Inkluderingsarbete för elever med autismspektrum (AST) i fritidsverksamheten : En kvalitativ studie utifrån fritidslärares perspektiv

Inkluderingsarbete för elever med

autismspektrum (AST) i fritidsverksamheten

KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem 15hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem FÖRFATTARE: Josefin Chamoun

HANDLEDARE: Maria Hammarsten EXAMINATOR: Björn Hellquist TERMIN: VT 21

JÖNKÖPING UNIVERSITY Kurs: Examensarbete för grundlärare 15 hp

School of Education and Communication Program: Grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem

Termin: VT 21

SAMMANFATTNING

Inkluderingsarbete för elever med autismspektrum (AST) i fritidsverksamheten – En

kvalitativ studie utifrån fritidslärares perspektiv

Inclusion work for pupils with autism spectrum (ASD) in leisure center activities School-Age educare centres - A qualitative study from the perspective of leisure time teachers

Antal sidor: 29

___________________________________________________________________________

Elever skall oavsett olikheter känna sig inkluderade i fritidshemsverksamheten. Elever med autism som finner utmaningar i det sociala samspelet är de som hamnar utanför. Syftet med studien är att undersöka hur lärare i fritidshem arbetar med AST-elever för att de ska inkluderas i fritidshemsverksamheten. Semistrukturerade intervjuer genomfördes med fyra lärare från fyra olika fritidshem, val av respondenter skedde genom bekvämlighetsurval. Resultatet bearbetades utifrån en tematisk analys. Resultatet visar att respondenterna var eniga om att resurser krävs för en inkluderande fritidsverksamhet och att arbetet bör utgå från elevens behov och förmåga. Respondenterna försöker arbeta inkluderande i den mån de går för att utveckla elevernas sociala samspel. Det finns brister som påverkar deras inkluderingsarbete, exempelvis har de inte tillgång till resurser som specialpedagoger, lärarassistenter med mer, då sådana enbart återfinns i den obligatoriska skolan. Trots medvetenhet kring arbetssätt, som att inkludera övriga elever i gruppen, placera ut scheman till samtliga elever och använda sig av olika hjälpmedel, anser lärare i fritidshem att ifall de ska kunna arbeta förebyggande behövs både kunskap och utbildning om AST. Detta för att arbetet ska fortgå efter elevens behov och förutsättningar.

Sökord: Autism, AST, inkludering, arbetssätt, fritidshem, lärare i fritidshem

Postadress Gatuadress Telefon Fax

och Kommunikation (HLK) Box 1026

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Från grundsärskola till grundskola... 2

2.2 Autismspektrumtillstånd ... 2

2.2.1 Mentalisering ... 3

2.3 Inkludering och exkludering ... 3

2.4 Styrdokument ... 4

2.5 Elevers rättigheter ... 4

2.6 Inkludering i skolan och fritidshemmet ... 5

2.7 Intersektionella perspektivet ... 7 3. Syfte ... 8 4. Metod ... 9 4.1 Kvalitativ metod ... 9 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande ... 10 4.4 Tematisk analys ... 11 4.5 Tillförlitlighet ... 12 4.6 Etiska aspekter ... 13 5. Resultat ... 14 Hinder ... 14

Brist på samverkan med skolan ... 14

Brist på resurser ... 15

Möjligheter ... 16

Medvetenhet om olika arbetssätt ... 16

Förebyggande arbetssätt ... 17 Insatser ... 17 Resurser ... 18 Hjälpmedel ... 18 5.1 Resultatsammanfattning ... 19 6. Diskussion ... 20 6.1 Resultatdiskussion ... 20

6.2 Arbetssätt för en inkluderande fritidsverksamhet för elever med AST ... 20

6.3 Resurser för en inkluderande fritidsverksamhet för AST-elever ... 22

6.4 Metoddiskussion ... 23

7. Vidare forskning ... 25

Referenslista ... 26

1. Inledning

Jag har valt att skriva mitt examensarbete om hur elever med AST inkluderas i fritidsverksamheten. Intresset för AST (autismspektrumtillstånd) växte när jag började arbeta med ungdomar som har AST. Ungdomarna öppnade upp nya perspektiv hos mig som fick mig att inse att vi människor har våra likheter och skillnader. Jag insåg hur de i deras vardag behöver tydlighet och struktur till skillnad från de individer som inte har ett funktionshinder. Mitt arbete fick mig att reflektera över hur elever med AST inkluderas i fritidsverksamheten.

Läroplanen för fritidshem nämner att ”I undervisningen ska eleverna genom leken ges möjlighet att bearbeta intryck, pröva sin identitet, utveckla kreativitet samt sin förmåga att samarbeta och kommunicera” (Skolverket, 2011, s. 22). Mina upplevelser under den verksamhetsförlagda utbildningen visade tydliga tecken på att elever med AST oftast hamnade i utanförskap. Det beror på att AST-elever finner problematik med det sociala samspelet och att kunna avkoda andra individers känslor och tankar. Fritidsverksamheten jag befann mig i hade inga hjälpmedel och resurser tillgängliga som den obligatoriska skolan har i sin undervisning. Det resulterade i att elever med AST inte var delaktiga i verksamheten och lekte oftast ensamma. För att ett fritidshem ska vara inkluderande så behöver undervisningen anpassas efter alla elevers behov och förutsättningar. Syftet med undervisningen är att möta alla elevers behov och erbjuda dem en likvärdig och meningsfull fritid för fortsatt utveckling.

AST är ett ämne som bör lyftas fram mer än vanligtvis. Det förklarar inte bara individers olikheter och sätt att vara utan det är mycket mer än så. Barn och unga med autismspektrum vidgar ditt perspektiv genom deras sätt att förmedla känslor, tankar, ärlighet och personlighet. Detta bidrar till en verklighetsuppfattning om att vi alla är lika men otroligt olika i hur vi är. I denna studie kommer du som läsare få ta del av vad AST står för samt hur arbetet med AST-elever kan tillämpas i fritidsverksamheten.

2. Bakgrund

Den här delen presenterar tidigare forskning och förklarar betydelsefulla begrepp som förekommer i studien.

2.1 Från grundsärskola till grundskola

Lagen kring skolplacering av elever med autism förändrades i samband med införandet av en ny skollag år 2010. Lagen fastslog att elever med autism inte ingår i målgruppen för vare sig grund- eller gymnasiesärskolan. Detta innebar en förändring för elever med autism eftersom de inte längre har någon rätt att gå i grundsärskola, om inte de har en utvecklingsstörning också. Det innebar även en förändring i grundskolorna, eftersom elever med autism ofta behöver särskilt stöd i form av tekniska hjälpmedel, anpassning av skollokaler, resurser och exempelvis elevassistenter (Skolverket, 2020).

2.2 Autismspektrumtillstånd

Hjärnfonden (2015) nämner att autismspektrumtillstånd (AST) DSM-5, är ett samlingsbegrepp för diagnoser, som exempelvis autistiskt syndrom, Aspergers syndrom och atypisk autism/autismliknande tillstånd. Autism är en funktionsvariation som har en påverkan på det centrala nervsystemet. Funktionshindret inverkar på hjärnans sätt att bearbeta information, individens ömsesidiga kommunikation och sociala samspel. Det påverkar även individens repetitiva mönster i beteende, aktiviteter och intressen. Funktionshindret är en utvecklingsrelaterad problematik med neurobiologisk grund som utvecklats tidigt hos individen. Eftersom tillståndet är utvecklingsrelaterat varierar symtomen och dess svårighetsgrad med utvecklingsnivå och ålder. Symtomen visar sig tydligast under uppväxten men dessa kan som tidigast upptäckas i slutet av det första levnadsåret. För många barn visar symtomen sig genom att språkutvecklingen och deras sociala beteenden gradvis minskar i frekvens, utveckling eller blir helt avvikande. AST kan också visa sig genom att individen överlag inte använder sig av ögonkontakt, gester, ansiktsuttryck och kroppsspråk. Det kan även innebära att individen inte har förmåga att skapa och upprätthålla relationer med andra. För en del barn kan symtomen dock visa sig först när barnet når skolåldern eller vuxen ålder. AST kan vara ärftligt men individen kan även drabbas av funktionsnedsättningen genom den biologiska miljön eller i samband med en eller flera andra utvecklingsrelaterade, medicinska eller psykiatriska diagnoser (Hjärnfonden, 2015). Hjärnfonden nämner utmaningar som

går att maskera i vissa sammanhang, som genom kompensation, intervention och stödinsatser. För att kunna hjälpa individer med AST i tidig ålder finns det stöd och träning. Habiliteringen sker i en anpassad miljö där individer som har både kunskap och förståelse kring AST befinner sig. Stödinsatser som finns tillgängliga är beteende- och kommunikationsstödjandeprogram samt ett program som grundar sig i lek. Dessa insatser genomförs redan i förskoleåldern, både i hemmet och i förskolan där vårdnadshavare, habilitering och förskola samarbetar (Hjärnfonden, 2015).

2.2.1 Mentalisering

Mentalisering handlar om förmågan att kunna värdera andras handlingar och beteenden utifrån upplevelser, avsikter, känslor och tankar, det som behövs för att kunna förstå andra människors sätt att tänka och vara (Falkmer, 2013). Barn med autism och aspbergers syndrom har svårare att utveckla empati och finner svårigheter med att förstå sig på andra människors känslor. Exempelvis kan en del konversationer och ansiktsuttryck uppfattas olika. Ett barn med autism tolkar humör annorlunda. Ett barn som är argt kan uppfattas som glad för ett barn med AST, baserat på ”roliga” grimaser. Det negativa uppstår i det sociala sammanhanget, eftersom de varken kan avkoda eller förstå sig på andra människor (Jakobsson & Nilsson, 2011).

2.3 Inkludering och exkludering

Skolväsendet använder begreppet inkludering för att belysa att skolan har ansvar över alla elever trots deras individuella egenskaper. I ett inkluderingssystem finner individen gemenskap på olika nivåer såsom gemensam problemlösning, demokratiska processer och samarbete. Nivåerna är väsentliga aspekter och centrala för en inkluderande verksamhet. Samtliga elever ska få möjlighet att känna sig pedagogiskt och socialt delaktiga i lärandet och i den utsträckning de önskar (Nilholm & Göransson, 2013). Persson (2013) beskriver begreppet exkludering som motsatsen till inkludering, med det syftar författaren till att elever som inkluderas är de som befinner sig i verksamheten medan elever som exkluderas är utanför. Karlsudd (2011) anser att utbildning inom specialpedagogik kan visa sig vara en lösning som motverkar att elever exkluderas. Lärare som inte besitter den kunskapen kan ses som otillräckliga i sådana sammanhang. Vidare förklarar författaren fördelar med tydliga direktiv om arbetet i en verksamhet. Att klargöra för elever att en del elever behöver extra stöd i form av specialpedagog eller lärarassistent, kan komma att påvisa positiva effekter. Rivera (2007) påpekar att elever med särskilda behov kan undgå onödiga kommentarer från resterande elevgrupp om eleverna har fått förståelse för varför elever med svårigheter behöver

jämsides. Författarna menar att elever kan inkluderas i en miljö som är exkluderande och tvärtom. Dolk (2013) beskriver att en elev som är med och deltar i en inkluderande miljö inte behöver betyda att eleven är delaktig i aktiviteten. Nutbrown och Clough (2006) förklarar vidare att inkludering och exkludering är två begrepp som påverkar eleven negativt och att det tar tid att kartlägga områden där eleven kan inkluderas och att exkludering utesluts.

2.4 Styrdokument

Skolverket (2014) nämner att elever med AST i förskoleklass, fritidshem och grundskolan är berättigade till särskilt stöd. Skolor har som ansvar att erbjuda de insatser som eleven är i behov av, det som kan vara anpassningsbart för eleverna är exempelvis ljus, planering av undervisning eller placering av elev. De stödinsatser som finns tillgängliga ska utgå efter varje enskild elevs behov, eftersom inga elever med AST har samma förutsättningar. Rektorer och lärare tar ansvar att fördjupa sig i verksamheten genom extra anpassningar och särskilt stöd för att utföra ett genomtänkt arbete och för att eleven ska få sina behov tillgodosedda. Huvudmannen ger möjlighet för kompetensutveckling och rektorerna ansvarar för att personal ska få den kompetens de behöver inom ämnet. Elevhälsan och specialpedagoger arbetar tillsammans med lärare för att ge elever stimulans och vägledning i deras lärande (Skolverket, 2014). Fritidshemmets uppdrag enligt Skolverket (2019) är att komplettera förskoleklassen och skolan. En fritidshemsverksamhet ska vara situationsstyrd, grupporienterad och upplevelsebaserad. Undervisning utgår efter elevernas behov, initiativ och intressen. I samband med lek, skapande och rörelse ska elevernas fantasi och förmåga främjas för en fortsatt utveckling och ett fortsatt lärande. Elevernas samarbetsförmåga och kommunikation förstärks och tillsammans skapar och utvecklar de goda kamratrelationer för att känna sig delaktiga och trygga i elevgruppen. Undervisningen ska ta vara på mångfald och olikheter för att delge eleverna en fördjupad förståelse (Skolverket, 2019).

2.5 Elevers rättigheter

Unescorådet (2006) förklarar att salamancadeklaration anses av många vara genombrottet för tanken om inkludering i utbildningssammanhang. Kärnpunkten i deklarationen handlar om att skolor skall bli inkluderande. Detta för att minimera diskriminering som funnits gentemot individer med någon form av funktionsnedsättning och istället skapa en välkommande verksamhet. En verksamhet som inkluderar alla elever och lär ut till elever oavsett vilka psykiska, fysiska, sociala, intellektuella och emotionella tillstånd individen befinner sig i. Tanken med deklarationen är att elever ska få en så likvärdig utbildning som möjligt, oavsett om eleven har en funktionsnedsättning,

har rätt till utbildning, lika värde, överlevnad, utveckling, lek och fritid. Eleverna har även rätten till eget inflytande över sina egna liv (Unicef, 2009). FN:s konventionsstater ska därför ta till funktionella handlingar för barn med funktionsnedsättning genom att erbjuda dem fritidsverksamhet, deltagande i lek, rekreation, utbildningssystem och idrott (Socialdepartementet, 2008).

2.6 Inkludering i skolan och fritidshemmet

Larssen nämner att vid inkludering i en verksamhet sätts fokus på att finna vilka förmågor eleven har för att exempelvis veta vad för extra stöd eleven är i behov av. Arbetssätt för elever som är diagnostiserade med AST skiljer sig därför från elev till elev då behoven för eleverna inte är desamma. På grund av behovsskillnaderna behöver lärarna kartlägga elevens kognitiva utveckling och vilka aspekter som påverkas av diagnosen AST tillsammans med elevens vårdnadshavare. Detta görs i syfte att kunna anpassa miljön efter elevens behov utifrån hur eleven påverkas, reagerar och uppfattar bland annat med sina fem sinnen (Larssen, 2008). Vid individuell undervisning konstateras det att planeringen ska utgå ifrån elevernas olika behov eftersom de inte utvecklas i samma takt. De individuella planerna är betydelsefulla för elever med särskilda behov då de utgår efter elevens takt och då arbetssättet anpassas utifrån elevens förmåga, intresse och motivation (Nilholm, 2019).

Huvuduppdraget i undervisning handlar om att lärandet sker i ett socialt sammanhang med kommunikation. Det sociala samspelet lärs i sin tur ofta in på intuition vid det vardagliga samspelet i och utanför klassrummet. En följd av AST är att individen har nedsatt förmåga till det sociala samspelet och kommunikationen, vilket innebär att skolan blir en miljö som försvårar undervisningen för individer som är diagnostiserade med AST. Lärare som arbetar med elever som har AST behöver därmed se på sina elever utifrån deras perspektiv i syfte att kunna reflektera över sina lärandestrategier i arbetet med eleverna (Jordan, 2008). Lärandestrategierna kan i detta fall handla om vilka hjälpmedel som kan vara kompenserande för eleven i syfte att underlätta lärandet för denne. Vid för mycket ljusinsläpp i verksamheten eller om det är för högljutt vid uppspelning av ljud eller annat som är kontrollerbart, kan läraren eller eleven själv anpassa ljuset/ljudet utefter

elevens behov (Jordan, 2008). Dalland och Klette (2016) nämner andra lärandestrategi metoder

som kan användas för elever. Dessa är att kontinuerligt ge instruktioner, konstruktiv feedback och att organisera undervisningen i syfte att främja elevernas drivkraft till att lära sig, vara delaktiga och utveckla sitt sociala samspel.

I en inkluderande verksamhet anpassas förutom undervisningen även aktiviteter som utförs utifrån elevens förmågor. En praktisk utmaning för lärare är att utgå från att planera för elevers olika behov i alla situationer som kan komma att uppstå i verksamheten. Detta kan exempelvis handla om att förutsäga händelser, se sammanhang, handlingar, socialt samspel och kommunikation samt att organisera material (Jordan, 2008). En annan utmaning för lärarna är att, trots anpassningar, strategier och hjälpmedel som införts för elevens skull, kan arbetet kompliceras ibland, då eleven inte vill särbehandlas (Falkmer, 2009).

Socialstyrelsen (2020) nämner ett flertal hjälpmedel som kan komma att användas för inkludering av elever i lek och samtal. Samtalsmattan är exempelvis ett redskap som hjälper elever att förmedla åsikter och känslor genom att lärare placerar ut bilder på mattan som berör samtalsämnet. Eleverna ges då möjlighet till delaktighet i det vardagliga sociala livet och samtalen anpassas utifrån barnets förutsättningar. Seriesamtal, tekniska medel, sociala berättelser och tidslinjer är också andra hjälpmedel som kan användas i praktiken.

Gray och Garand nämner att sociala berättelser och seriesamtal är två pedagogiska arbetssätt som riktar sig till personer som är diagnostiserade med autism, ADHD och Aspergers syndrom. Varför arbetssättet riktar sig till denna grupp är på grund av att individerna ofta har svårigheter med bland annat att lyssna in information och förstå den, hantera förändringar, fungera i en grupp och förstå sociala relationer. Berättelserna används för att förklara och förtydliga olika sociala mönster i syfte att individerna skall kunna lära sig de sociala normerna. Berättelserna fungerar alltså som ett hjälpmedel för personer med neuropsykiatriska funktionshinder, då de har svårt att lära sig regler som inte finns uttalade (sociala normer). Berättelserna kan hjälpa personerna med att; ta kontakt med andra, få en insikt i hur andra känner och tänker, få ett hum om uttryck och tidsbegrepp, ta ansvar för sina handlingar och beslut, bli medveten om konsekvenser av ens handlingar och beslut men kan också hjälpa personen att bli medveten om sina egna reaktioner (Gray & Garand, 1993). Gray (2000) nämner att sociala berättelser består av en saga i form av text och bild. Utformningen av berättelsen, vad gäller ord och språk, skall anpassas till barnets nivå. Berättelsen ska skrivas i ”jagform” och ha ett positivt och uppmuntrande avslut med förslag på lösningar av det beskrivna problemet (Andersson, 2000). Berättelsen ska innehålla deskriptiva meningar, perspektiva meningar, direktiva meningar och kontrollmeningar. Deskriptiva meningar är beskrivande meningar om antingen ett beteende eller en situation/händelse. Perspektiva meningar beskriver individens reaktioner ihop med andra individers reaktioner. Direktiva meningar utgörs av positiva meningar som förklarar hur och vad en person bör göra för att lyckas i vissa situationer.

Kontrollmeningar är positiva och innehåller förslag på lösningar, dessa används i slutet av berättelsen (Gray, 2000).

2.7 Intersektionella perspektivet

Studiens teoretiska referensram kommer diskuteras utifrån det intersektionella perspektivet. Intersektionalitet präglades år 1989 av forskaren Kimberlé Crenshaw i den antirasistiska feminismen. Syftet med intersektionalitet är att urskilja situationer där det skapas förtryck i maktrelationer (Mattson, 2015).

Mattson (2015) nämner att intersektionalitet har som utgångspunkt i att förstå och förklara maktasymmetri. I det intersektionella perspektivet bildas en över- och en underordning där olika kategorier, såsom; ålder, kön, funktionshinder, socioekonomiska faktorer, klass, sexualitet, etnisk identitet och/eller nationalitet samt religion möts. Aspekten ”Vi och de Andra” som finns i det intersektionella perspektivet grundar sig i känslan av skillnader och olikheter gentemot andra som resulterar i att ett ”jag” och ”vi” skapas. ”Vi” skapas som subjekt genom interaktionen med andra, vilket i sin tur gör att ”vi” skapar och upprätthåller en gräns mellan oss och ”de andra”. Enligt Mattson (2015) definierar vi våra skillnader och likheter i jämförelse med andra och vi skapas genom speglingen som görs när vi möter varandra.

3. Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur elever med AST inkluderas i fritidsverksamheten. För att uppfylla syftet har vi utgått från följande frågeställningar:

• Vilka arbetssätt använder lärare i fritidshem för att inkludera elever med AST?

4. Metod

Detta kapitel presenterar studiens metod, urval, genomförande, val av analys, tillförlitlighet och de etiska aspekterna i förhållande till studien.

4.1 Kvalitativ metod

För att få en utvecklad förståelse för hur lärare i fritidshem arbetar med inkludering av elever med AST, valdes en kvalitativ metod för studien. Semistrukturerade intervjuer genomfördes för insamling av empirin och intervjuerna skedde genom digitala tjänster på grund av den rådande situationen, covid-19.

Kvalitativ metod är ett samlingsbegrepp för observationer och intervjuer som berör människor och miljö. Metoden är flexibel och är anpassningsbar efter situationen och med hänsyn till hur insamling av data inhämtas (Eliasson, 2013). En fördel med kvalitativ metod är att intervjuaren bemöter respondenten ansikte mot ansikte. Det underlättar och bidrar till att följdfrågor kan ställas och ett mer utvecklat svar från respondenten framkommer. Larsen nämner att respondenter kan genom den kvalitativa metoden tala fritt och förtydliga sina svar, vilket bidrar till att svaren går att tolkas bättre. Intervjuer kan i högre grad vara mer eller mindre strukturerade. I en strukturerad intervju har intervjuaren färdiga frågor som utgår ifrån en ordning. En semistrukturerad intervju kan vara flexibel avseende ordningsföljden trots färdigformulerade frågor. Uppföljningsfrågor ställs när behov finns och när intervjuaren vill ha utvecklade och konkreta svar från respondenten. Genom flexibilitet ger intervjuaren tillåtelse till respondenten att utveckla sitt resonemang kring ämnet (Larsen, 2018).

Bryman (2011) förklarar för- och nackdelar med datorstödda intervjuer. Fördelarna är att intervjuaren har sitt frågeformulär på sin datorskärm (eller papper), vilket säkerställer att inga frågor utesluts. Datorstödd intervju minskar även risken för intervjuaren att utföra några misstag, som att ställa irrelevanta frågor eller glömma bort viktiga frågor som berör studien. Nackdelar som kan förekomma vid datorstödda intervjuer är att intervjuaren kan ha glömt att ladda sin bärbara dator och att all information samt alla ljudinspelningar går förlorade.

4.2 Urval

Bekvämlighetsurvalet är ett lämpligt val för både respondenterna och för de som intervjuar. Tidigare kontakt mellan respondenten och intervjuaren gör urvalet okomplicerat och i samma utsträckning blir de lättillgängliga för en intervju. Studiens urval utgår ifrån skribentens bekanta och andra lärare i fritidshem som skribenten haft kontakt med sedan tidigare (Denscombe,2018). Restriktioner om att vi behöver vara hemma ifall vi har symtom, som exempelvis förkylning, gjorde att det blev svårt att få tag på lärare i fritidshem för att intervjua. På grund av detta gjordes ett bekvämlighetsurval. Fyra legitimerade lärare i fritidshem från fyra olika fritidshem intervjuades. Det bidrog till en fördjupad förståelse kring hur olika fritidsverksamheter arbetar med att inkludera AST-elever.

NAMN FRITIDSHEM Molly 1. Micke 2. Polly 3. Nicke 4. 4.3 Genomförande

Arbetet startades först med att missivbrev (Bilaga 1) konstruerades med information om studiens syfte och genomförande. I samband med missivbrevet gjordes även en samtyckesblankett (Bilaga 2) som skickades ut till respondenter och intervjufrågor (Bilaga 3). Missivbrev skickades ut till flera skolor och vidarebefordrades därefter av rektorer till deras lärare i fritidshem. Vid ingen återkoppling från fritidshemmen skickades ett mejl till vänner och bekanta som är legitimerade lärare i fritidshem. Det var några få lärare som tyvärr tackade nej på grund av att de inte hade någon tid att avsätta för intervju. Det var sammanlagt fyra respondenter som deltog i studien, två kvinnor och två män. Fritidshemmen de arbetar i varierar i elevernas ålder, från årskurs 1 till årskurs 6 och är belägna i stadsbebyggelse. Respondenterna som deltog i intervjun fick en samtyckesblankett

på konfidentialitet upprepades i början av intervjun för att försäkra att respondenten hade fått tillgång till all information, därefter kunde intervjun börja. Det ställdes samma frågor och följdfrågor till varje respondent men svaren skiljde sig åt utifrån vad de sa. Intervjuerna tog ca 15– 20 minuter och utfördes genom digitala tjänster. Intervjuerna spelades in på två enheter, genom skribentens mobiltelefon och datorn. Skribenten lyssnade på inspelningarna ett flertal gånger för att ingen information skulle gå förlorad. Analysen av data påbörjades efter slutförd transkribering och det valdes därefter teman utifrån studiens frågeställningar. All transkribering fick en färgkod och ett kodnamn för att förenkla arbetet med kategorisering. Vid färgkodning användes färgerna brunt, grönt, rött och gult. Dessa färger var avsedda för att hitta mönster i respondenternas svar. På så sätt var det enklare för skribenten att finna de teman som presenteras i resultatdelen.

4.4 Tematisk analys

Den tematiska analysen är en kvalitativ analysmodell som används vid en kvalitativ studie. Analysmetoden används för att analysera, identifiera och beskriva teman i ett insamlat datamaterial. Den systematiska analysen sker i fem steg som har sin utgångspunkt i att identifiera olika teman, det sjätte steget i analysen går ut på att skriva rapporten. Studiens empiri kommer att granskas utifrån ett systematiskt sätt genom en tematisk analys (Åkerlund, 2017).

STEG 1

STEG 2

STEG 3

Lär känna data genom att läsa transkriptioner ett flertal gånger för att hitta mönster och meningar som förhåller sig till studiens frågeställningar, i syfte att få en helhetskänsla. När jag har fått en helhetsbild går jag sedan igenom min data ytterligare en gång och de noteringar som har gjorts.

Systematiskt identifiera mönster och generera teman som representerar den helhetsbild jag fick i steg 1 av analysen.

Genom analysprocessen analyseras teman för att hitta möjliga underteman till huvudteman. Det sker genom att varje tema skrivs ut för sig i syfte att se vad texten handlar om och för att sedan sortera dem i huvud/underteman.

STEG 4

STEG 5

Ljudinspelningarna upprepades och transkriberingen gjordes ett flertal gånger efter avslutad intervju för att ingen information skulle gå förlorad. När transkriberingen var avklarad påbörjades analyseringen av empirin. Analysen skedde genom att skribenten först gjorde markeringar av återkommande mönster som fanns i empirin, för att sedan läsa genom de identifierade mönstren. Därefter kunde relevansen av de hittade mönstren bekräftas och bearbetas. Efter utförda inbokade intervjuer tänkte skribenten först på om empirin räckte till eller ifall det behövdes fler respondenter till studien. När analysen var utförd drogs en slutsats om att det inte behövdes fler intervjuer, detta för att svaren förmodligen skulle visa sig vara ganska lika gentemot redan genomförda intervjuer, en så kallad mättnadseffekt. Analysen av empirin visade att respondenterna var eniga i sina svar på frågorna, trots att de inte kände varandra. Skribenten ansåg därmed att studiens forskningsfrågor blivit väl besvarade och därefter kände skribenten sig tillfredsställd med utförandet av studien.

4.5 Tillförlitlighet

Bryman (2018) nämner fyra kriterier som berör studiens tillförlitlighet, trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet, samt möjlighet att styrka och konfirmera. Genom studiens syfte och frågeställningar har intervjufrågor bearbetats fram. Trovärdighet innebär att skribenten följer de regler som gäller vid skrivande av vetenskapliga artiklar och att respondenterna har fått ta del av resultatet, detta för att bekräfta att det som har nämnts stämmer. I denna studie har respondenterna blivit erbjudna att få ta del av resultatet men det har inte varit av intresse. Bryman förklarar att överförbarhet syftar till huruvida resultatet kan överföras till en annan kontext och ifall resultatet är generaliserbart. Denna studie anses inte vara generaliserbar, då den är liten och otillräcklig. Bryman nämner att pålitlighet Se över teman för att revidera och förfina ifall behovet finns. Detta för att se om data som framkommit hör ihop, samtidigt som det behöver finnas en märkbar skillnad mellan de olika temana.

Analysprocessen handlar om att identifiera och namnge teman. Underteman som tillhör huvudteman kommer behöva att namnges för att de ska höra ihop med sina huvudteman. Efter att ha utfört dessa steg i analysprocessen kommer fokus i analysen ligga på att presentera vilka teman som har hittats i det samlade materialet och exemplifiera teman med citat.

kan försäkras genom att skribentens i sin studie noggrant beskrivit hur arbetet har gått tillväga. Styrka och konfirmera förklarar hur forskare överlag ser till att de utför sin studie genom god tro (Bryman, 2018). I denna studie har skribenten tagit avstånd från sina personliga åsikter för att inte påverka studiens resultat. Skribenten har under hela forskningsstudien varit objektiv för att få fram ett så neutralt och pålitligt resultat som möjligt.

4.6 Etiska aspekter

Här presenteras de fyra kraven utifrån Vetenskapsrådet (2017) krav på tystnadsplikt, anonymitet, konfidentialitet och sekretess. För att kunna förhålla sig till god forskningssed bör forskare se över de fyra kraven. Sekretess står för behandling av individens uppgifter, vilket innebär för forskaren att skydda individen och inte lämna ut uppgifter offentligt. Tystnadsplikt faller i samma del som sekretess, här innebär det att inte avslöja något som kan skada den enskilde individens privatliv. I studien har uppgifter om respondenterna anonymiserats, uppgifter om fritidshem och namn på respondent har tagits bort och kodnamn har angetts. För att visa hänsyn gentemot respondent ser forskaren över individernas integritet, genom att åtgärder och skydd skapas för att skydda respondentens integritet och privatliv. Respondenterna som deltog i studien har självmant fattat beslut och samtycke till att delta. De fick när som helst avbryta sin medverkan och de hade en fri vilja vid deltagandet. En samtyckesblankett sändes till respondenterna kring deras deltagande och förklarades även under intervjun. Respondenternas uppgifter bearbetades enbart i forskningssyfte och raderades därefter. Personuppgifterna som berörde respondenterna bevarade skribenten utan att någon utomstående fick tillgång till dem. Respondenterna fick därför ett kodnamn var, följande namn tilldelades: Molly, Polly, Micke och Nicke.

5. Resultat

I denna del presenteras min empiri utifrån en tematisk analys. Empirin har granskats på ett systematiskt sätt med inspiration från Åkerlund (2017). Empirin har lästs igenom ett par gånger i syfte att lära känna data. Under läsningen har jag markerat likheter i materialet med hjälp av färgkodning och på så sätt har teman uppstått. Fokus har sedan lagts på att presentera dessa teman som har hittats och att exemplifiera dem med citat. Utifrån syftet och frågeställningarna har tre teman identifierats med underteman:

Hinder

Empirin har påvisat ett par hinder i inkluderingsarbetet med AST-elever i fritidsverksamheten. Dessa hinder har delats in i två underrubriker: brist på samverkan med skolan och brist på resurser. Under dessa underrubriker följer fortsättningsvis en förklarande text om vad de handlar om samt exempel på citat tagna ur empirin.

Brist på samverkan med skolan

I empirin finns det en sammanhållen syn om att samverkan med skolan inte är fungerande på ett önskvärt sätt. Respondenterna håller med om att det är brist på samverkan, då de har besvärliga erfarenheter av skolans förhållningssätt gentemot fritidshem. De anser att det har lett till svårigheter kring deras inkluderingsarbete gentemot elever med AST:

Mycket bygger på samarbete med den obligatoriska skolan...det är en utmaning att hitta forum till informationsbytet och ha samma förutsättningar. Trots att det kan vara svårt att prata med skolan vet vi ändå vad eleven behöver och vad vi kan göra för att eleven ska nå de behoven. (Molly)

Hinder Möjligheter Insatser

Brist på samverkan med skolan Brist på resurser Medvetenhet om olika arbetssätt Förebyggande arbetssätt Resurser Hjälpmedel

De framkommer utifrån den analyserade empirin att skolan varit svår att nå och få information ifrån och därför brister samverkan mellan den obligatoriska skolan och fritidsverksamheten. Respondenterna påpekar att vid en bristande samverkan kan det bli svårare för lärare i fritidshem att veta vilka behov eleven har och hur dessa ska uppfyllas, detta för att lärarna ska kunna tillgodose dem och tillhandahålla en meningsfull fritid. Om detta inte sker kan det inkluderande arbetet med eleverna även försvåras, därav är samarbetet med den obligatoriska skolan av stor vikt för att eleverna skall kunna få en meningsfull fritid. Micke utmärker sig i sitt svar och nämner att inkludering i verksamheten är obefintlig. Det beror på att den obligatoriska skolan och fritidsverksamhetens samverkan är icke existerande, vilket har lett till att fritidslärarnas arbetssätt har försvårats och att inkluderingen av AST-elever har varit komplicerad.

Brist på resurser

Empirin belyser en problematik om att det brister i skolans fördelning av resurser. En del respondenter nämner att deras fritidshem har brist på resurser, vilket resulterar i att fritidslärarna behöver arbetar intensivt för att få ihop undervisningen för alla elever. Respondenterna använder sig av sina kunskaper och erfarenheter kring inkludering med AST-elever. Respondenterna tydliggör att trots hinder i deras arbete i form av inga resurser, kan de tillämpa arbetssätt som är anpassade för elever med AST:

Det finns inga sådana resurser, utan då får man trolla med knäna och få ihop det i alla fall. Inga resurser, det låter lite bittert men viktigt att ha med. Fokus på eleven ska vara i ett större sammanhang. Jag blir så ledsen /.../ rektorer, fritids och strukturen/.../så stora volymer, för många elever. (Micke)

Det förekommer i den insamlade empirin att respondenterna arbetar och fokuserar på att elever ska kunna vara med i större sammanhang och att undervisningen ska fortgå utifrån elevernas egen förmåga. Respondenterna talar om att deras fritidsverksamhet inte heller har några specifika resurser som tillhandahålls av skolan för att kunna erbjuda eleverna stöd, såsom exempelvis lärarassistenter, specialpedagoger eller andra behöriga med relevant kunskap. Detta medför en negativ inverkan på elevgruppen, då lärare i fritidshem vid brist på resurser, kan få svårt att ta till sig alla elevers behov och tillgodose dessa. Ifall sådana resurser som benämns ovan fanns att ta del av, hade dessa med sin specialkunskap kunnat identifiera elevernas behov ihop med fritidslärarna i de större elevgrupperna.

Möjligheter

Möjligheter kring inkluderingsarbete med AST-elever i fritidsverksamheten har visats i empirin. Möjligheterna har delats in i avsnitt med två underrubriker: medvetenhet om olika arbetssätt och förebyggande arbetssätt. Under dessa underrubriker följer förklarande text och exempel på citat tagna ur empirin.

Medvetenhet om olika arbetssätt

Respondenterna visade medvetenhet om hur de kan arbeta med AST-elever i fritidshem för en inkluderad verksamhet. De tydliggör olika arbetssätt om hur de kan gå tillväga för att erbjuda eleverna en meningsfull fritid. Respondenternas arbetssätt som de använder sig av i sin fritidsverksamhet skiljer sig åt. Ett av respondenternas svar utmärker sig från resterande. Molly förklarar att de inte behandlar alla elever likadant men att alla har samma rättigheter. De försöker individanpassa så mycket de bara kan och ställer krav på eleverna enskilt och inte i grupp. Vid samlingar tar fritidslärarna hänsyn till att alla elever är olika och har olika behov, om en elev inte kan sitta still, behöver ligga ner eller måla, så är fritidslärarna öppna för dessa möjligheter.

Vi strukturerar upp arbetet med AST-elever, vi påminner dem om vad som sker under dagen, då vi vet att de oftast vill veta det, de behöver en väldigt strukturerad vardag. /.../ det ska vara hållbart och tidigt schemalagt så eleverna har god tid på att förbereda (Nicke).

Respondenterna eftersträvar att arbeta utifrån elevernas behov och förutsättningar. Olika arbetssätt presenterades, alla med syfte att få en fungerande verksamhet, där eleverna inte behöver känna sig begränsade utan fria i att vara sig själva. Respondenterna lägger fokus på hur mycket eleven klarar av och på vilket sätt denne klarar av, för att sedan utgå ifrån det vid arbetet med inkludering. Respondenterna förklarar vidare att de inkluderar elever genom att noggrant strukturera upp ett veckoschema med hjälp av bildstöd och extra tydlighet. Vid nya aktiviteter förbereder fritidslärarna berättelser i form av bild och text för att tydliggöra för eleven vad som kommer att ske i leken. De nämner även att de arbetar mycket med att se, förstå och att ta in kunskap på flera olika sätt, genom bilder, filmer och böcker för att erbjuda nya perspektiv på lärande.

Förebyggande arbetssätt

Vilka arbetssätt lärare i fritidshem använder sig av för att arbeta förebyggande, skiljer sig åt mellan de olika fritidsverksamheterna, trots det nämner alla respondenter vikten av att bygga en relation för att lyckas. Att arbeta förebyggande handlar för respondenterna om att få eleverna att känna sig inkluderade. Respondenterna förklarar att de lägger mycket fokus på relationer och vilka anpassningar som finns för att fritidsverksamheten ska fungera. Att ha checklistor och bilder på vad som ska göras, förbereda och låta eleverna vara delaktiga och tillsammans forma och skapa något som eleven förstår:

Vi arbetar förebyggande genom att förbereda andra elever och tala om att de behöver hjälpa till med inkludering/.../ få elever med AST i lekar och känna sig delaktiga /.../ arbetar med att strukturera upp det, påminna om vad som sker under dagen (Nicke) Respondenterna beskriver olika sätt att utföra sitt arbete på för att inga elever med AST ska bli exkluderade från resterande fritidshemsgrupp. Att arbeta för inkludering kräver mycket tid och arbete, det handlar om att få eleverna att förstå för att sedan låta de vara med och tillsammans forma och skapa deras fritid. Detta görs främst genom att lära känna eleven och dennes behov för att också se hur fritidshemsverksamheten kan anpassas för att tillgodose behoven. Polly arbetar aktivt med AST-elever och nämner att arbetet med plus- och minuslistor och skalor är en förebyggande metod som kan komma att användas för att förenkla arbetet gentemot eleven och dennes förståelse för omgivningen. En respondent nämner att de försöker vara måna om att ta reda på vilka anpassningar som finns i den obligatoriska skolan och vilka som funkar där. Respondenten förklarar vidare att sådant som funkar i skolan ska även funka i fritidsverksamheten, då de vill att eleven ska ha en samlad skoldag.

Insatser

Insatser för inkluderingsarbete med AST-elever i fritidsverksamheten har synliggjorts i empirin. Insatserna har tilldelats två underrubriker: resurser och hjälpmedel. Under dessa underrubriker medföljer förklarande text och exemplifierade citat har tagits ur empirin.

Resurser

Utifrån empirin har respondenterna en samlad syn om att resurser är viktiga för att fritidshem skall kunna arbeta inkluderande. Med resurser syftar respondenterna på personal som är utbildad inom AST och känner till det inkluderande arbetssättet. Trots att respondenterna har med sig specialpedagogik känner de att de ibland inte räcker till och att resurser i form av lärarassistenter etc. behövs för att inkluderingsarbetet med AST-elever ska både utvecklas och förbättras:

Jag känner och upplever att jag kan vara en resurs för eleverna då jag förstå eleverna som är i behov av stöd på ett annat sätt. Att skapa kontakter med eleverna. Bygga upp en relation till eleven, intresserar sig för vad eleven är intresserad av. Först då kan man sätta krav på eleven. Ta in elevens intresse i arbetet för att lättare skapa motivation. (Polly)

För att arbeta med AST-elever är det viktigt med kunskap och utbildning inom AST. Kunskapen behövs både i syfte att kunna se och förstå elevernas behov men också för att kunna tillgodose dessa. För att kunna lära känna elevens intressen och se över dennes behov behöver lärare i fritidshem bygga upp en relation till eleven. Det är därför av stor vikt att den obligatoriska skolan och fritidshemmet har resurser i form av utbildad personal för att kunna erbjuda ett korrekt stöd för eleverna. Nicke nämner att de har ett resurscenter, där tre pedagoger arbetar på ett mer strukturerat och organiserat sätt för elever med svårigheter. De får sin undervisning i resurscentret på ett sätt som är anpassat utifrån deras förmåga. Respondenten förklarar vidare att resurscenter är välbehövliga då de kan erbjuda ett flertal arbetssätt som kan komma att utveckla elevernas sociala förmåga.

Hjälpmedel

Empirins insamlade data visade ett flertal olika hjälpmedel som lärare i fritidshem kan använda sig av i fritidsverksamheten. Respondenterna presenterade liknande hjälpmedel som kan användas för att inkludera AST-elever. En del respondenter använde sig av olika hjälpmedel så som ipad, bildstöd, seriesamtal, sociala berättelser, media och appar som elever kan använda sig utav på sin ipad. En respondent nämnde att skärmtid inte ses som något dåligt i deras fritidsverksamhet, men att de föredrar att använda sig av fysiska spel, som fia med knuff, tre i rad och kortspel för att utveckla finmotorik:

Vi har massagebollar som inte riktigt används just nu. Utan de hjälpmedel vi använder oss av för att komma till ro är digitala verktyg och klaver touch. Vi använder oss av sådant som eleverna tycker om och som de har användning av/.../ färgpennor, spel och andra verktyg. (Molly)

De olika hjälpmedel som respondenterna nämnde finns till för att eleverna ska få känna gemenskap, att de ska känna sig inkluderande i fritidsverksamheten och att eleverna erbjuds hjälp till en fortsatt utveckling. Elever med AST behöver extra stöd och struktur i sin vardag. Respondenterna använder sig av dessa hjälpmedel eftersom de anses vara fungerande i deras fritidsverksamhet. Elevernas vardag underlättas då de får den hjälp de behöver för att bli självständiga och känna tillhörighet med resterande elevgrupp. Nicke nämner vikten av att strukturera AST-elevers vardag för att de ska inkluderas med resterande elever. Ett hjälpmedel som de även använder sig av är att förbereda ett långsiktigt schema som ska vara hållbart för eleverna. Att placera ut schemat tidigt bidrar till att eleverna får möjlighet att i god tid få en uppfattning om vad som ska ske under tiden de befinner sig i fritidsverksamheten, vilket bidrar till att eleverna får möjlighet att förbereda sig.

5.1 Resultatsammanfattning

Resultatet av studien visar att lärare i fritidshem som deltagit i studien är måna om att arbeta inkluderande gentemot elever med AST, trots det kan arbetet brista på grund av att de inte har de förutsättningar och resurser som den obligatoriska skolan har. De arbetar med att tillgodose AST-elevers behov i fritidshemmet och de är införstådda i att alla elever är olika och behöver anpassningar utefter deras behov och förutsättningar. Lärare i fritidshem anser att den obligatoriska skolan har tillgång till resurser som fritidsverksamheten inte har, detta kan leda till svårigheter som exempelvis att AST-elever inte får samma hjälp som de får i ett ordinarie klassrum. Detta beror också på att samverkan mellan den obligatoriska skolan och fritidsverksamheten inte är fullt fungerande. Trots dessa hinder försöker lärare i fritidshem förstå vad den enskilde AST-eleven behöver för att denne ska inkluderas i verksamheten och känna tillhörighet. Lärare i fritidshem sätter fokus på hur de kan arbeta med AST-elever i större sammanhang och utgå efter elevernas förmåga för att tillgodose deras behov. Lärare i fritidshem är medvetna om vilka arbetssätt de kan tillämpa för AST-elever för att de ska känna sig inkluderade i fritidsverksamheten. Det förebyggande arbetet sker utifrån olika arbetssätt, detta för att ingen elev ska känna sig exkluderad. Trots medvetenhet kring arbetssätt, som att inkludera resterande elever, placera ut scheman till samtliga elevgrupper och använda sig av olika hjälpmedel, anser lärare i fritidshem att ifall de ska kunna arbeta förebyggande så behövs både kunskap och utbildning om AST.

6. Diskussion

I denna del diskuteras studiens resultat och jämförs med tidigare forskning. Slutligen presenteras en metoddiskussion och förslag till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Här diskuteras i huvudsak studiens frågeställningar om vilka arbetssätt som lärare i fritidshem använder för att inkludera elever med AST och vilka resurser som krävs för en inkluderande fritidsverksamhet med fokus på AST-elever. Försöket har dock sina begränsningar trots de möjligheter och åtgärder som fritidslärarna har presenterat i studiens resultat. För att uppnå en mer fördjupad förståelse för hur elever med AST kan komma att påverkas har jag valt att ta stöd mot det intersektionella perspektivet som Mattson (2015) beskriver, detta för att fokusera på vilka brister och svårigheter som har framkommit i studien utifrån mitt resultat. Resultatet kan dock inte betecknas som generaliserbart, detta beror på att studiens statistiska underlag är för litet och otillräckligt (Denscombe, 2018).

6.2 Arbetssätt för en inkluderande fritidsverksamhet för elever med AST

Om en god samverkan inte finns mellan den obligatoriska och fritidshemmen påverkas inkluderingsarbetet i verksamheten. Vid inkludering i en verksamhet uppger Larssen (2008) att lärare behöver finna vilka förmågor eleverna har för att veta vilket extra stöd som eleverna är i behov av. Detta innebär att behoven för eleverna är olika och därmed behöver lärarna kartlägga elevernas kognitiva utveckling och vilka aspekter som påverkas av diagnosen (Larssen, 2008). Jag tror att detta kan bli påfrestande för eleven som redan har svårigheter med att exempelvis uttrycka sig, känna bekvämlighet och bilda sociala relationer. Det blir även svårare för eleven att komma till en ny miljö i fritidshemmet efter skolan, där dennes behov inte tillgodoses på samma sätt som det görs i skolan. Skolan har enligt Nilholm och Göransson (2013) ansvar för att alla elever ska känna sig inkluderade, trots deras individuella egenskaper, på alla skolans områden. I en inkluderande verksamhet får elever känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga i sitt lärande, de finner en gemenskap och får sina behov tillgodosedda. Respondenterna tydliggör vikten av att inkludera resterande elevgrupp för att hjälpa till med inkludering i fritidsverksamheten. Detta görs genom att respondenter placerar sitt fokus på att bygga

kamratrelationer, arbeta efter AST-elevens behov, hur mycket eleven klarar av och på vilka sätt den gör det för att det inkluderande arbetssättet ska fortgå.

Elever med AST behöver en anpassad fritidshemsmiljö utefter deras behov, det vill säga utifrån hur de reagerar, påverkas och uppfattar saker och ting, sker inte detta blir eleverna exkluderade. Eleverna hamnar utanför, detta trots att eleverna kanske blir fysiskt inkluderade. Både Nutbrown och Clough (2006) samt Dolk (2013) nämner nämligen att en fysisk inkludering inte nödvändigtvis betyder att eleven inkluderas emotionellt och därigenom är eleven inte delaktig. Respondenterna nämner att de arbetar mycket med att se över deras arbete utifrån elevernas perspektiv. De strukturerar upp arbetet med AST-elever och påminner dem om vad som kommer att ske under dagen och de placerar scheman för att inkluderingen ska bli hållbar. De arbetar även med att informera övriga elever i gruppen om sådant som syftar till inkludering, på så sätt inkluderar eleverna varandra i olika sammanhang för att ingen ska känna sig exkluderad, de bjuder med varandra till lek och lärare i fritidshem hjälper till att förmedla hur en aktivitet går till genom bildstöd. Respondenterna nämner även att resterande elevgrupp blir påmind om att alla elever har olika behov och förutsättningar och att detta beror på att AST-elever utvecklas i olik takt, att de behöver individuella planeringar för att deras förmåga, intresse och motivation ska fortsätta att utvecklas (Nilholm, 2019).

Utifrån ett intersektionella synsätt blir ”vi” till subjekt i relation till ”de andra”. ”Vi” blir till genom spegling av hur vi ser ut och genom att definiera våra likheter och skillnader i relation till ”de andra”. ”Vi” utgörs av majoriteten som blir normerande och därför har ”vi” tolkningsföreträde när det gäller vilka normer som är rådande (Mattson, 2015). Detta innebär att elever med AST, som utgörs av en minoritet, blir ”de andra” då de har ett funktionshinder som gör att de inte har samma förutsättningar som övriga elever. Ett exempel på hur detta kan bli problematiskt är att eleverna känner sig utanför och känner att de inte passar in. Fritidshemmen blir då inte en verksamhet de känner sig trygga i och inte heller blir verksamheten inkluderande, där eleverna kan uttrycka sina behov och få dem tillgodosedda. Ifall eleverna känner sig utanför, uppfyller fritidshemmen inte läroplanen, som uppger att elever ska ges möjlighet att pröva sin identitet, bearbeta intryck, utveckla kreativitet och sin förmåga

att kommunicera och samarbeta med andra (Skolverket, 2011).

förmåga till inlärning, kommunikation och socialt samspel. Det är därmed viktigt att lärare i fritidshem som arbetar med AST-elever har rätt förutsättningar för att ge den undervisning som eleven är i behov av. Lärare i fritidshem behöver enligt Jordan ha kompetens för att kunna se på eleverna utifrån deras perspektiv för att se över sina lärandestrategier och hitta rätt hjälpmedel för att underlätta lärandet för eleverna. Trots hjälpmedel, strategier och anpassningar som lärare i fritidshem tillämpar kan arbetet med AST-elever kompliceras till viss del, detta för att eleven inte vill bli särbehandlad (Falkmer, 2009).

Min uppfattning är att ifall eleverna inte erbjuds tillfälle att komma till tals, riskerar eleverna att känna ett utanförskap även här och känslan av att de är ”de andra” förstärks. I detta fall kan eleven enligt Dalland och Klette (2016) förlora drivkraften till att vilja lära sig, utveckla sitt sociala samspel och vara delaktig, vilket annars hjälpmedel är till för att främja. I en inkluderande fritidsverksamhet visar resultatet på att de arbetar genom att strukturera upp ett veckoschema med bildstöd och text för extra tydlighet, de förbereder även elever med AST genom filmer, böcker och sociala berättelser. Sociala berättelser används för att förklara och tydliggöra olika sociala mönster för att hjälpa eleven med AST att ta kontakt och socialisera sig med andra (Gray & Garand, 1993). Resultatet påpekar även förebyggande arbetssätt, där de nämner vikten av att bygga relationer för att eleverna skall inkluderas, att elever tillsammans får forma och skapa något gemensamt som eleven med AST kan inkluderas i. Respondenterna nämner även plus-och minuslistor och skalor som används för att förenkla arbetet för individen med AST och att dessa arbetssätt görs individanpassat för att de ska fortgå utifrån elevens behov och förutsättningar.

6.3 Resurser för en inkluderande fritidsverksamhet för AST-elever

Vid brist på resurser finns risken att lärare i fritidshem inte kan planera inför elevers olika behov i alla situationer som kan komma att uppstå. Det kan exempelvis handla om att se sammanhang, organisera material, planera aktiviteter med mera utifrån elevens förmåga. Detta behövs för att kunna skapa en inkluderande fritidsverksamhet enligt Jordan (2008). En tolkning som gjorts är att vid brist på resurser kan elevens möjlighet till delaktighet i det vardagliga sociala livet förminskas och även nekas. Om tid inte finns eller kunskap saknas hos lärare i fritidshem kring inkludering av elever för att skapa en meningsfull fritid, så kommer eleven som har svårigheter med sociala relationer, kommunikation, och inlärning fortsätta ha svårigheter med det. Det

huvudsyftet med undervisningen. Aspekten ”vi” och ”de andra” kommer även förstärkas och gemenskapen som Skolverket (2019) eftersträvar i undervisningen kommer därmed att gå förlorad. I resultatet framgår det av en del respondenter att brist på resurser medför en negativ inverkan på elevgruppen, detta beror på att svårigheter kan komma att uppstå i samband med att tillgodose alla elevers behov. Respondenterna förklarar vidare att med hjälp av resurser, skulle de tillsammans kunna identifiera elevernas behov och att samarbetet skulle förenkla inkludering i fritidsverksamheten.

En reflektion som jag gjort är att ansvaret, för hur en inkluderande fritidsverksamhet ska vara läggs på skolan. Eftersom skolan har brist på resurser i fritidsverksamheten, enligt analysen av resultatet i min studie, kan fritidshemmen inte uppfylla kraven för hur en inkluderande verksamhet skall se ut, som Skolverket (2011) förklarar. Därav blir eleverna med AST lidande och hamnar i utanförskap medan känslan av ”de andra” förstärks. Respondenterna förklarar att ifall fritidsverksamheten hade fler resurser att ta till, såsom stödassistenter eller specialpedagoger, skulle fritidshemmen ha bättre förutsättningar för att arbeta inkluderande med elever som har AST. Med mer resurser och dessutom rätt resurser, det vill säga lärare med specialkompetens inom ämnet AST, skulle undervisningen för elever med AST kunna anpassas utifrån varje enskild elevs behov och förutsättningar. Detta skulle kunna resultera i att eleverna känner mer tillhörighet i fritidshemmen och delaktighet i sitt lärande. Fritidshemmen skulle även kunna erbjuda eleverna en mer likvärdig och meningsfull fritid, med hopp om fortsatt utveckling för eleverna. Utifrån detta kan det komma att uppstå att elever med AST jämför sig själva med övriga elever (”vi”) och undrar varför de inte får likvärdig undervisning och fritidshemsmiljö. Detta kan även leda till att ingen gemenskap främjas i fritidshemmen, utan att eleverna med AST blir en enskild, exkluderad grupp.

6.4 Metoddiskussion

Syftet med studien var att undersöka hur elever med AST inkluderas i fritidsverksamheten och vilka arbetssätt samt resurser som krävs för att en verksamhet ska ses som inkluderande. För att besvara syftet utgick skribenten ifrån en kvalitativ ansats, eftersom information som behövdes inte skulle kunna bli tillräckligt djupgående vid en kvantitativ ansats. Vid val av en kvantitativ metod utgår skribenten ifrån färdigställda enkäter medan vid val av en kvalitativ ansats utgår man från semistrukturerade intervjuer. Anledningen till att skribenten såg

möte mellan skribenten och respondenten. Detta bidrar till att skribenten fick en mer djupgående och bredare information från svaren. Respondenterna fick tillfälle att tala fritt och utveckla sina svar när skribenten efterfrågade en fördjupning av svaren.

Fördelen med den valda metoden var att skribenten kunde be respondenten förtydliga vad denne menade vid vissa tillfällen. Trots fördelarna med den valda metoden, och den breda informationen som gavs, brast det för att en del respondenter inte kunde besvara frågorna fullt ut och en del information gick även förlorad på grund av att det var irrelevant för studien. Om en chans gavs till att utföra nya intervjuer skulle frågorna specificeras mer för att få bredare svar som eventuellt hade kunnat bidra till relevanta följdfrågor. Förmodligen skulle detta bidra till att datainsamlingen blivit mer omfattande och det skulle uppfyllt mitt syfte tydligare. En annan faktor som hade en negativ inverkan på datainsamlingen är den rådande pandemin med Covid-19. Planen var först att intervjua respondenterna på deras arbetsplats men på grund av de rådande omständigheterna fick intervjuerna hållas online via digitala verktyg. Att intervjuerna skedde genom digital tjänst och inte genom ett vanligt telefonsamtal var positivt eftersom både kroppsspråk och ansiktsuttryck syntes tydligt. Dock uppstod det en del störningsmoment under processen, då både ljud och bild hakade upp sig och information som kunde ha varit relevant för studien försvann. Bryman (2011) nämner nackdelar med datorstödda intervjuer, såsom att information kan gå förlorad ifall datorn är urladdad och nätverket stängs ned. Den kvalitativa metoden var väl fungerande för studiens datainsamling och gav ett bredare perspektiv kring ämnet eftersom den är personlig till skillnad från den kvantitativa ansatsen.

På grund av Covid-19 blev det även svårt att få tag på respondenter. Skribenten tog kontakt med bekanta och lärare som arbetar i fritidshem och frågade ifall de kunde tänka sig ställa upp på en intervju. Nu i efterhand har jag tänkt över mitt val och undrat varför jag inte sträckte mig utanför min kommun när intervjuerna skedde utifrån digitala verktyg. Det hade funnits tid att genomföra intervjuer med lärare i fritidshem i olika kommuner i landet. Detta hade kunnat ge skribenten mer information att ta del av i intervjuerna. Hade det tagits kontakt med andra lärare i fritidshem i andra kommuner hade skribenten kunnat ta del av andra arbetssätt i fritidsverksamheten, än de som nämns i denna studie.

7. Vidare forskning

I dagsläget finns det begränsad forskning kring hur elever med AST inkluderas i fritidsverksamheten, då fokus ligger på inkludering i den obligatoriska skolan. Som en av respondenterna nämnde till mig under vår intervju, kan det bero på att elever med AST inte klarar av att närvara på ”fritids”, då orken tar slut efter skolan. Fritidshemmet har en stor roll i elevernas utveckling generellt, det är där de får tillfälle att utveckla goda kamratrelationer och det sociala samspelet. Det skulle vara väldigt intressant att genom observation se över hur lärare i fritidshem arbetar för en inkluderad verksamhet och ifall det stämmer överens om med vad de har uttalat. Vidare forskning om hur AST-elever inkluderas i fritidsverksamheten utifrån rektorers perspektiv hade varit intressant att genomföra. Att få veta hur de tänker vid fördelning av resurser i form av lärarassistenter och specialpedagoger, detta eftersom inga av respondenterna har tillgång till sådana i deras fritidsverksamhet. Hur rektorer tänker kring ekonomin och varför det inte har skett en rättvis fördelning av resurser mellan den obligatoriska skolan och fritidsverksamheten. Elever med AST respektive andra elever med särskilda behov har samma rättigheter som övriga elever, vilket innebär att fritidsverksamheten är en plats för dem också. Det är dessa elever som får lida av den dåliga resursfördelningen som skolorna har, då eleverna med särskilda behov inte får den stimulans de behöver, vilket bidrar till att undervisningen inte kan utformas efter deras behov och intressen.

Referenslista

Andersson, Birgitta (2000). Bygga upp ett erfarenhetsbibliotek genom sociala berättelser och seriesamtal. Ängelholm: Andersson AB.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Stockholm: Liber.

Cecilie P. Dalland & Kirsti Klette. (2016). “Individual teaching methods: Work plans as a

tool for promoting self-regulated learning in lower secondary classrooms?”. Education

inquiry. Vol. 7, No. 4, December 2016, pp. 381-404.

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/55507/2/Individual_teaching_methods_Work _plans_a.pdf

Clough, P. & Nutbrown, C. (2006). Inclusion in the Early Years: Critical Analyses and

Enabling Narratives [Elektronisk resurs]. Sage Publications.

http://sk.sagepub.com/books/inclusion-in-the-early-years

Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013. Stockholm.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början. (tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Falkmer, M. (2013). From Eye to Us [Elektronisk resurs] Prerequisites for and levels of

participation in mainstream school of persons with Autism Spectrum Conditions. Diss.

(sammanfattning) Jönköping: Högskolan i Jönköping, 2013. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:581674/FULLTEXT02.pdf

Falkmer, M. (2009). Inkluderande strategier för elever med Aspergers syndrom och andra

https://medlem.foreningssupport.se/RFA/uploads/nedladningsbara%20filer/Marita_Falkmer.p df

Gray, C. A., & Garand, J. D. (1993). Social Stories: Improving Responses of Students with Autism with Accurate Social Information. Focus on Autistic Behavior, 8(1),

1-10. https://doi.org/1-10.1177/108835769300800101

Gray, C. (2000). Writing Social Stories with Carol Gray. Future Horizons. Hjärnfonden. (2015). Vad är autism? Autismspektrumtillstånd. Hämtad 210420: https://www.hjarnfonden.se/wp-content/uploads/2015/03/AST.pdf

Jakobsson, I. & Nilsson, I. (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur & kultur.

Jordan, R. (2008). Autistic spectrum disorders: a challenge and a model for inclusion in education. British Journal och Special Education, 35(1).

https://www.academia.edu/7922145/Autistic_spectrum_disorders_a_challenge_and_a_model _for_inclusion_in_education

Karlsudd, P. (2011). Sortering och diskriminering eller inkludering [Elektronisk resurs]. Högskolan Kristianstad. http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:434481/FULLTEXT02.pdf

Larsen, A.K. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (Andra upplagan). Malmö: Gleerups Utbildning.

Larssen, M. (2008). Är jag normal, mamma? Att se, förstå och möta en flicka med ADD. Halmstad: Aduct AB.

Mattsson, T. (2015). Intersektionalitet i socialt arbete: teori, reflektion och praxis. (andra upplagan). Malmö: Gleerups Utbildning.

Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av

forskningen. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola: möjligheter, hinder och dilemman. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Persson, B. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 3., [rev.] uppl. Stockholm: Liber.

Rivera, T. (2007). Från en skola för andra till en skola för alla - villkor för inkludering av

elever med funktionsnedsättning och utländsk bakgrund. I Andersson, B. & Thorsson, L.

(Red) Därför inkludering. Specialpedagogiska institutet, ss. 155–162.

https://21.appelklyftig.com/wp-content/uploads/imported-media/documents/1276540493.pdf

Svenska unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. [Stockholm]: Svenska Unescorådet. http://www.unesco.se/wp-content/uploads/2013/08/Salamanca-deklarationen1.pdf

Socialdepartementet (2008). FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. [Elektronisk resurs]. Stockholm: Socialdepartementet. https://www.regeringen.se/contentassets/0b52fa83450445aebbf88827ec3eecb8/fns-konvention-om-rattigheter-for-personer-med-funktionsnedsattning-ds-200823

Skolverket. (2014). Stödinsatser i utbildningen: om ledning och stimulans, extra

anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet reviderad

2019. Johanneshov: MTM.

Skolverket. (2020). Många elever med autismdiagnos når inte målen. Stockholm: Skolverket.

Socialstyrelsen (2020). Stöd till barn och unga med funktionsnedsättning: handbok för

handläggning och utförande av LSS-insatser. [Stockholm]: Socialstyrelsen.

https://www.socialstyrelsen.se/globalassets/sharepoint-dokument/artikelkatalog/handbocker/2020-10-7018.pdf

UNICEF Sverige. (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige. https://unicef.se/barnkonventionen

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Åkerlund, N. (2017). Barns relationer i våldets närhet [Elektronisk resurs] respons,

positioner och möjligheten till barns röst. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2017.

Bilagor