Hur handskas man med bråkstakar i skolans värld?

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Lek, Fritid, Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Hur handskas man med bråkstakar i

skolans värld?

How to deal with troublemakers at school?

Cornelia Nordsund

Jessica Persson

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Ingegerd

Höstterminen 2005 Handledare: Ann-Christin Eklundh

Abstract

Vi är två lärarstuderande, Cornelia Nordsund och Jessica Persson, som går sista terminen med inriktningen Barn och ungdomsvetenskap, 140p, på Malmö Högskola. Denna c-uppsats har vi valt att kalla Hur handskas man med bråkstakar i skolans värld? Arbetet handlar om konflikthantering. Våra problemformuleringar lyder:

· Hur kan man arbeta förebyggande med konflikter som berör elever i grundskolan?

· Vilka metoder kan pedagogen använda för att lösa akuta konflikter?

· Förekommer det mer konflikter idag mellan elever i grundskolan än för 10 år sedan och på vilket sätt skiljer de sig?

· I vad bottnar de vanligaste konflikterna bland elever i dag enligt pedagoger? · Vilka skillnader finns i en mångkulturell skola i jämförelse med en icke

mångkulturell skola när det gäller konflikter enligt pedagogernas erfarenheter på respektive skola? Spelar elevens bakgrund någon roll när det gäller synen på våld och konflikter?

· Vad säger skolans styrdokument om hur man skall lösa konflikter?

· Vilka skillnader finns i Lgr 80 respektive LpO 94 när det gäller konflikthantering?

Vårt syfte med arbetet är att bli mer professionella i vår roll som pedagoger när det gäller konflikthantering. De metoder vi har använt oss av är textundersökning och intervjuer. Vi har intervjuat sex pedagoger på två skolor.

Ett av de viktigaste resultaten är hur viktigt det är att man som pedagog är säker på metoder i konflikthantering i det förebyggande arbetet och i akuta situationer. Det var intressant att se hur konflikterna i skolan ändrats över tid, till exempel har språket blivit grövre och i och med mötet mellan nya språkgrupper, har nya skällsord uppkommit. Nyckelord: Konflikt, konflikthantering, konfliktlösning, läroplan

Förord

Vi vill tacka intervjupersonerna på våra partnerskolor för många intressanta åsikter. Vi vill också tacka vår handledare Ann-Christin Eklundh för entusiasmerande handledning, konstruktiv kritik och goda råd.

Detta arbete har vi till största del arbetat fram gemensamt. Kunskapsdelen fördelade vi dock genom att vi fördjupade oss i olika metoder var för sig. På det sättet kunde vi få en mer gedigen kunskapsbakgrund. Kontakten med skolorna delade vi upp mellan oss och vi skiftades om att vara den som intervjuade, respektive den som hanterade bandspelaren och förde mindre anteckningar under intervjuns gång. I analysen av textundersökningen och intervjuerna kopplade vi våra egna tankar till läst litteratur. När vi gjorde resultatbearbetningen utgick vi från problemformuleringarna för att finna våra svar i intervjuerna och i läroplanerna. En av problemformuleringarna besvarade vi inte i resultatdelen utan den blev besvarad redan i kunskapsbakgrunden.

Innehållsförteckning

2.2.4 Den isländska modellen, INS-metoden 13

2.3 Konflikternas bakgrund 14

2.4 Pedagogens verktyg 15

2.5 Metoder för konflikthantering 16

2.5.1 Medling 16

2.5.2 Jag och du-budskap 17

2.5.3 Vara en god lyssnare 17

2.5.4 Edman Ståhl-metoden 18

2.5.5 Metod för elever som är våldsamma 19

2.6 Vår positionering 20

3 Problemprecisering 21

3.1 Problemformuleringar 22

4 Metod och urval 22

4.1 Val av metod 23 4.1.1 Intervju 23 4.1.1.1 Förberedelse av intervju 23 4.1.1.2 Analys av intervju 24 4.1.1.3 Etiska hänsyn 24 4.1.2 Textundersökning 25 4.1.2.1 Förberedelse av textundersökning 25 4.1.2.2 Analys av textundersökning 25 4.2 Urval 25

4.2.1 Presentation av skolorna 26 4.2.2 Presentation av intervjupersoner 26 4.2.2.1 Skola 1 26 4.2.2.2 Skola 2 26 5 Genomförande 27 5.1 Intervjuerna 27 5.1.1 Bortfall 27 5.1.2 Forskarrollen 28 5.2 Textundersökning 28 5.2.1 Forskarrollen 28 6 Resultat 29

6.1 Hur kan man arbeta förebyggande med konflikter? 29

6.2 Vilka metoder kan pedagogen använda för att lösa akuta konflikter? 30 6.3 Förekommer det mer konflikter idag än för 10 år sedan? 31 6.4 I vad bottnar de vanligaste konflikterna i dag enligt pedagoger? 32 6.5 Vilka skillnader finns i en mångkulturell- respektive en icke mångkulturell

skola när det gäller konflikter? 32

6.6 Spelar elevens bakgrund roll när det gäller synen på våld och konflikter? 33

6.7 Vilka skillnader finns i Lgr 80 respektive LpO 94? 33

6.8 Slutsats 35 7 Diskussion 37 7.1 Tidigare forskning 37 7.2 Kritisk tillbakablick 37 7.3 Diskussion av resultat 38 7.4 Nya forskningsförslag 40 Referenslista 41 Bilaga 1 Artikel 43 Bilaga 2 Intervjufrågor 45 Bilaga 3 Diagram 47 Bilaga 4 Tabeller 48

1 Introduktion

Konflikthantering hör till vardagen i skolan. Som pedagog står man inför dilemmat att försöka lösa olika typer av problem där eleverna är inbegripna, varje dag. Våldet är ett samhällsproblem som har blivit vanligare, råare och mer hänsynslöst. På oss som pedagoger ställs det krav att vi ska undervisa och arbeta mot våld genom att lägga grunden för goda värderingar (Möller, 2001). Vi tycker att det är viktigt att eleverna känner sig trygga i skolan, på så vis tror vi att de lättare kan koncentrera sig på skolarbetet. Enligt läroplanen för grundskolan, LpO 94 ska skolan sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och lust att lära (Lärarförbundet, 2001).

Ofta kan vi läsa i tidningen om det ökade tuffa klimatet i skolan. I Aftonbladet läste vi följande ingress: ”Ut med kungakunskapen och in med konflikthanteringen på skolschemat” (Rolfsdotter Jansson, 2005-11-22). Enligt skribenten till citatet har skolan blivit en tuffare miljö och eleverna behöver fler redskap att handskas med den. Hon vill införa ämnet livskunskap på schemat som innebär att man bland annat diskuterar konflikthantering, stress och bättre hälsa. För många är detta svårigheter i livet (se bilaga 1).

Syftet med vår c-uppsats är att bli säkrare i rollen som pedagoger. Först och främst vill vi ta reda på hur man som pedagog kan arbeta förebyggande med konflikter i skolan. På så sätt hoppas vi att konflikterna kommer att minska i klassen. Vi vill också förstå vad konflikterna bottnar i, varför och hur de uppstår. Med dessa fördjupade kunskaper tror vi att vi får fler redskap att lättare lösa konflikter på ett bättre sätt. Syftet är också att få klarhet i vilka metoder man som lärare kan och får ta till när en konflikt uppstår. Vi vill också ta reda på om konflikter är vanligare idag än förr och om konflikterna skiljer sig i en mångkulturell skola respektive icke mångkulturell skola. Intentionen är att kunna agera på ett professionellt sätt när det gäller konflikthantering och förhoppningsvis även kunna delge andra om förslag om hur man som pedagog kan lösa konflikter.

värld? Titeln är tänkt att dra uppmärksamhet till sig och verka lite provocerande. Vi vill

poängtera att vår barnsyn är att det inte är barnet som är problemet utan det är problemen kring barnet som påverkar det. För att hjälpa barnet måste man se till omständigheterna runt barnet och komma till rätta med dem.

Många frågor har dykt upp under åren som lärarstudenter när vi vistats ute i våra partnerskolor. Många av de frågorna har handlat om konflikthantering och hur man på bästa sätt kan handskas med konflikter och tillmötesgå dem. Vi har också känt att vi som studerar på lärarutbildningen i Malmö med inriktningen Barn och ungdomsvetenskap, tilldelats ganska lite information om hur vi kan lösa konflikter i skolan. Men nu i sista kursen ser vi möjligheten att beforska området för att få fördjupad kunskap och kunna agera på ett professionellt sätt. Denna förmån valde vi att ta vara på genom att skriva om konflikthantering. Som pedagoger i skolan är vi enligt LpO 94 skyldiga att aktivt motverka trakasserier och förtryck och medverka till att eleverna känner samhörighet, solidaritet och ansvar för andra människor (Lärarförbundet, 2001). Hur kan vi uppfylla detta på bästa sätt? Vad får en lärare handgripligen göra? Vilka regler och stadgar ska vi följa? Hur bemöter vi på bästa sätt konflikter och kan man göra något för att motverka att de uppstår? Dessa frågor tycker vi är väsentliga att fördjupa oss i.

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Begreppsdefinitioner

Ordet konflikt betyder sammanstötning och härstammar från latinets conflictus (Maltén, 1998). I vår c-uppsats kommer ordet konflikt inbegripa konflikter mellan elever och konflikter mellan elever/lärare. Med konflikt menar vi situationer som uppstår mellan elever som i sin tur kan eller redan har lett till våld eller skällsord vilket i sin tur bör lösas med hjälp av pedagog. Konflikter mellan personal på skolan kommer vi inte att gå in på i vårt arbete. I vår problemformulering har vi använt oss av både konflikt och akut konflikt, dessa har samma innebörd i vår uppsats.

Styrdokument är lagar och förordningar som pedagogen är skyldig att följa till

exempel skollagen och läroplanen för grundskolan, LpO 94 och Lgr 80 (Lärarförbundet, 2001).

2.2 Förebyggande arbete

Det är viktigt att arbeta förebyggande med konflikter. Det är grundläggande för harmonin i klassen att träna upp elevernas samarbetsförmåga och trygghetskänsla på olika sätt (Broberg, Olsson, 2002). Genom att arbeta förebyggande mot konflikter varje vecka i skolan skapas en god stämning i klassen och en tillit skapas i gruppen (Lind, 2001). I följande avsnitt presenterar vi några exempel på förebyggande arbete.

2.2.1 Påverkanslektioner

Möller (2001) skrev i sin avhandling Undervisa mot våld – attityder, läromedel,

arbetssätt om ett inlärningsförsök gällande mellanstadieelevers attityder till våld. Han

ville ta reda på om det går att undervisa mot våld i skolan. Tillsammans med en grupp lärarstuderande gjorde han ett lektionsmaterial bestående av nio lektionstillfällen som han kallade påverkanslektioner. Tre av lektionerna byggde på bearbetning av texter, tre handlade om analys av bildmaterial och tre behandlade muntliga övningar utan vare sig texter eller bilder.

Innan det första lektionstillfället har eleverna som undersökts, gjort ett attitydtest för att man senare skulle kunna mäta om de har blivit påverkade av lektionsmaterialet. Samma test gavs efter dessa lektioner. Lärarna i de klasser som eleverna gick i hade även under dessa lektioner gjort observationer. Undersökningsgruppen består av 31 lärare och lika många klasser på mellanstadiet, år 4-6. Totalt har 608 elever fullständig data, det vill säga att de hade gjort både för- och eftertesten och varit med på alla nio lektioner. Undersökningen krävde också en kontrollgrupp på 12 klasser med 304 elever.

Resultatet visade att flickor är mer avståndstagande till våld än pojkar. Det resultatet fick man i alla årskurserna. Den årskurs som var mest avståndstagande till våld var årskurs 4. Invandrareleverna hade det totalt högsta värdet när man summerade alla de nio påverkanslektionerna, alltså var invandrareleverna de som var mest negativa till våld. Före och eftertesterna visade att mer ängsliga elever, elever med högre begåvning och elever med låg social position också var kritiska till våld. Projektet med de nio påverkanslektionerna visade att eleverna totalt sett efter att den slutliga enkäten gjorts hade blivit mer avståndstagande till våld. Det var endast när det gällde tolerans mot kamratvåld som eleverna hade fått ett sämre resultat efter projektets slut.

Möllers projekt gick ut på att göra eleverna medvetna av att vi påverkas av våld. Han ville skapa en kritisk inställning till våldsinslag i media och litteratur. Han ville få eleverna att känna avsky mot våldsinslagen och även skapa en kritisk inställning till att lösa konflikter med våld. Som sista punkt ville han också se hur samarbete påverkar individen. Dessa problemformuleringar känns mycket intressanta och relevanta i dagens skola och samhälle och vi tror det kan vara en god idé att arbeta med påverkanslektioner som förebyggande arbete.

2.2.2 Familjegrupper

På 1970-talet började skolpsykologen Goldinger (1979) och hennes lärarkolleger ett arbete med familjegrupper. Varje klass delades in i fyra fasta grupper, så kallade familjegrupper. För att förtydliga dem har man placerat elevernas bänkar efter medlemmarnas tillhörighet. Grupperna konstruerades så att så många olikheter som möjligt skulle vara i samma grupp. I denna grupp ska man ansvara för varandra och ge varandra trygghet. Syftet är också att i dessa små grupper blir varje elev sedd och de får en tillhörighet redan från början. Genom att använda sig av fasta grupper gör det inte lätt för familjerna att bryta upp. Om det skulle uppstå en konflikt i familjegruppen är det upp till eleverna att hitta en lösning på problemet. Här tränas eleverna att uttrycka sina viljor och känslor, men också i att lyssna på de andra familjemedlemmarna. I och med att grupperna är små försvinner ingen bort i glömska, vilket kanske hade skett i en

större grupp. I den lilla, trygga gruppen kan eleverna lättare komma till tals. Lärarens roll är att vara en samtalsledare som inte ska blanda sig i konflikten och lösningen av den, utan överlåta det till eleverna. Enligt Goldinger (1979) är denna metod den säkraste för att bearbeta mobbningstendenser. Om en elev ändå blir mobbad är chanserna stora att det upptäcks tid och man kan snabbt göra något åt det.

2.2.3 Kompissamtal

På Slottsvångsskolan i Helsingborg har lärarna utvecklat en metod som de kallar Kompissamtal (Edling, 1997). Denna modell har bland annat som uppgift att lösa konflikter med ord och inte med våld. Samtidigt som den ger träning för eleven att tala inför klassen, ger den träning för kamraterna att lyssna och visa respekt för den som talar. Enligt Helsingborgslärarna är det ganska jobbigt att själv leda ett kompissamtal. Då kan det vara bra om man är mer än en vuxen. En lärare leder samtalet, medan den andra försöker se elevernas reaktioner och om det skulle behövas ta över ledarrollen. Dessa samtal har man regelbundet en gång i veckan och enligt lärarna på skolan skapar de ett beroende från elevernas sida.

Kompissamtalet går till så att eleverna sätter sig i en ring så att de kan se allas ansikten. I första rundan får eleverna berätta om de själva klarat ut något bråk under veckan. Syftet och målet med denna runda är att uppmuntra eleverna att själva lära sig att lösa och hantera sina egna konflikter. Den andra rundan tar upp om någon har gjort en kamrat ledsen och i den tredje och sista rundan får eleverna själva berätta om de råkat ut för något. En viktig regel är att eleverna inte får skvallra, de får bara berätta om sin egen roll i konflikten. Sedan är det upp till förövaren att känna igen händelsen och själv få berätta om vad som hände. För att detta förlopp ska fungera, får inte pedagogerna skälla på barnen, utan de berömmer istället deras ärlighet.

2.2.4 Den isländska modellen, INS-metoden

Denna modell är skapad av Adalgjarnardóttir och Selman och kallas INS (Interpersonal negotiation strategies). Metoden fokuseras på den tanke- och handlingsprocess som

barn och vuxna använder sig av när de bestämmer sig för vilken ställning de ska inta i en konfliktsituation. I framställandet av denna metod hade de Piaget i åtanke (Nemert, 1997).

Denna metod kräver en inskolningsperiod på sex veckor. Lärarna bestämmer själva vilka fallbeskrivningar av konflikter som ska tas upp i klassen, ett fall per vecka ska lösas enligt metoden. Dessa samtal spelas in på band så att läraren kan utvärdera sig själv och höra så att man som handledare bara lotsar eleverna till en lösning på konflikterna. När inskolningsperioden är över väntar man att ta upp metoden till nästa termin då man börjar en ny sex veckors period. Denna gång är både läraren och eleverna mer insatta och säkrare på metoden och man kan nu dela upp klassen i mindre grupper eller i olika sammansättningar t ex pojkar - flickor, blyga – pratiga eller åldersblandade. Eleverna arbetar även självständigt, de ska inte behöva en handledare. De frågor som ska behandlas under samtalet är:

· Vilket är problemet?

· Hur känner sig de inblandade? · Vilka olika lösningar finns? · Vilken lösning är den bästa?

· Konsekvenser alternativt Vad händer?

Utvärderingar från Island visar att de barn som fick möjligheten att diskutera och lösa konflikter, ökade sin empatiska förmåga, jämfört med dem som inte fick den träningen. Klassrumsklimatet blev också bättre, eleverna blev mer öppna och trygga, vänligare och mer hänsynsfulla mot varandra. Eleverna försökte även på egen hand lösa konflikter utan att behöva ta till knytnävarna.

2.3 Konflikternas bakgrund

Det är viktigt att förstå konflikternas bakgrund för att kunna lösa dem. Förstår vi bakgrunden till problemen förstår vi också varför konflikten uppstod. Många

utåtagerande barns föräldrar har ofta besvärliga sociala eller psykologiska problem. Många av dessa barn har tvingats bli självständiga allt för tidigt eller blivit så överbeskyddande att de hindrats i sin utveckling. Barn som inte haft några gränser hemma blir ofta aggressiva och upplever sig som starka och farliga. Det är avgörande att man bemöter sådana här barn genom att förstå att de har det besvärligt hemma (Wiking, 1991). Ofta beror konflikter på att eleverna har för lite kontakt med vuxna. Elever som växer upp i söndriga hem där ingen stöttar eller bryr sig om dem. Bristen på vuxenkontakten skapar otrygga barn vilket i sin tur gör de mer våldsbenägna (Persson, 1995).

2.4 Pedagogens verktyg i konflikthanteringen

1958 avskaffades agan enligt lag i Sverige. Den hade tidigare använts flitigt inom skolan för att skapa disciplin och på så sätt få eleverna att lära sig bättre. Agan i hemmet förbjöds först 1978 (Anderson & Hollander, 1996). Våld är därmed förbjudet! Endast vid ett tillfälle får läraren tillgripa våld i skolan. Den situationen är vid nödvärn. En nödvärnssituation innebär att man får använda nödvändigt våld för att stoppa misshandel eller förstörelse. En lärare får alltså ingripa om en elev förstör något men får inte använda mer våld än det krävs för att stoppa handlingen. Enligt brottsbalken 24:1 föreligger rätt till nödvärn mot ett påbörjat brottsligt angrepp på person eller egendom. Om man som lärare blir utsatt för våld ska man dessutom anmäla händelsen till polisen. Man får inte skicka hem en elev från skolan som straff. I Sverige råder allmän skolplikt. Eleven är skyldig att gå i skolan! Man har däremot rätt att skicka ut en elev från klassrummet men vid nästa lektion har eleven rätt att närvara igen. Kvarsittning kan en lärare också ge en elev men den maximala tiden är totalt en timme per skoldag. Detta står klart och tydligt i Grundskoleförordningen kap 6 § 9. Där står också att om en elev uppför sig olämpligt eller gör sig skyldig till någon mindre förseelse ska läraren uppmana eleven att ändra sitt uppförande. Om eleven inte bättrar sig ska läraren kontakta elevens vårdnadshavare (Skolverket, 1994).

Kollektiv bestraffning är också enligt lag förbjudet. Det är olagligt eftersom man straffar oskyldiga. I den svenska rättsordningen står det skrivet att en person är ansvarig endast för sina egna handlingar. Kollektiva bestraffningar är vanliga i skolan. Exempelvis förekommer det att en lärare ställer in skolfesten på grund av klotter i skolan eller tas t ex smöret bort i matsalen för att man ska spara in till ett falskt brandlarm som någon av eleverna löst ut (Åborg, 2000). Enligt skollagen kan man inte straffa en elev genom att förbjuda den gå på lunch eftersom det står i 4 kap och 4§ att eleverna i skolan har rätt till kostnadsfria skolmåltider (Åborg, 2000).

Skolan ska vara en plats där eleverna och pedagogerna ska känna sig trygga. För att samhället ska fungera måste vi följa vissa grundläggande principer. Dessa principer kallas i skolan för värdegrunden. Det är vår plikt som pedagoger att förmedla den till eleverna. LpO 94 talar om att alla människor har lika värde och om solidaritet mot svaga och utsatta. Det betyder också att vi som pedagoger måste ingripa om någon elev blir utsatt för kränkningar, mobbing och rasism. Om en elev kallar en annan elev för till exempel hora då är det en olaglig handling. Brottet kallas förtal och kan straffas med böter. Det är också olagligt att påstå att någon annan är en brottsling (Lärarförbundet, 2001).

2.5 Metoder för konflikthantering

Det finns många metoder för konflikthantering i skolan. Ur denna uppsjö av böcker fick vi inspiration från några utvalda författare. Vissa författare väljer att kalla det konfliktlösning och andra väljer konflikthantering. I ett examensarbete om konflikthantering påpekar Olovsson (2001) att konflikthantering är ett mer rättvis begrepp än konfliktlösning eftersom inte alltid alla parter blir helt nöjda med lösningen.

2.5.1 Medling

(1996) skriver att en förutsättning att lösa en konflikt är att båda vill ha en lösning och att det krävs en medlare. Medlaren har inte som uppgift att lösa konflikten utan det är de inblandades sak att lösa den. Lind (2001) menar att medling är när två eller flera personer har en konflikt och de bjuder in en tredje person för att den ska kunna underlätta och hjälpa parterna och att själva hitta en överenskommelse som passar dem. Medling går ut på att parterna samtalar med varandra med hjälp av medlaren. I samtalet tar man reda på vad parterna känner, hur de ser på det som skett och hur de vill att framtiden ska se ut. Det viktigaste i medlingsmetoden är att ta reda på vad som ligger bakom konflikten, varför de inblandade gjorde som de gjorde, vad parterna vill få ut av medlingen och vad som behövs för att kunna hitta en lösning. Medling skiljer sig från andra metoder genom att både ta reda på vad som hänt och hur parterna känt för det som hänt.

· Medling är ett sätt att närma sig varandra utan att skuldbelägga. · Medling är en metod där alla är delaktiga.

Medlaren startar med att lyssna till de inblandades historia. Missförhållanden minimeras genom att medlaren återberättar den. Parterna försöker definiera vad problemet är. Därefter frågar medlaren vad parterna behöver för att kunna lösa problemet. Medlaren uppmuntrar dem att tala med varandra så de själva kan nå framtill en lösning. I detta slutskede stöttar och hjälper medlaren de inblandade att nå fram till denna överenskommelse.

2.5.2 Jag och du-budskap

En annan metod enligt Wahlström (1996) innebär att man ska försöka undvika ett du-budskap som ofta låter fördömande och istället använda sig av jag-budskap där man kan uttrycka sina egna känslor och inte sätter den andra parten i försvarsställning. Ett jag budskap är t ex ”-Kalle, jag är arg för att jag fått klister på min tröja!” Ett du budskap kan vara, ”-Kalle, du spillde klister på min tröja, du gör mig jättearg!” Du budskapet lägger skulden för både händelsen och mina känslor på den andra personen. När man skuldbelägger den andre går han eller hon i försvarsställning direkt vilket gör det svårt att lösa konflikten. Jag-budskapet visar vad som verkligen hände och dömer och nedvärderar inte den andre personen. Den utgår också alltid från vilka känslor som

uppstått i situationen. Ett jag-budskap är lättare för mottagaren att ta emot. Det förmedlar känslorna, behoven och önskningarna hos den som talar (Wahlström, 1996).

2.5.3 Vara en god lyssnare

Det är viktigt att kroppen och munnen talar samma språk när man som pedagog ska lösa en konflikt. Barnen lurar vi inte. De ser på vårt ansiktsuttryck och kroppsspråk hur vi känner. Det är viktigt att vara tydlig i det man vill säga och inte använda t ex man istället för jag. För att kunna lösa en konflikt måste pedagogen vara en god lyssnare och de egna känslorna får man kontrollera. Om man som pedagog låter eleven tala till punkt är det också lättare för denne att ta till sig en förmaning. När man lyssnar är det bra att sätta sig in i hur den andra personen tänker och ignorera allt annat runt omkring. Som en god lyssnare ska man som pedagog inte avbryta och ge goda råd utan låta eleven uttrycka sina känslor och låta den vara huvudpersonen (Wahlström, 1996).

2.5.4 Edman Ståhl – metoden

Denna metod består av nio beståndsdelar. Den första är att välja rätt plats att lösa konflikten. Om en händelse utspelade sig på skolgården så är kanske inte just den platsen den lämpligast att lösa konflikten på. Enligt Edman Ståhl (1999, sid 31) bör konflikter ”om möjligt redas ut på en i förväg bestämd, neutral plats”. En fördel skulle vara att ha ett så kallat ”allvarsrum”. Tiden är den andra beståndsdelen. En konflikt måste få ta tid om resultatet skall bli bra och bestående. Alla som är inblandade i konflikten måste få säga sitt och få bli hörda av de andra. ”Det tar tid – på kort sikt men på lång sikt vinner man tid genom färre konflikter” (Edman Stål, sid 32, 1999). Den tredje faktorn är deltagarna. Det är inte alltid uppenbart vilka som var med i konflikten, därför ställer man frågan ”-Är det någon mer…?” och lyssnar på responsen från eleverna.

Mötesreglerna är den fjärde beståndsdelen och de är (Edman Stål, 1999):

2. Det som sägs i rummet stannar i rummet, tills man kommer överens om annat. 3. Reglerna gäller lika för alla närvarande, såväl vuxna som barn.

4. Den som talar ska vända sig till samtalsledaren och ingen annan, om inte samtalsledaren säger något annat.

5. De som talar med varandra ser varandra i ögonen. 6. Den som står i tur att tala får tala ostört.

7. Samtalsledaren återberättar för var och en vad den sagt om hur det hela gick till. 8. Alla får komma till tals.

9. Om vuxna är med i egenskap av vuxenstöd får de vänta med frågor och /eller kommentarer tills händelserna som ligger till grund för mötet är utredda och alla som var med i bråket är ense om hur det gick till.

10. Mötet är slut när parterna är överens om vad som hänt, om vad som eventuellt behöver göras och när alla känner att de fått säga sitt och blivit hörda.

Samtalsledaren förhåller sig neutral genom hela samtalet, vilken är den femte punkten och den sjätte är att han/hon återberättar det som sagts i samtalet. När detta är gjort är det dags för samtalsfasen som ska reda ut eventuella frågetecken. I denna fas kan det vara på sin plats att de inblandade ber om ursäkt eller ger positiv återkoppling till varandra. En ursäkt måste vara ärligt menad och inte framtvingad annars gör den ingen nytta. Nästa stöttesten är överenskommelsen, här är det upp till de inblandade att komma överens om vad de ska göra för att detta inte ska ske igen. De åtgärder som tas upp skrivs ner på ett papper som undertecknas av alla närvarande (Edman Ståhl, 1999). Den slutliga beståndsdelen är avstämningen. Här hör man efter så att alla har fått säga sitt eller har något att tillägga, frågar om de tror på överenskommelserna, om de har förstått innebörden och om de är nöjda med konfliktlösningen. Denna sista del är viktig för alla ska kunna känna sig nöjda, varit rättvist behandlad och tillfredsställd med lösningen och överenskommelserna (Edman Ståhl, 1999).

2.5.5 Metod för elever som är våldsamma

Om en elev börjar välta bänkar och kasta saker i klassrummet ska man ta tag i elevens armar, hålla eleven i knäet och säga: ”-Vi kan inte ha sönder saker här, det kostar mycket pengar”, enligt Wiking (1991). Han eller hon kommer kanske att sparka, bita

och slåss men håll kvar eleven tills den slappnar av. Ofta börjar eleven då gråta. I detta läge ska man inte släppa eleven innan konflikten är avklarad! Du fortsätter med att säga, ”-Jag förstår att det är jobbigt att bli så arg och att det inte är konstigt att man blir ledsen då”. Säg också att det är bra att ni kan hjälpas åt när han blir sådär arg men att du är säker på att eleven så småningom kan stoppa sig själv. Ofta kan man avsluta situationen med avspänning och samtal. Relationen stärks ofta mellan lärare och elev efter sådana här gränssättningar. Eleven börjar lita mer på läraren. Denna metod ska man inte använda på elever som är mycket ängsliga eller känsliga.

2.6 Vår positionering

Många teoretiker har forskat om barns aggressivitet. Vi kommer att utgå från teorin om social inlärning av aggression i vårt följande arbete. Piaget talade om hur viktigt det är för barnets utveckling med ett socialt samspel för att skapa trygghet och utveckla sociala och moraliska begrepp (Evenshaug, Hallen, 2001). Vi tror detta är viktigt för att barnet ska bli harmoniskt och kunna känna empati för andra. För att kunna uppnå detta i klassen krävs det enligt oss förebyggande arbete mot konflikter. Vi håller med skolpsykologen Goldinger i hennes metod med familjegrupper om hur eftersträvansvärt det är att varje elev blir sedd och att de får en tillhörighet redan från början. Piaget menar att i det formellt operationella stadiet (från 11 år) är barnet mycket känsligt och de utvecklar ett en social roll och funderar mycket på hur andra människor uppfattar dem (Evenshaug, Hallen, 2001). I denna ålder spelar alltså det förebyggande arbetet mot konflikter en speciellt stor roll enligt våra tankar.

I Möllers avhandling (2001) var eleverna mycket kritiska och negativa till våld. Han menade att om man har ett kreativt och aktivt arbetssätt under lektionerna skapar pedagogen en social trygghet hos eleverna vilket i sin tur stimulerar deras sociala emotionella utveckling. Social inlärning av aggression grundar sig på att aggression är ett sätt att bemöta händelser som sker utifrån eller inifrån sett. Möller påpekar att teorin om social inlärning är den som mest påverkade hans projekt. Detta grundar sig också på en teoretisk förankring utifrån Piaget.

Den förebyggande isländska modellen, INS-metoden fokuserar på den tanke och handlingsprocess som barn och vuxna använder sig av när de bestämmer sig för vilken ställning de ska inta i en konfliktsituation. I framställandet av denna metod hade de också Piaget i åtanke och hans teori om social inlärning. Eleverna blev av denna metod mer öppna och trygga, vänligare och mer hänsynsfulla mot varandra. Vi tror att denna metod är effektiv men att den verkar vara mycket tidskrävande under de sex första veckorna. Vi funderade också kring hur klassrumsklimatet ändrades efter de sex veckorna och hur länge de positiva effekterna höll i sig.

Dessa tre metoder stödjer vårt synsätt att se på barn. Vi tror dock att det är viktigast att arbeta förebyggande mot konflikter, då enligt vår mening många konflikter kan undvikas. När eleverna kan klara att lösa konflikterna själva tror vi de har kommit en bra bit på väg och att metoderna har varit effektiva. Vi tycker alla metoderna är viktiga i sitt sammanhang beroende på vilken situation som har uppstått. När vi som pedagoger har blivit säkrare i konflikthantering tror vi att vi kan ta delar från olika metoder och sätta ihop till en helhet.

När vi gjorde vårt urval av metoder, valde vi dem efter deras positiva barnsyn och att det skulle födas något utvecklande för eleven efter användandet av den.

3 Problemprecisering

Vår intention med detta arbete är att vi som pedagoger ska få insikt i hur vi kan förebygga och handla i olika akuta konfliktsituationer. Vad säger våra styrdokument angående konflikthantering? Vi känner att vi inte fått tillräckligt med information om detta till synes viktiga område i skolans värld där det dagligen uppstår konflikter. Vi vill också med detta arbete ta reda på om det finns skillnader konfliktmässigt i en mångkulturell respektive en icke mångkulturell skola enligt pedagogernas erfarenheter på respektive skola. Vad handlar konflikterna om i respektive skola? Spelar elevens bakgrund någon roll när det gäller synen på våld och konflikter? Syftet är också att se om och hur konflikterna har utvecklats de senaste 10 åren. Är klimatet våldsammare idag än när vi själva gick i skolan? Vad handlade konflikterna om förr, respektive idag?

Under problemformuleringens gång upptäckte vi hur viktigt det var att vara tydlig så att läsaren skulle vara helt klar över problemet. Vi valde att göra problemformuleringarna i frågeform eftersom det är lättare som läsare att utgå ifrån frågor. Problemformuleringen är menad att ge läsaren större inblick i vad arbetet handlar om och vilken litteratur som författaren ska använda sig av. Frågeställningarna ska styra arbetets upplägg och de ska

3.1 Problemformuleringar

Våra problem formuleringar är följande:

· Hur kan man arbeta förebyggande med konflikter som berör elever i grundskolan?

· Vilka metoder kan pedagogen använda för att lösa akuta konflikter?

· Förekommer det mer konflikter idag mellan elever i grundskolan än för 10 år sedan och på vilket sätt skiljer de sig?

· I vad bottnar de vanligaste konflikterna bland elever i dag enligt pedagoger? · Vilka skillnader finns i en mångkulturell skola i jämförelse med en icke

mångkulturell skola när det gäller konflikter enligt pedagogernas erfarenheter på respektive skola?

· Spelar elevens kulturella bakgrund någon roll när det gäller synen på våld och konflikter?

· Vad säger skolans styrdokument om hur man skall lösa konflikter?

· Vilka skillnader finns i Lgr 80 respektive LpO 94 när det gäller konflikthantering?

4 Metod och urval

I vårt arbete kommer vi att använda oss av en kvalitativ forskningsprocess där vi går på djupet i frågorna vi ställer. Vi är ute efter att få en så grundlig information om det vi frågar om som möjligt. Vi kommer att göra en induktiv ansats då vi samlar data som efter tolkning kommer att föra oss fram till ett visst svar (Repstad, 1999).

Vi ser vårt problemområde ur ett kulturellt och historiskt perspektiv. Det kulturella perspektivet har vi genom att jämföra två skolor med fler eller färre invandrarelever. Genom att göra en jämförelse mellan LpO 94 och Lgr 80 och även genom våra intervjufrågor till pedagoger som varit verksamma minst 10 år får vi med ett historiskt

4.1 Val av metod

Vi har valt att använda oss av enbart intervjuer med pedagoger för att vi tror att vi skulle få mest uttömda svar genom denna metod. Denna metod hjälper oss att förstå pedagogens syn på bl a undervisning och förhållningssätt. Denna kunskap skulle också vara oss användbar i vårt kommande yrke som pedagoger (Johansson och Svedner, 2004) Vi valde inte enkäter som metod eftersom de används bäst för en kvantitativ undersökning och är alldeles utmärkt vid den typen av undersökning men det är alltså inte syftet med vår uppsats. Syftet med projektet och problemformuleringarnas karaktär ska avgöra vilken metod man använder. När det rör sig om siffror ska oftast en kvantitativ metod användas som till exempel enkäter (Trost, 1994).

4.1.1 Intervju

Vi kommer att använda oss av kvalitativa intervjuer med pedagoger på våra utvalda skolor. Vi kommer att få svar som är subjektiva och återspeglar våra intervjupersoners egna tankar och funderingar. Svaren vi får fram kommer att gälla just dessa två skolor och är inte representativa för hela Sverige. Enligt Repstad (1999) ska kvalitativa intervjuer användas om man vill ha insikt i det grundläggande och särpräglade i just en miljö. Intervjuerna kommer vi att spela in på band och sedan renskriver vi dem. Det gör att man får med allt viktigt som sägs i intervjun enligt Repstad (1999).

4.1.1.1 Förberedelse av intervju

Vi har utarbetat 20 öppna intervjufrågor som vi grupperat efter vilken frågeställning de tillhör (se bilaga 2). Vi har i god tid kontaktat intervjupersonerna för tid och plats och vi har förberett dem på vad intervjun kommer att handla om. När vi intervjuar lärarna kommer vi att låta dem välja intervjuplats så att de känner sig bekväma. Det är viktigt för att få en så bra intervjusituation som möjligt enligt Trost (1997). Vi har även försett

oss med inspelningsbar bandspelare och fika som vi kommer att bjuda på. Om intervjupersonen inte vill bli inspelad på band, kommer en av oss att föra anteckningar medan den andra intervjuar. Vi tror att intervjuerna kommer att ta cirka 30 minuter.

4.1.1.2 Analys av intervju

I resultatet kommer vi att bearbeta materialet som vi samlat in. Till att börja med kommer vi att läsa igenom fältanteckningarna och analysera dem. Vi försöker att hitta saker som vi känner igen och även hitta data som ger nya insikter för att göra en kvalitativ analys (Repstad, 1999). Intervjuerna kommer vi att koppla till teorier från litteraturen vi läst. Vi kommer ändå att göra en kritisk analys av vårt insamlade material. Enligt Repstad (1999) ska man inta ett kritiskt förhållningssätt till värdet av och giltigheten hos den data man samlat in. Det finns många olika sätt att analysera ett arbete men omöjligt att genomföra alla. Vi lägger därför tyngdpunkten på att urskilja mönster (Wiederberg, 2002). I resultatet kommer vi också anknyta till våra problemformuleringar och vi kommer att förankra vårt material till teorier och viktiga begrepp.

Det är viktigt att begränsa sig och göra intervjuerna hanterbara för att på så sätt få ut så mycket som möjligt av dem. Direkt efter varje intervju måste vi sätta oss ner och skriva ner allt som sades för att göra det lättare för oss att sedan sammanställa, utvärdera och analysera intervjuerna. Vi måste tänka på att ha våra problemformuleringar i bakhuvudet när vi genomför vårt efterarbete. Det är viktigt att vi får svar på dem. Enligt Repstad (1999) kan det dyka upp nya idéer och teman i denna process. Han upplyser också om att göra uppföljningsintervjuer om man tycker det behövs ställas någon enstaka fråga till om man kommit in på ett annat spår.

4.1.1.3 Etiska hänsyn

Vi tycker det är viktigt som Johansson och Svedner (2004) skriver, att man som intervjuare måste visa respekt för de man ska intervjua och att man är ärlig med arbetets syfte. Det är även viktigt att intervjupersonerna ska kunna känna sig trygga genom att

de ska veta att de inte behöver svara på en fråga om de inte vill. Vi vill också informera om att de kan avbryta intervjun om de önskar och att de självklart är fullständigt anonyma och att vi har tystnadsplikt. Innan vi sätter igång intervju frågar vi informanten om vi får spela in samtalet på band. Om vi inte får det respekterar vi det och använder oss av papper och penna i stället. Eftersom vi är två personer som intervjuar, tror vi att det är genomförbart.

4.1.2 Textanalys

För att söka svar på våra problemformuleringar kommer vi att läsa i läroplanerna. Vi kommer att reflektera, fundera och undersöka noggrant vad det står formulerat där. Vi kommer att jämföra den nya läroplanen LpO 94 med dess föregångare Lgr 80 för att se om det finns någon skillnad i texten om hur man bör lösa konflikter, förr och nu. I denna textanalys beskriver och analyserar vi texten (Wiberg, 2002). Med denna metod vill vi komma fram till vad som har uteslutits och tillkommit. Johansson och Svedner (2004) menar att denna metod grundar sig i samma problematik som vid bearbetning av enkät och intervjusvar det vill säga att skapa en bakomliggande struktur istället för att enbart redovisa fakta.

4.1.2.1 Förberedelse av textanalys

Vi förser oss med relevant litteratur på området. Företrädesvis styrdokument i olika utgåvor. Styrdokumenten vi kommer att göra en jämförelse mellan är LpO 94 och Lgr 80. I Lgr 80 (Skolöversyrelsen, 1980) analyserar vi sidan 8 till 45 och i LpO 94 (Lärarförbundet, 2001) analyserar vi sidan 9 till 22.

4.1.2.2 Analys av textanalys

I läroplanerna kommer vi att se om det är någon skillnad förr och nu i texten, då det gäller konflikthantering. När vi jämför på detta sätt kallas metoden textanalys (Wiederberg, 2002). När vi gör textanalysen kommer vi att markera saker i texterna som hör ihop med varandra med samma färg. Genom att använda oss av olika färgpennor, tror vi att det blir lättare att se likheter och skillnader i läroplanerna.

4.2 Urval

Vi har valt intervjupersonerna utifrån att skolorna de är verksamma i representerar två olika typer av socioekonomiska områden. Enligt kommunens hemsida bor det 28,5% respektive 11,9% invånare med utländsk bakgrund (utländsk bakgrund innefattar utrikesfödda och född i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands med båda föräldrarna födda utomlands). Procentsatserna representerar inte hur det ser ut i skolorna enligt våra egna erfarenheter (se bilaga 3). Vi önskade två skolor som representerade våra kriterier. I en mångkulturell skola har vi tänkt att cirka 50 % av eleverna har invandrarbakgrund högst tre generationer tillbaka i tiden. I en icke mångkulturell skola tänker vi oss att det går max en elev som uppfyller ovanstående kriterier i varje klass. Våra partnerskolor passade bra in på våra önskemål! Detta är därmed ett strategiskt urval, enligt Trondman (051026).

4.2.1 Presentation av skolorna

En av skolorna är belägen på landet, den är en icke mångkulturell skola. Skolan byggdes redan på 1800-talet. På 1980-talet byggde man en ny skola sidan om den gamla, som senare kom att restaureras 1998. På skolan går elever upp till årskurs sex. Sammanlagt finns det tolv klasser (se bilaga 4). Vi kommer att kalla den skola 1 i följande text.

Den andra skolan är belägen i en större stad, den är mångkulturell. Skolan har funnits sedan 1995 och består av förskoleklass upp till årskurs sex. Totalt finns det fjorton klasser på skolan (se bilaga 4). Denna skola kommer vi att kalla skola 2.

4.2.2 Presentation av intervjupersoner

Vi har intervjuat tre grundskollärare. En manlig och två kvinnliga. Vi har fingerat deras namn. Per Ola är i 50 års åldern och har varit verksam pedagog i över 30 år. Ann Marie är i 30 års åldern och har arbetat inom skolan i ca 10 år. Ann har arbetat både i förskolan och grundskolan i ca 10 år och är 45 års åldern. Pedagogerna är klasslärare i klass 5/6, klass 3/4 respektive klass 2/3.

4.2.2.2 Skola 2

På skola 2 intervjuade vi också tre pedagoger. Vi kommer att kalla dem, Maria, Lena och Greta. Maria är i 30 års åldern och är resurslärare i tre klasser på skolan. Hon har varit verksam pedagog i ca 10 år. Lena är i 40 års åldern och klasslärare i en fyra. Hennes lärarbakgrund startade för lite mindre än 10 år sedan. Greta tog sin lärarexamen för snart 12 år sedan. Hon är specialpedagog på skolan och är i 40 års åldern.

5. Genomförande

5.1 Intervjuerna

Under intervjun med Ann Marie hade vi ganska stor tidspress på oss. Hon var tvungen att först ha ett samtal med specialläraren angående ett barn direkt efter skolans slut, då vi hade bokat tid med henne. Efter 20 minuters väntan hade vi endast 20 minuter på oss genomföra intervjun eftersom en annan pedagog vill ha ett möte med henne. Mitt i intervjun blev vi lite störda av elever som sprang in och ut ur klassrummet som vi satt i. I slutet av intervjun kom en pedagog och hennes lärarkandidat in. De ställde sig bredvid oss och lyssnade. Detta upplevde vi som stressande och enerverande. Vi kan inte utesluta att detta påverkade intervjupersonens tre sista svar.

I intervju ett med Maria glömde vi ställa fråga 8 (se bilaga 2). Svaret på fråga 16 råkade vi spela över en del av frågan när vi skulle renskriva intervjun, då vi skulle spola bakåt. Under intervjun med Greta kom två pedagoger på skolan in och började ordna med fika.

Vattenkokaren de satte igång störde intervjun genom att den hade en hög ljudnivå. Under samma intervju började även en mobil ringa ett antal gånger, vilken var inlåst i ett värdeskåp.

5.1.1 Bortfall

Vi hade planerat att intervjua fem pedagoger på skola 2. Två av dem fick förhinder. Båda hade varit tvungna att ha utvecklingssamtal och kunde inte ställa upp på de planerade intervjuerna.

5.1.2 Forskarrollen

En lärdom vi gjorde var att man inte ska bjuda intervjupersonen på fika under intervjuns gång eftersom det blir svårt och kanske stressigt för dem att prata och fika samtidigt. Det är bättre att erbjuda den efteråt. Vi kom också fram till att även om vi satt i ett ostört rum är det viktigt att man låser dörren för att slippa överraskningar. Vi lärde oss också hur stor betydelse det hade att vi kunde utveckla vissa frågor som kunde tolkas på olika sätt t ex vad vi menade med ordet konflikt. Efter intervjuerna kom vi fram till att det hade varit svårt att få med alla viktiga detaljer om vi inte använt oss av inspelningsbar bandspelare.

En annan erfarenhet vi gjorde var att vi stängde av vår bandspelare då vi trodde att intervjun var slut. Ett par gånger fortsatte intervjupersonerna att prata efter det att vi stängt av bandspelaren. Kanske missade vi viktiga detaljer på grund av detta.

5.2 Textanalys

Vi tyckte det var en svår uppgift att göra en textanalys eftersom det var svårt att hitta saker att jämföra. Vi har heller aldrig gjort en textanalys tidigare, vilket kan ha försvårat uppgiften ytterligare.

5.2.1 Forskarrollen

Det underlättade för oss att vi var väl pålästa i båda läroplanerna för att kunna göra textanalysen. Det är angeläget att avsätta tid för det, vilket vi inte hade planerat från början.

6. Resultat

6.1 Hur kan man arbeta förebyggande med konflikter som berör

elever i grundskolan?

Intervjupersonerna på skola 1 var eniga om att man ska lyfta fram den som gör något bra. Det ger ett föredöme för de andra eleverna. Exempelvis om det är stökigt i klassen ska man som pedagog berömma den elev som arbetar tyst och flitigt.

Ann förespråkade gemensamma regler som eleverna varit med och utformat. Alla ska vara med på att det behövs regler och att det blir konsekvenser. Eleverna är delaktiga i vilka konsekvenser de ska ha. Barnen i klassen tycker att om man till exempel pratar och stör någon annan så ber eleven gruppen om ursäkt. Vissa kan komma fram till egna konsekvenser till exempel ”-Jag behöver en kortare rast imorgon, eftersom jag slogs på rasten idag”. Då kommer pedagogen och eleven överens om det.

I det förebyggande arbetet mot konflikter, tyckte en av pedagogerna att man kan ta upp aktuella händelser från tv, radio och tidningar och på så sätt diskutera konflikter. Intervjupersonerna på skola 2 arbetar med regler i klassen och pratar mycket med eleverna om hur de skulle reagera om någon annan gjorde något elakt mot dem. De använder sig av drama, rollspel och samarbetsövningar vilket tränar dem att hantera konflikter.

Det är viktigt med öppenhet och att eleverna från början vet vad pedagogen förväntar sig. Oftast vill de uppfylla pedagogens förväntningar. En av intervjupersonerna brukar berätta för eleverna vad som händer om de inte uppför sig på ett visst sätt. Eleverna vet på så sätt direkt vilka konsekvenserna är om de bryter mot reglerna.

Greta påpekar vikten av att man har trevligt tillsammans. Det ger enligt henne en god stämning i klassen.

6.2 Vilka metoder kan pedagogen använda för att lösa akuta

konflikter?

Våra intervjupersoner på skola 1 var ganska eniga i hur man löser en konflikt. De använder sig av Art metoden, (aggression replacement training) inte som helhet utan de plockar delar av den och för in i klassrummen. Barnen deltar själva att utforma vilka regler de ska följa. Om de följer reglerna visar det respekt för gruppen och följer de inte dem så ska det ske en konsekvens. Barnen får själv komma med förslag vilka konsekvenser det ska bli. Sedan beslutar klassen gemensamt vilka det ska vara.

En annan metod de följer är att de hör båda parter eftersom eleverna upplevt konflikten olika. Det visar respekt för båda elevernas åsikter. De anser också att det beror på hur allvarligt konflikten är och vilken elev det berör. De andra i arbetslaget får ta hand om klassen under tiden.

För att lösa en konflikt vid en engångsföreteelse säger Ann att hon frågar:

”-Tycker du det här är trevligt?” Det tycker de i regel inte. ”-Vad ska du då göra åt detta?” Ansvaret för konflikthanteringen ska tas av barnet. Pedagogen fungerar som en ledare i samtalet. Per Ola tycker att man inte måste ta tag i alla småkonflikter. De måste eleverna kunna lösa själva. När de löst konflikten utanför klassrummet får de komma in igen. Vi vuxna måste inte alltid lägga oss i, enligt hans mening.

På skola 2 tycker de att var och en ska få ge sin version av det hela när en konflikt uppstått. Var och en får prata till punkt. Efter det konsekvensbeskriver var och en händelsen. ”-Var hade vi kunnat stoppa?” Lena använder metoden att eleven kan rita med streckgubbar om det är en djup konflikt. ”-Vad uppstod, vad sa du, vad sa jag?” Sen går de tillbaka och ritar en ny situation. Då ritar de där felet uppstått och vad de kunde ha gjort istället.

överhuvudtaget. Ibland säger hon ifrån att de får sluta och ibland skojar hon bara bort det.

Om det är ett slagsmål då är nummer ett att gå in och bryta det genom att skilja dem åt. Efteråt är det viktigt att ta enskilda och gemensamma samtal med eleverna om vad som hände. Det är alltid viktigt att göra en uppföljning, helst innan dagen är slut. Det kan bli så att man får bryta i sina lektioner för att lösa konflikten.

På skolan finns ett system som kallas varningsklockan. När man har varnat ett barn tre gånger så är det ett visst papper man fyller i. Det är en viss gång som man följer och pappret skickas hem till föräldrarna. Förhoppningsvis sker en bättring annars blir det samtal med föräldrarna. Om problemet kvarstår är det optimalt att rådfråga rektorn, skolsköterska och skolpsykolog, det vill säga elevvårdsteamet, för att få hjälp och stöd i situationen

6.3 Förekommer det mer konflikter idag mellan elever i grundskolan

än för 10 år sedan och på vilket sätt skiljer de sig?

Media kan många gånger förstora upp problemet med konflikter i dagens skola. De ser inte helheten utan till enskilda fall, enligt Per-Ola på skola 1. Han påstår också att förr hade eleverna en annan respekt för varandra. Det är hårdare och kallare klimat i skolan idag och konflikterna är fler och allvarligare. Enligt honom löste eleverna det på nåt vis själva förr. Idag fortsätter konflikten tills den andre besegrats och någon går vinnande ur situationen.

En av pedagogerna menar att hon kan hantera konflikterna bättre idag. Därför blir det enligt henne lugnare i klassen. Det är precis samma saker eleverna bråkar om men idag är det ett grövre språk, enligt henne. Ann håller med om att det är samma konflikter, nu som då. Exempel på vanliga konflikter är regelbrott, att retas, hon tittade på mig, hon fnissade, han sa att jag har fula kläder, den sa att jag var tjock. Sådant som fanns när jag själv gick i skolan, avslutar Ann.

Våra intervjupersoner på skola 2 tycker det har blivit mer konfliktfyllt i skolan idag. De tycker att det känns som att konflikterna ökar hela tiden och de upplever att det är mycket konflikter överlag. De upplever också att det är mycket fula ord, både nu och då.

Lena menar att konflikterna riktas mer personligt idag. Hon tror det har med invandringen att göra. De använder andra ord som vi svenskar inte är vana vid, till exempel: ”Din mamma är…” Det är ett skällsord för dem och det hörde man inte förr, tillägger hon.

6.4 I vad bottnar de vanligaste konflikterna bland elever i dag enligt

pedagoger?

Enligt pedagogerna på skola 1 bottnar de vanligaste konflikterna i brist på visad hänsyn mot varandra, att de inte väntar på sin tur, kommentarer om hur folk ser ut och att man inte håller reglerna. En annan vanlig orsak är att eleverna har olika värderingar om saker och ting.

På skola 2 bottnar de flesta konflikterna i hur barnen mår och hur de har det hemma. En av pedagogerna menar att eleverna helt enkelt vill ha bråk och därför retas konstant med varandra.

6.5 Vilka skillnader finns i en mångkulturell skola i jämförelse med en

icke mångkulturell skola när det gäller konflikter enligt pedagogernas

erfarenheter på respektive skola?

På den icke mångkulturella skolan tror man att språket gör att det uppstår konflikter för att vissa elever inte kan svenska språket så bra. Andra orsaker kan också vara rasistiska

påhopp angående hudfärg, språk och utseendet. Det kan också vara religion och andra kulturella aspekter som gör att konflikter uppstår.

På den mångkulturella skolan tycker man inte att elevernas invandrarbakgrund spelar någon som helst roll när det gäller konflikter. Den enda skillnaden pedagogerna kom fram till var att elever med invandrarbakgrund använder sig av andra skällsord än vad deras svenska kamrater gör.

6.6 Spelar elevens kulturella bakgrund någon roll när det gäller synen

på våld och konflikter?

På skola 1 tyckte två av tre pedagoger att elevens kulturella bakgrund spelade roll. De tyckte att det visade sig i kulturella krockar, språksvårigheter och olika syn på skolans och samhällets värderingar.

På skola 2 tyckte två av tre pedagoger att det inte spelade någon roll vilken kulturell bakgrund eleven har. De tror det påverkar mer hur barnet har det hemma och är man konfliktbenägen beror det inte på var man kommer ifrån utan människan i sig är god. Den tredje pedagogen tyckte att bakgrunden kunde ha en viss påverkan. Hon menar att de eleverna reagerar eller blir irriterade över andra saker än svenska barn.

6.7 Vilka skillnader finns i Lgr 80 respektive LpO 94 när det gäller

konflikthantering?

Lgr 80 skrevs för att användas i en regelstyrd skola. Lpo 94 gjordes inför att man gjorde om skolan till att bli målstyrd. Mer ansvar kom att vila på pedagogen och på pedagogens eget ställningstagande. Förändringen medförde en vidare syn på mycket inom skolan.

I Lgr 80 står det om hur man ska lösa konflikter (Skolöverstyrelsen, 1980, sid 18):

”Barn måste få bearbeta moraliska problem och normkonflikter och även ta ansvar för att lösa sådana problem i konkreta vardagssituationer. I våra gemensamma, grundläggande värderingar ryms många problem och konflikter. Kollisioner mellan mål och verklighet bör inte döljas bakom utslätade formuleringar. Frågor om konflikter, deras orsaker och lösningar skall lyftas fram i samtal och diskussioner i många sammanhang. Skolan ska aktivt påverka barnen att ta ställning i dessa frågor”.

Jämförelsevis har LpO 94 riktlinjer för hur pedagoger på skolan ska arbeta mot konflikter (Lärarförbundet 2001, sid 14)

:

”Läraren skall

· klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet.

· Öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem.

· Uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling.

· Tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och

· Samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som grund för arbetet och för samarbete”.

I Lgr 80 kan man läsa att man i varje klass och skola måste utforma regler som barnen, skolpersonal och föräldrar tillsammans kommit överens om. Gemensamt ska man också bestämma vilka konsekvenser överträdelserna av reglerna ska få. Likartad finner vi inte i LpO 94. I LpO 94 går man inte lika djupt in på regler och konsekvenser utan man talar mer om elevernas delaktighet och medansvar för de rättigheter och skyldigheter de har som demokratiska medborgare.

Både Lgr 80 och LpO 94 talar om värdegrunden. Eleverna ska fostras till demokratiska medborgare som visar respekt och förståelse för andra människor. Detta tror vi minskar antalet konflikter i skolans värld.

I LpO 94 har rektorn ansvar för att följa upp och göra handlingsprogram för att förebygga alla former av kränkande behandling. I Lgr 80 är rektorns uppdrag inte lika uttalat. Vi tycker att LpO 94 har tydligare riktlinjer för vem som har ansvar för vad vilket gör det lättare för skolans personal att veta vilka ens uppgifter är. Vi tycker alltså att de båda läroplanerna i stort sett har samma fokus när det gäller konflikthantering men att Lgr 80 går in mer på djupet.

6.8 Slutsats

Pedagogerna på skola 1 ville sätta reglerna tillsammans med eleverna för det förebyggande arbetet mot konflikter. I skola 2 utformade pedagogerna reglerna själva utan elevernas medverkan. I skola 2 använde man sig av rollspel som samarbetsövning. Skola 1 tog hellre upp exempel från vardagslivet både i och utanför skolan och kopplade sedan det till konflikterna på skolan. Vi förespråkar att eleverna deltar vid utformningen av klassens regler eftersom vi tror att de då kommer ihåg dem lättare och att de ser sin egen del i att bibehålla en god stämning i klassen.

Båda skolorna var eniga om hur man hanterar småkonflikter. Enligt pedagogerna går det inte att reda ut alla. Ibland räcker det att de ger en blick. Vi håller med om att man varken har tid eller ork att reda ut alla småkonflikter. Men om man märker att någon elev sätter det i system får man ta tag i det. Skolorna var också eniga om att vid ett slagsmål måste man separera eleverna från varandra och sedan följa upp det. Detta vill vi göra så eleverna kan känna trygghet att vistas i skolan vilket också förespråkas i läroplanen (LpO 94).

Skola 1 använde sig överlag av delar av Art metoden. Skola 2 använde sig inte av någon namngiven metod utan det var upp till varje pedagog att lösa konflikter efter sitt eget utarbetade tillvägagångssätt. En annan skillnad mellan skolorna var att skola 1 alltid är två pedagoger då de hanterar en större konflikt. Den ene skriver och den andre pratar för att undvika eventuella senare missförstånd. Vi tror det kan vara till fördel att samarbeta vid konflikthantering både när det gäller gemensamma metoder och vid uppföljning av en konflikt.

På skola 1 var det färre konflikter enligt pedagogerna. Skola 2 upplevdes, enligt våra intervjupersoner, som en mer konfliktfylld miljö. Våra tankar kring detta är att det kan bero på skolornas sociokulturella status eller att de använder sig av olika metoder för att lösa konflikterna på skolan. Vi tror skola 1 har en mer gemensam syn på hur man hanterar konflikter och att pedagogerna hjälps åt och stöttar varandra.

Hemmiljön påverkar hur eleverna mår, enligt Lena. Vi tror det beror på att skilsmässostatistiken är högre i dag. Fler elever mår dåligt över sina familjeförhållanden. Det kan visa sig i skolan i form av fler konflikter. Vi tyckte det var intressant att höra att alla våra intervjupersoner svarade olika på frågan om vad konflikter oftast bottnar i. Detta kan enligt oss bero på hur olika pedagogen har arbetat med förebyggande konflikthantering i sin klass.

En intressant slutsats vi gjorde var att på skolan med färre invandrarelever har man uppfattningen om att invandrarelever skapar fler konflikter. På skolan med fler invandrarelever kunde man inte se någon skillnad i antalet konflikter. Skolorna skilde sig också när det gällde om elevens bakgrund spelade någon roll. På den icke mångkulturella skolan upplevde pedagogerna att det hade stor betydelse. Vi tror att det är viktigt att man som pedagog har en nära kontakt med föräldrarna så att eleven med invandrarbakgrund tillsammans med sina föräldrar, strävar mot samma mål som den svenska skolan gör.

När vi läste Lgr 80 tyckte vi att den var mer utförligt skriven när det gäller konflikthantering än LpO 94. När vi skrev kunskapsbakgrunden om pedagogens verktyg vid konflikthantering upptäckte vi att mycket av vad man får göra och inte får göra när det gäller detta inte står i läroplanen utan det står i brottsbalken. Därför tror vi det är grundläggande att sätta sig in i vad det står i den. Vi kan tänka oss att den lätt blir bortglömd eftersom det som står i brottsbalken inte alltid står i skollagen.

Vi har kommit fram till att med erfarenheten ökar förmågan att hantera konflikter på ett bra sätt. Vi tog till oss intervjupersonernas väl utvalda metoder som de delgav oss:

· Ha god kontakt med föräldrarna. · Ta tag i problemet från början. · Var bestämd och konsekvent. · Följ alltid upp stora konflikter. · Håll dig lugn och tappa inte humöret. · Markera med kraft bakom orden.

· Var säker på dig själv och din egen övertygelse. · Lyssna på eleverna.

7. Diskussion

7.1 Tidigare forskning

Vi ville göra ett kumulativt arbete, det vill säga bygga vidare på ett arbete som redan har gjorts. Vi gjorde en formell sökning på examensarbeten och fann en del forskat om konflikthantering. Några arbeten handlade om elevers uppfattning om konflikter, förebyggande konflikthantering, metoder för konflikthantering, vilka och var konflikter förekommer, konflikters bakgrund etc. Några av dessa saker har vi tagit upp i vårt arbete men vi har andra vinklingar i våra problemformuleringar.

För att göra en ytterligare sökning bland redan skrivet material om konflikthantering, sökte vi bland avhandlingar inom området. Vi hittade ganska många men de fokuserade mest på våld och hot i skolan och ofta i förskolan, högstadiet eller i gymnasiet. Möllers (2001) avhandling gick ut på att göra eleverna medvetna av att vi påverkas av våld. Han ville skapa en kritisk inställning till våldsinslag i media och litteratur. Han ville få eleverna att känna avsky mot våldsinslagen och även skapa en kritisk inställning till att lösa konflikter med våld. Som sista punkt ville han också se hur samarbete påverkar individen. Dessa tankar känns mycket intressanta och relevanta i dagens skola och samhälle. I vårt examinationsarbete tog vi upp närliggande stoff men mer inriktat på konflikthantering med perspektivet lärare - elev.

7.2 Kritisk tillbakablick

När vi kritiskt granskade vårt arbete kom vi fram till att en mer precis undersökning skulle vara beroende av att vi gjorde fler intervjuer, på fler skolor. För att ytterligare förstärka vårt kulturella perspektiv i arbetet, kunde vi även ha intervjuat pedagoger med utländsk bakgrund. Vårt historiska perspektiv grundade sig på pedagoger med runt 10 års erfarenhet och mer. För att få ett ännu intressantare resultat, kunde vi endast ha intervjuat pedagoger med över 30 års erfarenhet inom yrket. För att göra detta hade det

krävts flera skolor och mer tid till vårt förfogande. I textanalysen kunde man också granskat skollagen för att få en mer heltäckande bild av konflikthantering. Vi granskade därmed endast ett styrdokument som lärarna ska följa. Till kunskapsbakgrunden kunde vi läst mer litteratur men tiden begränsade oss och vi fick göra ett strategiskt urval.

7.3 Diskussion av resultatet

En av våra intervjupersoner efterfrågade tydligare riktlinjer om vad man får göra och inte göra. Vi tycker också att den aktuella läroplanen kunde vara mer tydlig på den punkten. Exempelvis står det 20 rader om regler angående konflikthantering i Lgr 80 men endast en rad om regler i LpO 94. Detta tror vi beror på ändringen från en regelstyrd till en målstyrd skola. Vi tror det är till stor fördel om elever och föräldrar har varit med och beslutat gemensamma regler i klassen. Våra intervjupersoner menade att det eleverna själv varit med och beslutat om är lättare att följa.

Endast vid ett tillfälle får läraren tillgripa våld i skolan. Den situationen är vid nödvärn. En av pedagogerna ställer sig frågan om hon får hålla i barnet för att skilja eleverna åt vid slagsmål om hon inte pratat med barnets föräldrar. Hon tycker inte att budskapet framgår helt klart i styrdokumenten. Vi håller med henne att om det skulle stå tydligare i styrdokumenten men att det då kanske kommer att missbrukas. Enligt metoden för elever som är våldsamma är det viktigt att hålla om eleven tills den slappnar av och inte släppa honom eller henne innan konflikten är avklarad. Denna metoden tror vi riktar sig till lite yngre barn och vi tror att följden blir att de känner mer trygghet och tillit till pedagogen.

I LpO 94 går man inte lika djupt in på regler och konsekvenser utan man talar mer om elevernas delaktighet och medansvar för de rättigheter och skyldigheter de har som demokratiska medborgare. Vår intervjuperson Ann förespråkade gemensamma regler som eleverna varit med och utformat. Alla ska vara med på att det behövs regler och att det blir konsekvenser. Eleverna är delaktiga i vilka konsekvenser de ska ha. Barnen i

klassen tycker att om man till exempel pratar och stör någon annan så ber eleven gruppen om ursäkt. Per Ola menar att man aldrig ska sätta upp en regel om man inte har en konsekvens till den. När eleverna får vara med och bestämma utvecklas en demokratisk anda i klassen enligt vår mening. Många av de metoder vi beskrivit i kunskapsbakgrunden tar upp om elevens eget ansvar i konfliktlösningssituationer och hur viktigt det är att eleverna är med och löser dem.

Vi tycker att LpO 94 är mer svårtolkad än Lgr 80, eftersom den är mer övergripande och inte lika specificerad när det gäller konfliktlösning. En upptäckt vi gjorde genom våra intervjuer var dock att pedagogerna kände sig mycket säkra på vad styrdokumenten säger om konflikthantering.

1958 avskaffades agan i Sverige och vi funderade på om det var lättare att hålla disciplinen i klassen innan dess. Alla våra intervjupersoner skrattade och svarade tydligt nej, på frågan om man skulle återinföra agan i skola den frågan. De tyckte konsekvenser var bättre än straff. Vi tycker att det är en barnsyn som stämmer överens med vår teoriförankring. Ett barn som blir slaget kan aldrig bli ett tryggt barn enligt oss och teorin om social inlärning enligt Piaget.

Som pedagog har man rätt att sända ut en elev från klassrummet men vid nästa lektion har eleven återigen rätt att närvara. Pedagogerna på skolorna är eniga om att man får förpassa en elev ut ur klassrummet men de flesta tycker inte det är en bra metod. Ann påpekar dock att hon inte slänger ut någon men att konsekvensen av ett uppträdande kan medföra det. Hon kan ställa frågan till en stökig elev om den kan vara kvar i klassrummet eller om eleven behöver du gå ut och lugna ner sig. Eleven behöver kanske springa en runda och sen komma in igen och åter följa reglerna. Det är enligt henne, alltid en dialog med barnet om den ska lämna klassrummet. Eftersom man som pedagog har ett ansvar för sina elever anser vi att utan en dialog med eleven är det ingen god idé att kasta ut en den. Vi tror att en arg och upprörd elev som blir utkastad är utom vår kontroll och kan bli ett problem eftersom vi fortfarande har ansvaret för honom eller henne.