent praktiskt innebär. Fyra förskollärare framställer bland annat att pedagogiskt drama är något som kopplas till barnens fantasi.

4.1.4 Sammanfattning - innebörden av pedagogiskt drama

Genom att ställa frågan till förskollärarna om vad pedagogiskt drama innebär för dem, ville vi ta reda på om det fanns en omedvetenhet kring pedagogiskt drama. Vi har sett i vårt resultat att vissa delar av pedagogiskt drama är mer framträdande än andra. Medvetenheten kring dessa delar skiftar bland förskollärarna. För de allra flesta förskollärare innebär pedagogiskt drama gestaltning och dramatisering. Flera pedagoger menar även att pedagogiskt drama innebär rollspel. För endast två pedagoger innebär pedagogiskt drama grundövningar och lekar samt dramalek.

4.2 Förekommer pedagogiskt drama i förskolan?

I detta samt nästkommande avsnitt vill vi få svar på vår frågeställning om det finns situationer i förskolan som kan kopplas till pedagogiskt drama. I enkäten fick förskollärarna svara på frågor rörande barns sociala kompetens, fantasi, självförtroende samt etik och moral. Vi valde dessa frågor eftersom litteraturen lyfter fram att det bland annat är dessa områden som arbetet med pedagogiskt drama kan utveckla (Sternudd, 2000:67,96) (Nationalencyklopedin, 2007-12-19). Det var samma svarsalternativ på samtliga frågor och dessa skulle pedagogerna rangordna (se bilaga 1). Svarsalternativen var följande:

1 Genom fri lek både inomhus och utomhus

2 Genom att barnen får göra teateruppsättningar och pjäser, exempelvis gestaltning av olika sagor

3 Genom barnens skapande, exempelvis att de pysslar, målar och bygger med olika material

4 Genom lekar och övningar såsom; kontaktlekar, improvisationer, avslappnings- och sinnesövningar, tillitsövningar samt koncentrations- och associationsövningar

I denna del presenteras hur pedagogerna har rangordnat svarsalternativen på de olika frågorna. För att ge en överblick av hur svaren sett ut använder vi oss av diagram. Här har vi valt att korta ner de olika svarsalternativen på grund av platsbrist. Varje enskild stapel i diagrammen visar i vilken ordning de fyra alternativen har rangordnats samt hur många pedagoger som har rangordnat alternativen på det sättet.

Vi lyfter fram och kommenterar det som vi finner intressant och relevant för vår studie. Svarsalternativet lekar och övningar är det alternativ som vi förknippar med de pedagogiska dramaövningar som både Sternudd (2000:64) samt Erbert och Rasmusson (1991:64) nämner. Vi vill poängtera att detta svarsalternativ inte behöver vara det främsta att använda i våra frågor om barns utveckling samt i arbetet med etik och moral. Vi är dock intresserade av att se placeringen av lekar och övningar för att kunna se om pedagogiskt drama används i

förskoleverksamheten. Alternativet som berör teateruppsättningar och pjäser, som benämns i diagrammet teater/pjäser, kopplar vi till teater och inte till pedagogiskt drama. Detta gör vi utifrån vår tidigare begreppsbeskrivning.

Hur arbetar du/ni för att utveckla barnens fantasi? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Fri lek Fri lek Fri lek Skapande Skapande Fri lek Lekar/Övningar Skapande Skapande Skapande Lekar/Övningar Fri lek Fri lek Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Lekar/Övningar Skapande Fri lek Teater/Pjäser

Teater/Pjäser Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Fri lek

Rangordning av svarsalternativ A n ta l fö rs k o ll ä ra re

På samtliga fyra frågor är det tre enkäter som inte är ifyllda efter våra anvisningar och dessa redovisas därför inte. Följaktligen är det 19 enkätsvar som redovisas i diagrammen.

Den första frågan som förskollärarna fick ta ställning till var hur de arbetar för att utveckla barnens fantasi. Här följer en redogörelse över pedagogernas svar:

Den högsta stapeln visar att 11 av 19 pedagoger har rangordnat alternativen enligt följande: fri

lek, skapande, lekar/övningar och teater/pjäser. Vi kan också se att totalt 15 pedagoger väljer att använda fri lek i första hand. Här tolkar vi det som att majoriteten av pedagogerna ser en stor vinst med att barnen får leka fritt för att deras fantasi ska utvecklas. De föredrar inte pedagogiskt drama för detta syfte.

Ur diagrammet kan vi även utläsa att lekar och övningar används som första eller andra alternativ av fyra av de 19 förskollärarna. Det är (som vi skriver i inledning till redogörelsen av diagrammen) detta alternativ som vi förknippar med pedagogiskt drama. I litteraturen förklaras att pedagogiskt drama kan utveckla fantasin bland annat genom användning av kreativitetsövningar. Det är bland annat dessa övningar som vi menar inbegrips i alternativet

lekar och övningar (Erberth & Rasmusson, 1991:83).

Vi frågar oss om förskollärarna är medvetna om att lekar och övningar är en del av pedagogiskt drama samt att detta alternativ utvecklar fantasin. Vi ser en möjlighet till att förskollärarna är medvetna om detta, men i första hand väljer att använda sig av den fria leken

Hur arbetar du/ni för att utveckla barnens sociala kompetens? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Fri lek Lekar/Övningar Fri lek Fri lek Fri lek Skapande Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Skapande Skapande Lekar/Övningar Skapande Fri lek Fri lek Fri lek

Skapande Fri lek Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Lekar/Övningar Skapande Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Skapande Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Lekar/Övningar

Rangordning av svarsalternativ A n ta l fö rs k o ll ä ra re

I den andra frågan fick förskollärarna svara på hur de arbetar för att utveckla barns sociala kompetens.

Diagrammets högsta stapel symboliserar sju förskollärare som i första hand arbetar utifrån den fria leken för att utveckla barnens sociala kompetens, i andra hand kommer lekar och

övningar, därefter skapande och sist teater och pjäser. Även här fokuserar vi på placeringen av lekar och övningar. I diagrammet är det sammanlagt fyra förskollärare som främst arbetar utifrån lekar och övningar. I begreppsbeskrivningen om vad pedagogiskt drama innebär står det att i pedagogiskt drama strävas det efter att barnen ska uppnå social mognad

(Nationalencyklopedin, 2007-12-19). De förskollärare som inte prioriterat lekar och övningar kanske är omedvetna om att detta alternativ kan utveckla barns sociala kompetens. Det kan också vara så att de är medvetna om detta, men anser att fri lek är ett bättre alternativ.

Det genomgående alternativet som majoriteten av de 19 förskollärarna främst väljer för arbetet med barns sociala kompetens är fri lek. I hälften av staplarna finns placeringen av

Hur arbetar du/ni för att utveckla barnens självförtroende? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Fri lek Fri lek Skapande Lekar/Övningar Fri lek Lekar/Övningar Lekar/Övningar Skapande Fri Lek Skapande Lekar/Övningar Fri lek Skapande Lekar/Övningar Teater/Pjäser Fri lek Fri lek Skapande Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Fri lek Teater/Pjäser Fri lek Skapande Teater/Pjäser Teater/Pjäser

Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Skapande Skapande Teater/Pjäser Lekar/Övningar Lekar/Övningar

Rangordning av svarsalternativ A n ta l fö rs k o ll ä ra re

Den tredje frågan handlar om hur förskollärarna arbetar kring barnens självförtroende.

Detta diagram visar fyra staplar där förskollärarna främst arbetar med barns självförtroende genom fri lek. Sammanlagt är det 11 förskollärare av 19 i diagrammet som prioriterar detta alternativet.

Diagrammet visar också tre staplar där alternativen lekar och övningar är överst. Dessa staplar redogör att totalt fem förskollärare använder framför allt lekar och övningar i arbetet med barns självförtroende. Sternudd (2000:67) menar att inom pedagogiskt drama kan självförtroendet utvecklas genom övningar, improvisationer och rollspel. Vi menar att eftersom de fem förskollärarna har valt lekar och övningar som första alternativ i hur de arbetar kring barns självförtroende, är chansen stor att de är införstådda med att detta utvecklar barns självförtroende. Utöver dessa fem förskollärare är det 14 av 19 pedagoger som inte främst använder sig av alternativet lekar och övningar i arbetet med att utveckla barns självförtroende.

Hur arbetar du/ni med etik och moral med barnen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Fri lek Lekar/Övningar Fri lek Fri lek Fri lek Skapande Fri lek Lekar/Övningar Lekar/Övningar Fri lek Teater/Pjäser Skapande Lekar/Övningar Fri lek Skapande Skapande

Skapande Skapande Lekar/Övningar Lekar/Övningar Teater/Pjäser Lekar/Övningar Teater/Pjäser Fri lek Teater/Pjäser Teater/Pjäser Skapande Teater/Pjäser Skapande Teater/Pjäser Lekar/Övningar Teater/Pjäser

Rangordning av svarsaltenativ A n ta l fö rs k o ll ä ra re

Den fjärde och sista frågan som förskollärarna fick besvara handlade om hur de arbetar med etik och moral med barnen.

I det här diagrammet finns två staplar som har alternativet lekar och övningar på första plats. Tillsammans utger de två staplarna sex pedagoger som främst använder sig av detta alternativ när de arbetar med etik och moral med barnen. Detta finner vi tänkvärt eftersom den litteratur som vi har använt oss av inte förknippar lekar och övningar med etik och moral. Däremot menar Sternudd (2000:96) i det kritiskt frigörande perspektivet (inom de fyra perspektiven inom pedagogisk drama), att genom agerande och gestaltning kan deltagarna bearbeta

moraliska dilemman och värderingar. Det hade varit intressant med utförligare svar kring den här frågan för att få en större inblick i hur de tänker kring, samt arbetar med, lekar och

övningar kring etik och moral.

Sex förskollärare använder främst alternativet lekar och övningar i arbetet med etik och moral med barnen. Övriga 13 förskollärare har valt att arbeta med andra alternativ som inte

4.2.1 Sammanfattning - förekommer pedagogiskt drama i förskolan?

De frågor som redogörs i diagrammen behandlar hur förskollärarna arbetar för att utveckla barns fantasi, sociala kompetens, självförtroende samt etik och moral. Vårt syfte med dessa frågeställningar är att kunna se om förskollärarna använder pedagogiskt drama i arbetet med dessa områden.

När vi har kommenterat diagrammen ligger fokus på det alternativ som vi kopplar till pedagogiskt drama (lekar och övningar). Vi har sett att detta alternativ inte dominerar bland förskollärarnas första val. I stället kan vi i samtliga frågor urskilja att majoriteten av

förskollärarna främst väljer att arbeta utifrån fri lek. Vi undrar om anledningen till detta är att de anser att fri lek är det bästa alternativet eller om det är andra faktorer runt omkring som påverkar. Dessa faktorer menar vi bland annat kan vara resurser så som personal, stora barngrupper, små lokaler med mera. Det kan också bero på att de känner osäkerhet eller ointresse av att arbeta utifrån pedagogiskt drama.

Det alternativ som placeras lägst i de flesta frågorna är teater och pjäser. Hur alternativet

skapande används varierar från fråga till fråga.

I arbetet för att utveckla barns fantasi, sociala kompetens, självförtroende samt etik och moral är det i snitt fem förskollärare per fråga som prioriterar alternativet lekar och övningar. Detta visar att pedagogiskt drama förekommer i samtliga frågor kring hur pedagogerna arbetar med ovanstående områden, dock inte i så stor utsträckning.

4.3 Pedagogiskt drama i olika situationer

För att kunna besvara vår frågeställning om det finns situationer i förskolan som kan kopplas till pedagogiskt drama fanns i enkäten även fyra fallbeskrivningar som förskollärarna fick svara öppet på (se bilaga 1). I detta avsnitt redogör vi för varje enskilt fall tillsammans med de svar vi har fått av pedagogerna. Kommentarer från dramapedagogerna läggs in där det behövs ytterligare förtydligande. När vi granskat förskollärarnas svar har vi letat efter kopplingar till pedagogiskt drama. Vi har utformat fallbeskrivningar som bland annat berör självförtroende

och grupptrygghet. Sternudd (2000:67) menar att detta kan utvecklas genom bland annat övningar och rollspel, det vill säga pedagogiskt drama. Därmed finns i dessa fallbeskrivningar möjlighet för förskollärarna att arbeta med barnen genom att använda pedagogiskt drama.

4.3.1 Fallbeskrivning 1

Det kommer flera nya barn till en 4-5årsavdelning. De ska komma in i den redan befintliga gruppen. Hur går du/ni tillväga för att skapa en god gruppdynamik?

Av de 22 förskollärare som deltog i enkätundersökningen menar vi att åtta har tydliga svar med koppling till pedagogiskt drama. Denna slutsats har vi dragit eftersom dessa bland annat använder sig av gruppstärkande lekar, dramaimprovisationer, samarbetsövningar samt kontaktlekar för att stärka gruppen. En av våra pedagoger uttrycker att hon ”Hade försökt att få med dem på samlingen. Gjort samarbetsövningar – lekt lekar.” Pedagogernas svar ser vi har ett samband med Erberth och Rasmussons (1991:73) tre steg inom pedagogiskt drama. Ett av dessa steg benämns grundövningar och lekar och innefattar bland annat kontaktövningar,

samarbetsövningar samt improvisationer (a.a:73, 95). Övningarna menar Erberth och Rasmusson (1991:73) kan användas med målet att bygga upp en grupp samt att skapa ett tryggt gruppklimat. Även dramapedagogen Karin anser i vår intervju att dramaövningar bland annat kan användas med syfte att stärka samarbetet i en grupp. Likaså anser Sternudd

(2000:67) att grupptrygghet kan utvecklas med hjälp av övningar och improvisationer. Med detta som grund menar vi att dessa åtta förskollärare använder sig av pedagogiskt drama.

De 14 resterande svaren i denna fallbeskrivning har inte någon koppling till pedagogiskt drama.

4.3.2 Fallbeskrivning 2

En grupp bestående av två flickor på 4 år och en pojke på 5 år sitter och bygger med klossar, de är helt inne i leken. Då kommer Anders 4 år och river ner allt som barnen har byggt. Detta är något som Anders har för vana att göra. Barnen blir upprörda och det uppstår en vild

diskussion. Barnen lyckas inte reda ut saken utan allt blir bara värre och tillslut skriker de åt varandra. Hur lär du/ni barnen att hantera situationer som dessa? Ge konkreta förslag.

Tio av svaren kopplar vi till pedagogiskt drama. Fyra av dessa tio svar innehåller begrepp som vi menar har tydliga kopplingar till pedagogiskt drama. Två av dessa berör rollspel. Motivet till användning av rollspel är att göra barnen delaktiga och tänka ut vad som blev fel. Sternudd (2000:80) betonar att rollspel ska utgå från deltagarnas erfarenheter, vilket vi menar att de gör i detta fall. Erberth och Rasmusson (1991:118) hävdar att rollspel kan användas för att

improvisera verklighetsförankrade situationer och problem. Genom bearbetning av dessa problem och situationer kan deltagarna utveckla förståelse för sitt eget och andras tänkande och beteende (a.a:118). De resterande två av de fyra förskollärarna som använder begrepp med kopplingar till pedagogiskt drama menar att barnen genom dramatisering kan lära sig att hantera situationer som denna. Då kan man visa hur en bra kompis ska vara eller skapa en händelse som barnen känner igen. Detta för att visa vad som händer när någon inte får vara med. Sternudd (2000:80) menar att deltagarna både genom rollspel och dramatisering kan utveckla en medvetenhet om vad som sker i möte med andra.

I de resterande sex av de tio svaren kan vi, utifrån hur pedagogerna har svarat, även här finna kopplingar till pedagogiskt drama. Dock används inte uttrycklingen begrepp kopplade till pedagogiskt drama i dessa svar. Svaren innebar i stället att pedagogerna på olika vis skulle hjälpa Anders i leken. Ett av dessa svar lyder: ”Här har vi som pedagog en viktig roll. Att göra alla införstådda med olikheter. Stötta Anders med närvaro och stöd i leken.” Att en vuxen finns med i leken och samordnar, inspirerar och stimulerar samt kommer med förslag och idéer kallas för dramalek (Janzon & Sjöberg, 1977:67). Det är även detta begrepp Janzon och Sjöberg använder för att beskriva pedagogiskt drama med små barn (a.a.). I dramalek tar barnen initiativ till vad som ska hända och pedagogerna med sitt deltagande uppmuntrar leken (Lindvåg, 1979:22). Utifrån förskollärarnas svar kan vi dock inte säkert tyda om det är

dramalek eller inte som de använder, eftersom vi inte har fått utförligare svar där

förskollärarna beskriver på vilket sätt de deltar i leken. Det kan vara så att de går in i leken precis såsom dramaleken beskrivs. Det kan också vara så att de deltar i barnens lek utan att samordna, inspirera och stimulera samt uppmuntra. Om så är fallet ställer vi oss frågande till vad pedagogerna annars gör i leken för att hjälpa Anders. Även dramapedagogen Eva som vi intervjuat menar att en pedagog genom dramalek kan träna barn i att leka. Utifrån dessa

pedagogiskt drama, i detta fall.

Vi hävdar att de första fyra pedagogerna arbetar med pedagogiskt drama genom rollspel och dramatisering. Vi har också kommit fram till att ytterligare sex förskollärare använder sig av pedagogiskt drama, då genom dramalek.

Tolv svar från detta fall berörde inte pedagogiskt drama.

4.3.3 Fallbeskrivning 3

Mårten 5 år sitter vid ett bord och målar. När han är klar tittar han på sin teckning en lång stund, sedan river han sönder den och kastar bitarna i papperskorgen. Detta är något som han brukar göra med allt som han målar och skapar. Han blir ofta missnöjd med det han gör och tar sönder det. När Mårten deltar i andra aktiviteter på förskolan har han även där svårt att göra något utan att bli missnöjd med sig själv. Han blir ofta frustrerad och går iväg. Hur skulle du/ni arbeta för att bygga upp Mårtens självförtroende?

De svar vi erhållit visar att flertalet pedagoger skulle ge Mårten positiv förstärkning, respons, uppmuntran, beröm och feedback för att stärka hans självförtroende. Förslaget att ge Mårten uppgifter som pedagogerna tror att han klarar av förekommer också. En av förskollärarna uttrycker att Mårtens självförtroende kan stärkas genom att ”Ge honom små

uppdrag/uppgifter som vi vet han klarar av. Ge positiv respons. Vuxna visar tydligt att vi tror på hans förmåga /…/ ge honom gärna positiv uppskattning inför de andra barnen”. I detta samt övriga svar ser vi inte någon koppling till pedagogiskt drama. Olenius menar dock att barnens självförtroende kan stärkas genom användning av den pedagogiska dramametoden Creative Dramatics (Erberth & Rasmusson, 1991:24-25). Likväl har samtliga pedagoger valt att lösa detta fall på annat sätt, således använder ingen av de 22 förskollärare pedagogiskt drama i fallet om Mårten.

4.3.4 Fallbeskrivning 4

Ute på gården leker alla barnen förutom Ella 5 år. Hon har svårt för att leka tillsammans med andra och brukar sitta för sig själv. Hon är för det mesta glad och positiv men vill inte leka tillsammans med de andra barnen. Även inomhus leker hon gärna för sig själv. Barnen brukar fråga Ella om hon vill vara med men hon drar sig undan. Hur kan Ella integreras i gruppen?

Av de 22 enkätsvaren var det två svar som innehöll begrepp med kopplingar till pedagogiskt drama. En av dess pedagoger använder drama för att integrera Ella i gruppen. Den andra pedagogen använder sig av kontaktlekar. Att de använder sig av pedagogiskt drama utgår vi ifrån eftersom vi ser begreppet drama som synonymt med pedagogiskt drama. Dessutom ingår, som vi tidigare nämnt, kontaktlekar i pedagogiskt drama (Erberth & Rasmusson, 1991:73).

14 svar handlar om att pedagogen deltar i leken för att Ella lättare ska integreras i gruppen. Ett av dessa förslag innebär att pedagogen kan styra och organisera olika lekar och aktiviteter där alla barnen deltar. Dramapedagogen Karin uttrycker i vår intervju att en pedagog kan vara med och organisera lekar där barnen till stor del får leka fritt, men där ramar sätts upp för hur leken ska se ut. Då kan pedagogen observera barnen samt hjälpa de barn som har svårt att integrera med varandra i leken. Detta ser hon som en del av dramalek. Liksom Karin hävdar Bolton (Rasmusson, 2000:186) att i dramaleken finns en pedagog med och påverkar med sina mål och strategier. Eftersom vi menar att dramalek ingår i pedagogiskt drama använder även dessa 14 pedagoger pedagogiskt drama för att lösa detta fall.

Ur svaren på denna fallbeskrivning utläser vi att totalt 16 pedagoger har svar med koppling till pedagogiskt drama. Detta eftersom en pedagog svarar att hon använder drama, en annan använder kontaktlekar och 14 använder dramalek. Sex svar saknar enligt oss koppling till pedagogiskt drama.

4.3.5 Sammanfattning - pedagogiskt drama i olika situationer

I den första fallbeskrivningen ligger fokus på att skapa en god gruppdynamik. Här har åtta av de 22 förskollärarna tydligt kopplat sina svar till pedagogiskt drama. I de 14 resterande svaren fanns ingen koppling till pedagogiskt drama.

I den andra fallbeskrivningen beskrivs en konfliktsituation där ett barn förstör för de andra barnen i leken. Tio pedagoger skulle använda pedagogiskt drama för att hantera situationer som dessa. De resterande tolv svaren berörde inte pedagogiskt drama.

Den tredje fallbeskrivningen handlar om att stärka barns självförtroende. Här har ingen av förskollärarna som förslag att använda pedagogiskt drama.

I den fjärde fallbeskrivningen är frågan hur ett barn som har svårt att leka tillsammans med andra barn kan integreras i en grupp. 16 av de 22 förskollärarna har spår av pedagogiskt drama i sina svar. Sex svar har ingen koppling till pedagogiskt drama.

Vi hittar pedagogiskt drama i de situationer där förskollärarna arbetar med följande; gruppdynamik, konflikthantering samt med hur ett barn kan integreras i en grupp. I den situation som berör barns självförtroende påvisas däremot inte pedagogiskt drama.

4.4 Används pedagogiskt drama omedvetet i förskolan?

En del av arbetets syfte är att undersöka om pedagogiskt drama används omedvetet i

förskolans verksamhet. I detta avsnitt ställer vi våra resultatdelar i relation till varandra för att komma fram till denna del av syftet.

Fallbeskrivning ett handlar om att skapa en god gruppdynamik. I förskollärarnas svar kan vi se att åtta förskollärare arbetar på ett sätt som vi kopplar till pedagogiskt drama genom att de använder olika lekar och övningar för att skapa en god gruppdynamik. Dessa lekar och övningar associerar vi med de grundövningar och lekar som Erberth och Rasmusson

(1991:84) beskriver. I vår tidigare redogörelse över hur förskollärarna beskrivit vad

pedagogiskt drama innebär för dem, var det endast två som lyfte fram dessa grundövningar och lekar. Med detta vill vi klargöra att det är fler förskollärare, totalt åtta stycken, som i detta fall använder lekar och övningar inom pedagogiskt drama än de två förskollärare som i frågan om pedagogiskt dramas innebörd uttryckligen beskriver att lekar och övningar ingår i

pedagogiskt drama. Vi frågar oss vad detta kan bero på. Vi menar att det kan vara så att de flesta förskollärare som använder sig av grundövningar och lekar är omedvetna om att dessa ingår i pedagogiskt drama.

Fallbeskrivning två innehåller en konfliktsituation där ett barn förstör för de andra barnen i leken. Här kopplar vi tio av pedagogernas svar till pedagogiskt drama. Fyra av dessa

pedagoger utgår från rollspel och dramatisk gestaltning för att lösa situationer som denna. Sex pedagoger anser vi använder sig av dramalek. Detta bygger vi som tidigare nämnts på Janzon & Sjöbergs (1977:67) förklaring av dramalek. Om vi jämför detta med vad pedagogerna förklarar att pedagogiskt drama innebär för dem, är det endast två som nämner dramalek. Utifrån detta ser vi att det är flera pedagoger som använder sig av det, men som inte förklarar att detta ingår i pedagogiskt drama. Vi tolkar detta som att de kan vara omedvetna om att dramalek kopplas till pedagogiskt drama.

Fallbeskrivning tre handlar om att stärka ett barns självförtroende. I detta fall är det ingen av förskolepedagogerna som använder pedagogiskt drama för att stärka barnets självförtroende, utan de flesta har valt att uppmuntra barnet verbalt. Om vi ser på det diagram som behandlar frågan ”Hur arbetar du/ni för att stärka barnens självförtroende?” kan vi urskilja att fem förskollärare har valt alternativet lekar och övningar i första hand. Det är detta alternativ som vi förknippar med pedagogiskt drama. När vi jämför resultatet från diagrammet med svaren i denna fallbeskrivning ser vi tydligt att det trots allt finns fem förskollärare som använder pedagogiskt drama för att stärka barns självförtroende. Vad beror detta på? Kan pedagogerna ha uppfattat att frågan i fallbeskrivningen främst handlar om att barnet river sönder sina teckningar och svarat utifrån hur de hanterar denna situation. Vi menar att de kanske inte har svarat på själva frågan om hur barnets självförtroende som helhet kan byggas upp. Det kan också vara så att de fem förskollärarna som diagrammet visar använder sig av lekar och övningar, hellre väljer att använda muntlig uppmuntran för att utveckla barns självförtroende. Eftersom ett alternativ med muntlig uppmuntran inte fanns med bland alternativen i hur de

övningar. Kanske väljer de att uppmuntra barnen verbalt för att stärka deras självförtroende, framför att använda pedagogiskt drama för detta syfte.

Fallbeskrivning fyra behandlar frågan om hur ett barn som har svårt att leka tillsammans med andra barn kan integreras i en grupp. I våra svar ser vi att en pedagog använder sig av

kontaktlekar för att integrera barnet i gruppen, en annan använder sig av drama. 14 pedagoger använder sig av dramalek som tillvägagångssätt. Detta ser vi som anmärkningsvärt eftersom vi tidigare konstaterat att det endast är två pedagoger som nämner dramalek i samband med vad pedagogiskt drama innebär. För att tydliggöra det hela menar vi att flertalet pedagoger använder dramalek för att integrera ett barn i en grupp, men endast två benämner det som dramalek. En anledning till att flertalet förskollärare inte uttryckligen använder begreppet dramalek kan vara att de inte är medvetna om begreppets innehåll. En tolkning utifrån detta är att när pedagogerna deltar i barnens lek, ser de detta enbart ur ett lekperspektiv och troligtvis inte är medvetna om att detta kallas dramalek.

Som vi kommit fram till i diagrammen är det i snitt fem förskollärare per diagram som

använder sig av alternativet lekar och övningar; kontaktlekar, improvisationer, avslappnings-

och sinnesövningar, tillitsövningar samt koncentrations- och associationsövningar. Vi har tidigare berört att det är två förskollärare som uttryckligen nämnt att pedagogiskt drama innebär kontaktlekar och koncentrationslekar. I våra fallbeskrivningar har vi också sett att det förekommer användning av de lekar och övningar som kan kopplas till grundövningarna inom pedagogiskt drama. Den mest framstående är den första fallbeskrivningen där åtta pedagoger bland annat arbetar med kontaktlekar och samarbetsövningar. Återigen vill vi betona att det är fler förskollärare som använder sig av grundövningar och lekar än det är som förknippar dessa med pedagogiskt drama.

4.5 Sammanfattning - resultat och analys

I våra fallbeskrivningar samt frågor som redovisas i diagrammen kan vi se att majoriteten av pedagogerna inte har valt att utgå ifrån att arbeta med den del inom pedagogiskt drama som innebär lekar och övningar. Däremot har vi i fallbeskrivningarna sett att en stor del av

beskriver dramalek i samband med frågan kring vad pedagogiskt drama innebär. Vi menar, efter vårt förda resonemang, att en stor del av pedagogerna som använder sig av pedagogiskt drama inte är medvetna om att de gör detta.

Något annat vi har sett är att pedagogerna har en medvetenhet kring den del av pedagogiskt drama som innefattar dramatisk gestaltning, men detta är ingenting vi kan se att de använder sig av i våra fallbeskrivningar. Däremot förekommer lekar och övningar samt dramalek mer än vad dramatisk gestaltning gör. Dock är det bara två pedagoger som uttryckligen har nämnt att lekar och övningar samt dramalek ingår i pedagogiskt drama. Även här har vi kommit fram till att det kan finnas en omedvetenhet bland de förskollärare som använder lekar och

övningar samt dramalek, eftersom det är fler som använder dem än vad det är som förknippar dessa lekar och övningar samt dramalek med pedagogiskt drama.