Värdet av den pedagogiska måltiden : En narrativ studie av pedagogers berättelser

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Värdet av den pedagogiska måltiden

En narrativ studie av pedagogers berättelser

The value of the pedagogical meal

Jill Andersson & Emma Karlsson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Mattias Nilsson Sjöberg Datum för slutseminarium 2021-01-22 Handledare: Jutta Balldin

1

Förord

Vi vill börja med att tacka alla intervjupersoner, utan er medverkan och utan era berättelser hade vi inte kunnat skapa denna studie. Ett stort tack till vår handledare Jutta Balldin, som har väglett oss framåt under denna resa. Tack för dina kloka ord, kommentarer, inspiration och tålamod. Ett stort tack riktar vi även till våra familjer, ni är guld värda.

Vidare vill vi även tacka varandra, för ett fantastiskt samarbete, vi har verkligen gjort den här studien och resan tillsammans hela vägen. Arbetet har vi fördelat lika, efter sammanställning av litteratur har vi utformat arbetet tillsammans. Vi bor ca 13 mil ifrån varandra och eftersom denna studie har ägt rum under Corona-pandemin har vi inte haft möjligheten att ses i det verkliga livet utan alla våra möten har varit under digitala möten. Under dessa möten har vi tillsammans läst litteratur, skrivit i arbetet, klurat, fikat, skrattat mycket och haft det väldigt kul. Arbetet har vi skrivit i Google Drive, så vi har på det viset kunnat skriva tillsammans och ibland även var för sig vilket har fungerat mycket bra.

2

Abstract

I denna studie är syftet att öka förståelsen för förskolemåltidens sociala värde och lärandemöjligheter, detta genom en kvalitativ ansats som bygger på en narrativ metod där vi utgår från pedagogers berättelser och erfarenheter. I studien användes tekniken intervjuer och åtta olika verksamma pedagoger från två olika förskolor har intervjuats. Den ena förskolan erbjuder pedagogiska måltider kostnadsfritt medan den andra förskolan inte erbjuder kostnadsfria måltider. Resultatet påvisar att pedagogerna ser den pedagogiska måltiden som en gemensam och social stund, en commensality som präglas av en lugn och trivsam måltidsmiljö. Vidare betonar pedagogerna vikten av att vara en förebild under den pedagogiska måltiden. I resultatet framgår det även att pedagogerna var överens om att som pedagog är det en självklarhet att äta tillsammans med barnen. Pedagogernas narrativ är samstämmig och kan därmed förstås som en del av förskolans kunskapskultur, och en praktikgemenskap som ses meningsfull och viktig att bevara.

Nyckelord: commensality, förskola, kunskapskultur, pedagogisk måltid, praktikgemenskap

3

Innehållsförteckning

1.4 Förskolans måltid ur ett historiskt perspektiv 6

2. Tidigare forskning och litteraturgenomgång 7

2.1 Pedagogisk måltid 8

3. Riktlinjer kring den pedagogiska måltiden Fel! Bokmärket är inte

definierat.3.1 Livsmedelsverket 10

3.2 Läroplanen för förskolan Lpfö 18 11

4. Teoretisk utgångspunkt och analytiska begrepp 12

4.1 Narrativ teori 134.2 Commensality 13 4.3 Kunskapskultur 14 4.4 Praktikgemenskap 15 5. Metod 16 5.1 Inledning 16 5.2 Intervjuer 16 5.3 Etiska riktlinjer 17

5.4 Urval av studiens medverkande 18

5.5 Genomförande 19

5.6 Analysmetod 19

6. Resultat och analys 20

6.1 Pedagogisk måltid 21

6.2 Betydelsen av att äta tillsammans 22

6.3 Resultat 25

7. Diskussion 26

7.1 Den betydelsefulla måltiden 26

7.3 Slutsats 29

7.4 Metoddiskussion 30

7.5 Fortsatt forskning 31

8. Referenslista 379.

4

1. Inledning

Detta examensarbete handlar om förskolans måltider såsom de beskrivs och erfars av förskolepedagoger. Vårt forskningsproblem utgår från en upplevd tendens och möjlig förändring av förskolans måltid som följd av varierande förutsättningar för pedagoger att äta tillsammans med barnen. Under en diskussion kring måltiden kom vi fram till att vi hade helt olika förutsättningar på våra respektive arbetsplatser. På den enes arbetsplats äter ingen pedagog tillsammans med barnen utan sitter med som stöd, medan på den andres arbetsplats äter alltid en pedagog tillsammans med barnen. Vi spånade vidare och började fundera kring hur måltiderna kan se så olika ut på olika förskolor, och hur det påverkar barnen, om det påverkar dem. Detta inspirerade sedan oss vidare till att vilja skriva ett examensarbete kring den pedagogiska måltiden. Alltså, mot bakgrund av våra egna erfarenheter och funderingar om betydelsen av pedagogers medverkan vid måltider och hur detta påverkar barns ätande och lärande, undersöker vi fenomenet vidare genom intervjuer med åtta förskolepedagoger och en narrativ analys med fokus på vad som ges betydelse. Vi hoppas på så vis bidra med ökad förståelse för förskolemåltidernas möjligheter, vilket har relevans för det pedagogiska arbetet i förskolan.

Måltiderna i förskolan utgör en stor del av barnens vardag då de spenderar mellan 10-15 timmar i veckan i olika måltidssammanhang (Sepp, 2013). Vidare menar Sepp att forskning kring måltider och mat i förskolan är begränsad, så även dokumentation kring beprövad erfarenhet. Precis som Sepp beskriver finns det lite forskning om förskolans måltider och den praktiska kunskap som pedagoger besitter, därför valde vi att intervjua pedagoger om deras erfarenheter.

Kultti (2013) lyfter i sin forskning att förskolans pedagoger inte utformar måltiderna tillräckligt pedagogiskt. Hon menar att det handlar om mer än att bara lära barnen hur man sitter vid ett matbord och äter med bestick. Att man som pedagog kan undervisa mer i hur maten gynnar vår hälsa men även utveckla barnens ordförråd genom att samtala och benämna saker. Detta väcker ytterligare frågor om hur förskolans måltider egentligen görs och förstås. Vad innebär pedagogisk måltid i förskolan enligt förskolans pedagoger samt vad beskriver pedagogerna vara betydelsefullt i måltiden?

5

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att öka förståelsen för förskolemåltidens sociala värde och lärandemöjligheter genom en narrativ analys av åtta förskolepedagogers berättelser.

1.2 Frågeställningar

1. Vad är en pedagogisk måltid enligt de intervjuade pedagogerna?

2. Har pedagogens ätande någon betydelse för den pedagogiska måltiden? 3. Vilket lärande beskrivs vara förknippat med måltiden enligt pedagogerna?

1.3 Disposition

Studien är indelad i sju kapitel. Kapitel ett innehåller inledningen som förklarar hur vårt intresse tog form för kommande arbete, det vill säga betydelsen av pedagogers medverkan vid måltider och hur detta påverkar barns ätande och lärande. Kapitel två innehåller tidigare forskning och litteraturgenomgång. Kapitel tre innehåller riktlinjer kring området måltider i förskolan, kopplat till studiens syfte och frågeställning. Kapitel fyra handlar om en presentation om studiens teoretiska utgångspunkt och analytiska begrepp vilka är narrativ, commensality, kunskapskultur och praktikgemenskap. Kapitel fem innehåller en beskrivning av studiens metod där vi presenterar metodvalen kring intervjuer och genomförande. Kapitel sex innehåller resultat och analys. Kapitel sju innehåller diskussion och slutsats.

1.4 Förskolans måltid ur ett historiskt perspektiv

I det följande redogörs för en kort historik kring uppkomsten av förskolans måltid. Sepp (2015) beskriver att på 1800-talet grundades den första barnkrubban, då handlade måltiden framför allt om att de fattiga barnen skulle få mat i sig. Men under måltiden skulle de även lära sig gott uppförande och bordsskick, detta utan något större pedagogiskt bidrag. Vidare in på 1900-talet utvecklades parallellt med barnkrubborna Fröbels barnträdgårdar. Barnträdgårdarna finansierades via betalning vilket medförde att alla inte hade råd att lämna sina barn där utan det var i största del medel och överklassbarn. På barnträdgårdarna fick barnen vara under tiden vårdnadshavare jobbade, barnen fick då

6

lära sig praktiska sysslor men de blev även omhändertagna. Runt 1940-talet fick barnträdgårdarna och barnkrubborna statligt stöd vilket medförde att verksamheterna ändrade namn. Barnträdgårdarna bytte namn till lekskolor och barnkrubborna blev barnstugor som sedan ändrades till daghem. Barnstugeutredningen som ägde rum år 1968 medförde att daghemmen skiftade namn till dagens aktuella namn, förskolan (ibid). Begreppet pedagogisk måltid fick sin betydelse inom förskolan på 1970-talet. Sepp, Abrahamsson och Fjällström (2006) menar att det är resultatet av barnstugeutredningen som ägde rum år 1968. I barnstugeutredningen beskrevs huvudsyftet vara att personalen skulle vara aktiva förebilder i måltidssituationen, de skulle tala om goda matvanor men även visa på gott bordsskick. Detta medförde att personalen började äta tillsammans med barnen.

7

2. Tidigare forskning och

litteratur-genomgång

I detta avsnitt avser vi att redogöra för forskning och litteratur som behandlar måltider i förskolan. Vi kommer belysa såväl nationell- som internationell forskning och litteratur. Utifrån studiens syfte att öka förståelsen för förskolemåltidens sociala värde och lärandemöjligheter har vi valt ut relevant forskning och litteratur för vår studie. Vi anser att den är relevant då den lyfter aspekter som, pedagogers förebildlighet, det sociala samspelet, måltidens struktur, lärandeprocesser, maktpositioner samt hur den pedagogiska måltiden ska genomföras i förskolan.

2.1 Pedagogisk måltid

Sepp, Abrahamsson och Fjällström (2006) har utfört en studie med inriktning på den pedagogiska måltiden. Syftet var att utforska vad pedagoger hade för inställning till mat och måltider som en del av förskoleverksamhetens dagliga verksamhet. I studien intervjuades 34 förskolepedagoger från 12 olika förskolor i Stockholm. Pedagogerna berättade att de hade brist på utbildning om mat och näring vilket medförde en osäkerhet i hur ett lärande skulle ske i måltidssituationen. Vidare ansåg sig pedagogerna ha en klar uppfattning om hur en pedagogisk måltid ska utövas. De beskrev att pedagogen ska vara en förebildgenom att uppmuntra barnen till att smaka, stödja dem och visa vilka normer som är av betydelse vid måltiden. Studien visade att pedagogerna inte såg måltiden som en pedagogisk aktivitet utan mer som ett avbrott i den dagliga verksamheten (ibid).

Enligt Livsmedelsverket (2016) är syftet med måltiden att ge möjlighet till gemenskap mellan barn och vuxna. Måltiden bidrar till positiv och naturlig inställning till mat. Utifrån pedagogernas roll som förebilder finns det ett pedagogiskt värde i att barn och pedagoger äter tillsammans. I den svenska förskolan har måltiden och maten alltid varit betydelsefull (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). Munck Sundman (2013) menar att måltider på förskolan kan ses som en mötesplats där pedagoger och barn äter tillsammans, men även som en kulturell och social arena för hur måltidskultur i förskolan utförs med

8

utgångspunkt i hur förskolans pedagogiska mening förmedlas, förstås och förhandlas vuxna och barn emellan.

I förskolans läroplan (Lpfö 18) finns det ingen tydlig anvisning som är utskriven om hur måltiden i förskolan bör se ut. Munck Sundman (2013) anser att måltiden i förskolan är formad utefter läroplanen men det är upp till varje förskola att välja hur man genomför den, på det viset utförs den pedagogiska måltiden på många olika sätt beroende på förskola.

Andersson (1991) menar att det ges många tillfällen till lärande i den pedagogiska måltiden. Det handlar om träning i koncentration, gemenskap, uppmärksamhet och samtal. Men även ges det övning i finmotorik och koordination av olika rörelser.

En amerikansk studie som är gjord med fokus på samspelet mellan pedagoger och de yngsta barnen i förskolan visar att under den sociala stunden kring måltiden skapas inte så många möjligheter till samtal pedagoger och barn emellan. Studien visar att det var tillrättavisningar från pedagogerna som förekom mest under måltiden men det belystes även att måltiderna inte fokuserar på det sociala trots att tillfälle ges till samtal vid måltiderna. En anledning kan vara att det är många barn runt bordet och pedagogerna hinner på så vis inte att samtala med eller vara behjälplig till alla barnen (Hallam, Fouts, Bargreen & Perkins, 2016).

Bae (2009) har studerat lärandeprocesser som genomförs i måltiderna på förskolan. Bae lyfter att kring måltiden finns det chans för det sociala samspelet att utvecklas och inte bara för ett lärande kring kosthållning, matvanor och bordsskick. Sepp (2017) beskriver utifrån flera studier i förskolan att måltiden omges av regler och normer som barn förväntas förhålla sig till. Oftast är det enskilda vuxnas värderingar samt normer som tas in i måltiden, dessa är inte gemensamma med övriga i arbetslagen. Det kan även vara “ärvda” förhållningssätt från pedagoger som arbetat en längre tid på förskolan.

Sepp (2017) beskriver att ett systematiskt arbete kring förhållningssätt och värdegrund i relation till måltiden krävs för att identifiera samt problematisera vilka regler och normer som finns. Ett exempel på mindre bra måltider har genom studier visat sig handla om maktkamp mellan pedagoger och barn exempelvis då barn inte vill sitta stilla, inte vill

9

äta, inte vill smaka på maten, eller när de inte alls vill komma och sätta sig vid bordet. De barn som oftast involveras i pedagogernas maktkamp är de barn som inte accepterar eller förstår de vuxnas förhållningssätt och avviker från dess normer samt regler. Sepp (2017) menar att pedagogerna bör fundera över varför barnen gör som de gör, att de ska observera istället för att argumentera. Johansson (2003) menar att pedagoger i förskolan innehar en maktposition emot barnen. När pedagoger skapar sin verksamhet behöver de ta hänsyn till just detta. Maktpositioner kan äga rum vid diverse händelser i verksamheten under dagen, som till exempel i den pedagogiska måltiden. Detta blir tydligt för barnen i situationer där pedagogerna kan ha satt upp regler för måltiden som inte är tillräckligt tydliga för barnen. Makt kan också vara när pedagoger tillrättavisar barnen negativt och att pedagogerna på så vis får ett övertag. Vidare menar Tullgren (2004) att det kan vara positivt med makt, att se makten som att det handlar om att forma och vägleda barnen istället för att se makten som ett förbud och tvång mot barnen.

Balldin och Ljungberg (2018) beskriver måltidens struktur i förskolan som omsorgslogisk och förklarar detta genom att det sker en tydlig fördelning samt en ordning som dominerar, då det inte bara handlar om att äta utan även hur man gör. Författarna har gjort en studie med ett tiotal filmade måltider på fyra olika förskolor i Sverige, där de i resultatet återger återkommande strukturer för måltiden i förskolan. Dukning, individer och mat bildar en omsorgspraktik med målet att individer och relationer tillgodoses samt att måltiden intas på rätt sätt. Måltiden anses vara en omsorgshandling och forskarna vill genom sin studie synliggöra de handlingar som gör skillnad, eftersom omsorgshandlingen under måltiderna görs på olika sätt. Omsorgen studeras i praktiker och handlingar för att se dess kvaliteter. Jämfört med pedagogiska metoder lever omsorgen med det oväntade, det vill säga med motsägelser samt svängningar. Måltidens koreografi nämns i sambandet mellan iordningställande samt fördelande, det vuxenstyrda händelseförloppet där barn förväntas vänta, ta emot och sedan äta. Författarna berättar att omsorg i form av att en pedagog ställer frågan till barn om hur maten smakar även räknas, det kan jämföras med att lägga en hand på axeln och säga att vi har det bra tillsammans. Ätande nämns som en egenomsorg men även en omsorgspraktik eller omsorgsrelation, en relationell strävan kopplas till smak och njutning. Pedagogerna ställer ofta relationella frågor till barnen i form av ifall de tycker maten är god, och väntar sig ett jakande svar tillbaka, detta kallas omsorgsförmåga (ibid).

10

Sepp (2013) menar att när pedagogerna fick som förmån att äta förskolans mat kostnadsfritt eller till reducerat pris började begreppet pedagogisk måltid att tillämpas. Författaren lyfter att måltiden bör vara kostnadsfri för pedagogerna då måltiden bör användas som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten, där pedagogerna agerar som förebilder för att öka barns intresse kring måltiden samt förståelsen för hälsosam mat.

Sammanfattningsvis utifrån den forskning och de studier vi belyser ovan, kan vi se en relevans i förhållande till vår empiri. Det framkommer att pedagoger anser sig ha en klar uppfattning om hur en pedagogisk måltid ska genomföras, bland annat genom att agera som en förebild som uppmuntrar barnen till att smaka på vad som serveras, motivera barnen till att vilja klara saker själva och visa vilka normer som lämpar sig under en måltid. Studier kring lärandeprocesser som genomförts i måltiderna på förskolan visar att under den pedagogiska måltiden finns det chans för det sociala samspelet att utvecklas och inte bara för ett lärande kring matvanor och bordsskick. Måltidens struktur i förskolan beskrivs som tydlig där fördelning samt ordning dominerar eftersom det inte bara handlar om att äta utan även hur man gör. Det framgår även att måltiden bör vara kostnadsfri för pedagoger i förskolan då måltiden bör användas som ett pedagogiskt verktyg.

11

3. Riktlinjer kring den pedagogiska måltiden

3.1 Livsmedelsverket

Livsmedelsverket är Sveriges expert och centrala kontrollmyndighet på livsmedelsområdet och arbetar bland annat för säker mat och goda matvanor.

I Sverige äter flertalet barn många av dagens måltider på förskolan. Det finns de barn som äter fler måltider på förskolan än hemma med sin familj, vilket medför att ansvaret för att barnen äter och att ett lärande sker kring måltiden delas mellan förskolan och vårdnadshavarna. Livsmedelsverket (2016) betonar även att det finns ett stort pedagogiskt värde i att barn och pedagoger äter av samma mat på förskolan utifrån pedagogernas roll som förebilder.

Barn i förskoleåldern utvecklas och växer hela tiden, det är även under denna period som det grundläggs vilken attityd barnet skapar till mat. Förskolan har i uppdrag att servera barnen energi- och näringsrika måltider. Detta ger barnen en god grund till att orka leka och lära under dagen.

Genom att pedagoger lockar barnen till att vilja utforska maten kan kunskap och en nyfikenhet skapas i låg ålder. Livsmedelsverket menar att om måltidssituationen är i en lugn miljö och att de som sitter runt bordet har trevligt tillsammans ökar det chansen till att barnen äter mer. Vidare lyfter livsmedelsverket att barnen behöver ha tydliga rutiner och regler under den pedagogiska måltiden för att barnen på så vis ska känna trygghet kring bordet.

Om ett barn under en måltid inte vill smaka på till exempel majsen som serveras är det av stor vikt att fortsätta att servera majs och att som pedagog visa på förebildlighet och smaka, troligtvis kommer barnet då vilja smaka på majsen tillslut. Pedagogen har en viktig roll som förebild under måltiden. När pedagoger sitter med och äter tillsammans med barnen och av samma mat motiveras barnen till att själva vilja utforska smaker, dofter och nya livsmedel. Den ätande pedagogen bör här vara medveten om sin

12

professionella roll runt måltiden och planera för att utforma rutiner och förhållningssätt kring måltiden (Livsmedelsverket, 2016).

3.2 Läroplanen för förskolan Lpfö 18

Läroplanen är ett styrande dokument för förskolan som är uppdaterat 2018. Läroplanen ger alla som arbetar i förskolan en tydlig riktning i vad och hur vi ska arbeta för att ge varje barn möjlighet att må bra och utvecklas utifrån sin förmåga.

Måltiden är en stor del av verksamheten i förskolan men omnämns endast en gång i förskolans läroplan så här: “När fysisk aktivitet, näringsriktiga måltider och hälsosam livs-stil är en naturlig del av barnens dag kan utbildningen bidra till att barnen förstår hur detta kan påverka hälsa och välbefinnande” (Lpfö 18, ss. 9-10).

Johansson och Pramling Samuelsson (2001) lyfter att måltiden i förskolan är en aktivitet med potential för pedagogik där både omsorg och lärande inkluderas. Måltiden är ur ett kulturellt och socialt perspektiv ett sammanhang där olika kulturella, samhälleliga och personliga uppfattningar om fostran och lärande visar sig. Måltiden i förskolan innefattar alltså diverse moment där lärande, omsorg och närhet kan komma till uttryck. Det är upp till varje pedagog att själv plocka ut diverse innehållsmässiga mål som är utskrivna i läroplanen för att koppla samman dem med den pedagogiska måltiden. Det är upp till varje enskild förskola att tolka riktlinjerna i läroplanen som kan knytas till den pedagogiska måltiden med utgångspunkt ur pedagogernas egna synsätt. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar vidare att det i Lpfö 18 betonas att barnen i förskolan ska erbjudas en god pedagogisk verksamhet där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Kommunikation och samspel blir möjliga då det oftast är en mindre grupp kring bordet där man kan se och höra varandra. I måltiden skapas även värderingar för fostran och samvaro. Detta kan kopplas till läroplanen som belyser: “Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära. Barn skapar sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka” (Lpfö 18, sid. 7).

13

4. Teoretisk utgångspunkt och analytiska

begrepp

I detta kapitel kommer vi att beskriva studiens teoretiska utgångspunkt, narrativ teori samt de analytiska begreppen commensality, kunskapskultur samt praktikgemenskap. Dessa begrepp använder vi för att utveckla analysen och för att förstå och förklara pedagogernas berättelser om förskolans måltider.

4.1 Narrativ teori

Vår studie handlar om förskolepedagogers erfarenheter av förskolans måltider och hur dessa beskrivs genom intervjuer. Vår ansats kan därmed sägas vara narrativ eftersom den syftar till att öka kunskapen om mening och mönster i dessa personers berättelser om förskolans måltider. Narrativ teori och analys innefattar enligt Johansson (2005) olika teoretiska traditioner, bland annat som traditionellt kopplat till betraktandet av berättandet som vi fann relevant för vår studie. Det existerar inte en enda narrativ teori och analys utan det finns en mängd olika, exempelvis genom att se studiet av berättelser som ett specifikt problemområde inom ett vidare forskningsfält och undersökandet av hur berättelser borde utövas från en mängd skilda perspektiv och utgångspunkter. Den narrativa analysen fokuserar på berättelsens återskapande av erfarenheter. Narrativ teori är en tolkande aktivitet, och forskarens roll som lyssnare till en berättelse formar sig under arbetets gång till en roll som en aktiv uttolkare då det finns en mängd frågor att reflektera över samt att besvara i arbetet med berättelser (ibid). Denscombe (2018) menar att berättelsen bör innehålla specifika egenskaper för att kunna betraktas som ett narrativ. Dessa är ett specifikt syfte, en handling som sammanlänkar det förflutna med det nuvarande och narrativen ska involvera människor. Det specifika syftet innebär att berättelsen ska leda någonstans oavsett ämne, exempelvis kan det inbegripa en redogörelse för personliga förhållanden eller ett moraliskt budskap. Sammanlänkningen mellan det förflutna och det nuvarande innebär att berättelsen innehåller någon form av tidsmässig förändring eller utveckling, förflutna händelser skildras och kopplas uttryckligen till det nuvarande. Att berättelsen ska involvera människor för att betraktas som ett narrativ, innebär att den innehåller en mänsklig komponent, och att känslor och erfarenheter i de sociala situationerna samt i det mänskliga samspelets sammanhang

14

förekommer. Dessa berättelser kan vara användningsbara på olika sätt inom den kvalitativa forskningen. Först och främst går de att analysera gällande hur de konstruerar den sociala världen. Berättelser kan röra liknelser som innefattar starka moraliska lärdomar, särskilda kulturella betydelser och överföringar, vilka berättar om hur det var förut och varför saker förekom, i syfte att övertygelser samt värderingar förenar samhället. Berättelserna går också att analysera utifrån hur de konstruerar en personlig värld, denna aspekt av narrativ analys kan kopplas till forskning i muntliga berättelser (ibid).

Utifrån den narrativa teorin kommer vi i vår uppsats att lägga fokus på berättelsernas innebörder. Alltså, genom att jämföra de olika informanternas berättelser om händelser och processer, identifierar vi hur de konstruerar den sociala världen genom den pedagogiska måltiden.

Det specifika syftet är att förstå måltidens betydelse genom andra pedagogers beskrivningar. Vi genomförde intervjuer med pedagoger som har varierande erfarenheter av att delta som ätande och inte, fokus i intervjuerna var att förstå och tydliggöra måltidens sociala värde, över tid och här och nu.

4.2 Commensality

Begreppet commensality saknar motsvarighet i det svenska språket, och vi använder därför det engelska uttrycket i uppsatsen. Claude Fischler är en fransk samhällsvetare, vars huvudsakliga forskning handlar om begreppet commensality. Fischler (2011) använder begreppet commensality med betydelsen att äta mat tillsammans, vilket också innefattar en känsla av att dela maten, det vill säga att alla får ta del av det som äts. Att dela mat är en del av den sociala strukturen och blir en social aktivitet då flera personer interagerar genom att dela och äta samma mat. Den kollektiva måltiden innefattar förtäringsnormer och sociala mönster vilket skapar samhörighet/känsla av gemenskap. Det innebär att commensality styr deltagaren men kan också vara uteslutande för dem som inte deltar i måltiden eller förstår de normer och sociala regler som formar den. I allmänhet äter människor mer när de är i sällskap än de gör när de är ensamma och en anledning kan vara att de sitter en längre tid när de äter tillsammans. Vi påverkas också av andras ätande, vilket innebär att vi äter mer om någon i sällskapet äter mycket, medan

15

en person med mindre aptit kan påverka konsumtionen runt bordet i andra riktningen. Detta betyder enligt Fischler (2011) att den primära biologiska funktionen äta också kan beskrivas som en primär social funktion eftersom kollaboration av mat innefattar både ransonering och ömsesidighet. Sociala normer påverkar hur vi faktiskt äter, i sällskap anpassar måltidsdeltagare sina intag och uppför sig på ett socialt ’lämpligt sätt’. I utbildningssammanhang som förskolan har läraren eller den vuxne stor betydelse eftersom barns ätande ofta överensstämmer med deras mentors beteende.

Begreppet commensality rör sig alltså om att äta mat tillsammans med andra människor, och att den sociala och gemensamma handlingen innefattar regler och rutiner som förknippas med måltider i olika sammanhang/kulturer. Genom att använda begreppet som ett analysverktyg kan vi teoretiskt förklara och resonera om pedagogernas narrativ, deras beskrivningar av hur de erfar och förstår den pedagogiska måltiden. Med hjälp av begreppet commensality ser vi ett återkommande mönster i deras narrativ och som handlar om den sociala gemenskap som den pedagogiska måltiden innebär, att vara tillsammans är att också äta tillsammans.

4.3 Kunskapskultur

Britt Tellgren (2008) skriver att begreppet kultur kan ses som ett sammanhang inom vilket människor bevarar, kommunicerar samt utvecklar sina attityder och kunskaper med varandra, vilket ger mening till deras vardags- och arbetsliv. Hon använder begreppet kunskapskultur i sin avhandling om förskollärarutbildningens historia för att visa vad som i skiftande tider betraktas som angeläget att kunna för en förskollärare. Det innebär bland annat att praktiska kunskaper formar kollektiva minnen av vad som anses vara ’riktig’ kunskap i förskolan, samt hur denna ska organiseras och hanteras. Tellgren hänvisar till antroplogen Clifford Geertz (1973/1993) i sin definition av begreppet kunskapskultur som innefattar människors arbete och vardag. Kunskapskulturer förknippas alltså med olika sätt att tänka, tro och agera, att skapa och säkerställa kunskaper inom specifika sammanhang, som till exempel måltider i förskola Tellgren (2008).

I analysen kommer vi att använda oss av begreppet kunskapskultur som ett verktyg för att synliggöra vilka kunskaper och värden som förknippas med måltider i förskolan, samt

16

hur dessa beskrivs komma till uttryck i och genom praktiken. Det blev snabbt tydligt att de intervjuades berättelser om måltiden bygger på gemensamma föreställningar och erfarenheter, vilket förstärker idén om en specifik kunskapskultur. Som en del av förskolans kultur ses den pedagogiska måltiden såsom den beskrivs här också betydelsefull och viktiga att bevara och försvara.

4.4 Praktikgemenskap

I sin avhandling använder Tellgren (2008) också begreppet praktikgemenskap i syfte att belysa frågor om hur så kallade ’fullvärdiga’ förskollärare förväntas vara och agera. För att agera fullvärdigt bör de exempelvis kunna lite om mycket i verksamheten. Begreppet har översatts från ”communities of practice” som ursprungligen myntats av antropologen Jean Lave och utbildningsteoretikern Etienne Wenger och innebär grupper av människor som delar en uppgift eller passion för något som de gör/praktiserar dagligen, och blir allt bättre på detta genom att interagera/samarbeta regelbundet.

Tellgren (2008) enligt Lave och Wenger (2003) beskriver vidare praktikgemenskap som ett kontinuerligt förhandlande av mening eftersom individer i olika verksamheter eftersträvar att genom vardagshandlingar skapa mening tillsammans. Ett ömsesidigt engagemang inom en praktikgemenskap innebär att det alstras normer och värden som är utmärkande för hur individer interagerar inom en specifik verksamhet, och kan liknas vid en form av alliansskapande (Tellgren, 2008).

Begreppen kunskapskultur och praktikgemenskap kompletterar varandra i sökandet efter gemensamma erfarenheter och sätt att förstå och återskapa ett specifikt fenomen (Tellgren, 2008). Inom en praktikgemenskap ställs frågor hur man förväntas vara och agera, medan begreppet kunskapskultur utgår ifrån frågor om vad som i olika tider anses som viktigt att kunna och veta. Vi uppträder utifrån våra egna erfarenheter och kunskaper, men även utifrån vad vi avsiktligt eller oavsiktligt tolkar att omgivningen kräver och förväntar sig av oss, det vill säga vad vi tillåts göra eller vad som är rimligt att göra inom en viss verksamhet (ibid.).

17

I de flesta verksamheter, som exempelvis förskolan, följer vi rutiner som upplevs rimliga här och nu. Detta kan förklaras med stöd i begreppet kunskapskultur, och praktikgemenskap, eftersom vi genom att verka i och gemensamt återskapa praktiker under en sammanhängande tid därmed oftast vet vilken handling som är lämplig i en viss situation, som exempelvis måltiden.

Genom att använda oss av begreppet praktikgemenskap i analysen kan vi teoretiskt förklara pedagogernas gemensamma narrativ om hur en pedagogisk måltid bör göras och betydelsen av deras roll och handlingar för denna.

18

5. Metod

I metodavsnittet belyser vi vilka metoder som vi använder oss av i studien samt argument för val av metoder. Vi lyfter även hur vi utformade studien i förhållande till syfte och frågeställningar.

5.1 Forskningsansats

Metoden vi har valt är narrativ eller berättande som den också benämns, och det är en av metoderna som kan användas för att analysera skriftliga eller muntliga berättelser (Johansson, 2005). Att använda narrativa metoder är ett produktivt sätt att närma sig aktörernas upplevelser, dessa kan ge insikt i beskrivningarna och berättelserna som ges. För att få fram det betydelsefulla samt tyngdpunkterna ur informanternas berättelser anser vi det vara relevant för vår studie att använda oss av den narrativa metoden. Att studera berättande går på så vis samman med den kvalitativa ansatsen vi valt för att förstå pedagogernas uppfattningar kring den pedagogiska måltiden. Kvale och Brinkman (2009) menar att forskaren i en kvalitativ ansats använder sig av ord. Författarna beskriver att vid en kvalitativ forskningsintervju vill intervjupersonen uppfatta den intervjuades värld med utgångspunkt ur dennes synsätt. Vårt syfte med den narrativa studien är att genom pedagogernas berättelser öka förståelsen för förskolemåltidens sociala värde och lärandemöjligheter, detta medförde att kvalitativa intervjuer var angelägna att använda i vår studie. Då intervjuer är den insamlingsmetod som skapar berättande material att analysera till en narrativ studie blev det ännu ett skäl till att vi använde oss av kvalitativa intervjuer. Kvale och Brinkman (2009) lyfter att i de fall forskaren har som syfte att ta del av individers kunskaper och upplevelser är de kvalitativa intervjuerna lämpliga. Larsen (2018) beskriver att analys av kvalitativa data innebär att reducera datamängd och ta bort information som inte är relevant för forskningsproblemet. Datamaterialet komprimeras, systematiseras och tolkas. Kvalitativa dataanalyser kan genomföras på flera olika sätt, några exempel på dessa är etnografiska studier, fenomenologiska analyser, fallstudier eller narrativa analyser. Vilken typ av analys som används beror på vilken data man har (ibid.). För att ta itu med vår empiri inspirerades vi av narrativ analys. Detta gjorde vi för att det är ett sätt att synliggöra människors meningsskapande processer genom att granska texter som kommer utav narrativ, alltså berättelser.

19

Narrativ teori är teorier om berättelsen och berättandet kan narrativ metod sägas vara de metoder som används för att samla in och analysera muntliga eller skriftliga berättelser. (Johansson, 2005, s. 21)

Johansson (2005) beskriver att narrativ metod inkluderar de ofta förekommande sorter av metoder som används både vid kvalitativt och kvantitativt sammanhängande undersökningar, exempelvis textanalys, intervju, transkribering eller observation. Metoderna är tekniker som förekommer sin särskilda mening i överensstämmelse med den metodologi som de används inom.

5.2 Intervjuer

För att vi som forskare ska kunna ta del av pedagogernas berättelser om sina erfarenheter kring måltiden i förskolan valde vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Den sortens intervjuer menar Larsen (2018) består av färdigformulerade frågor som kan leda till vidare uppföljningsfrågor där informanten ges möjlighet att ta upp ämnen och utveckla sina resonemang. Målet med denna studie är att genom dessa semistrukturerade intervjuer undersöka hur den pedagogiska måltiden förstås och görs av pedagoger, därför använder vi oss av intervjutekniker som tillåter oss att lyssna och vara följsamma gentemot de intervjuades beskrivningar av sina erfarenheter. Genom att använda intervjuer som metod skapas en kontakt mellan oss som intervjuar och de pedagoger som blir intervjuade, där vi får ta del av deras beskrivningar av den pedagogiska måltiden. Bryman (2018) framställer intervjuer som en metod som används för att nå information kring en persons normer, åsikter och värderingar. Intervjuer kan göras på diverse sätt som till exempel digitalt, på plats, eller telefonintervjuer. Vi valde att intervjua pedagogerna i verksamheterna för att som intervjuare få se kroppsspråk och ansiktsuttryck och möjligheten till att ställa följdfrågor, och vidare på det sättet skapa oss en helhet. Vi ville skapa öppna frågor för att få möjligheten till att ställa följdfrågor om så behövdes för att på det viset få så detaljerade svar som möjligt. Bryman (2018) beskriver att man som intervjuare kan ställa följdfrågor och sonderingsfrågor för att skapa sig ett noggrannare svar, då benämns intervjun som strukturerad.

20

Vi utgick från följande frågor i samtliga intervjuer; 1. Beskriv din roll vid matbordet.

2. Vad är en pedagogisk måltid för dig?

3. Äter du tillsammans med barnen, och hur upplever du att det påverkar dem?

5.3 Etiska riktlinjer

Larsen (2018) beskriver att forskningsetik handlar om bemötandet av människor som är delaktiga i intervjuer eller observationer. Information rörande undersökningen och vilka frågor som kommer att ställas samt hur det insamlade materialet kommer behandlas ska delges informanterna. Det som senare presenteras får varken innehålla ändringar eller tillägg (Larsen, 2018). Personliga uppgifter som namn på informanter och förskolor är inte nämnda i texten för att ingen ska kunna identifiera dessa personer.

Innan man påbörjar arbetet med sin forskning bör man sätta sig in i och hålla sig inom de forskningsetiska riktlinjerna. Vi utgick från Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer med huvudkrav som är följande;

Informationskravet innefattar att de som berörs av studien informeras om studiens syfte

samt dess utförande och vad studien ska användas till. Vi började med en muntlig förfrågan där vi även upplyste de tillfrågade om att deras deltagande var frivilligt med rätt att avbryta sin medverkan närhelst och därefter delade vi ut en informativ samtyckesblankett till berörda pedagoger.

Samtyckeskravet har vi framfört med hjälp av en samtyckesblankett innehållandes

information kring den planerade studien och deltagares rättigheter under studiens gång, som deltagarna läst samt gett sitt samtycke till.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla personer som ingår i studien ska

hanteras konfidentiellt och förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Resultatet framställs så de inte går att urskilja enskilda personer. De uppgifter som anses vara känsliga i denna studie, som namn och pedagogernas arbetsplats samt vilken kommun vi befinner oss i har tagits bort för att ge pedagoger och förskola maximal anonymitet.

21

Pedagogernas namn har inte skrivits ned och materialet har bevarats oåtkomligt för utomstående.

Nyttjandekravet, det fjärde kravet, innebär att information som framkommit under

intervjuerna endast får att användas för denna studie, vilket vi informerade pedagogerna om. Uppgifter från de deltagande pedagogerna får alltså inte användas av andra som till exempel i kommersiella ändamål eller andra åtgärder som kan påverka pedagogerna personligen. Dessa fyra principer är inte fullständiga utan de fungerar som riktlinjer till forskarens underlag av reflektioner samt insikter.

5.4 Urval av studiens medverkande

Målinriktat urval är enligt Bryman (2018) när forskaren väljer att anpassa studiens forskningsfrågor i en viss utvald verksamhet där forskaren tror att studiens syfte kommer besvaras med hjälp av exempelvis intervjuer. För att samla empiri till vår kvalitativa studie förberedde vi intervjufrågor till pedagoger som är verksamma inom förskolan. Då vårt forskningsproblem har sin grund i en tendens inom förskolan att vissa förskolor tillämpar så kallad pedagogisk måltid med kostnadsfria måltider medan andra ej tillämpar en kostnadsfri pedagogisk måltid, valde vi att genomföra intervjuerna på två olika förskolor. Dessa förskolor är en privat förskola i Skåne där pedagogerna äter tillsammans med barnen och en kommunal förskola i Småland där pedagogerna inte äter tillsammans med barnen. Våra val av intervjupersoner är fyra pedagoger på den ena förskolan som äter tillsammans med barnen och fyra pedagoger på den andra förskolan som äter medhavd mat på sin lunchrast. Vi ansåg att sammanlagt åtta pedagogers berättelser om förskolans måltider skulle ge oss ett rimligt underlag att arbeta utifrån. De intervjuade pedagogerna har arbetat i förskolan mellan 1–33 år och har därför olika erfarenheter och upplevelser kring den pedagogiska måltiden. Pedagogerna arbetar med barngrupper inom olika ålderskategorier vilket kan bidra till olika måltidsupplevelser.

5.5 Genomförande

Då vi bor långt ifrån varandra valde vi att dela upp oss och genomföra intervjuerna själva ute på våra arbetsplatser, alltså intervjuade vi fyra pedagoger var. Intervjuerna tog cirka 30 minuter per pedagog, vi antecknade alla svaren för hand och tillsammans med de utökade följdfrågorna gav det oss ett rikligt antal sidor med material att arbeta vidare med.

22

Informanterna beskrev ämnet som intressant och ansåg att vi hade skapat relevanta frågor som gav dem eftertanke, vilket de upplevde att de behövde då ämnet måltider inte diskuterats särskilt mycket i deras verksamhet. Vi upplevde stort engagemang under intervjuernas gång, och vi fick senare till oss att pedagogerna börjat fundera på hur måltiderna verkligen ser ut.

Pedagogerna från de olika förskolorna beskriver skilda förutsättningar vad det gäller själva ätandet tillsammans med barnen.

5.6 Analysmetod

Ett syfte med kvalitativa studier kan vara att gestalta en form av helhetsförståelse av en viss företeelse eller att bilda en ny teori (Larsen, 2019). I studiens analys strävar vi efter att öka förståelsen för förskolemåltidens sociala värde och lärandemöjligheter. För att analysera empirin använder vi oss av analytiska verktyg, dessa är begreppen commensality, kunskapskultur och praktikgemenskap. Dessa begrepp läste vi om i Tellgren (2008) och ansåg var relevanta för vår studie för att på så vis genom begreppen öka vår förståelse för hur pedagogerna upplever fenomenet pedagogisk måltid i förskola.

Efter vi genomfört intervjuerna sammanförde vi alla intervjusvaren från de olika förskolorna med hjälp av olika färger. Vidare organiserade vi data genom att vi utgick från studiens frågeställningar och sorterade pedagogernas svar och beskrivningar efter dem och på så vis kunde vi plocka bort data som inte var relevanta för våra frågeställningar i studien. Vi läste sedan igenom vår empiri ett flertal gånger tillsammans och kunde då se mönster, skillnader, likheter men även vissa saker som förvånade oss. I analysarbetet menar Larsen (2019) att det ingår att göra jämförelser. Dessa kan medverka till att forskaren ser diverse former av mönster och samband (ibid). Efter denna första sortering och tolkning började vi analysera empirin mer narrativt vilket innebar att vi fokuserade på narrativens innebörd och de erfarenheter som beskrivs meningsfulla. Johansson (2005) beskriver det narrativa som berättelsens funktioner och menar att analysen fokuserar på berättelsens återskapande av erfarenheter.

23

6. Resultat och analys

I följande kapitel kommer vi att redogöra för studiens resultat och analys. Genom analysen av intervjuerna strävar vi efter att uppmärksamma skillnader och likheter samt lyfta fram pedagogernas berättelser om sina erfarenheter av den pedagogiska måltiden. Vi kommer ur ett narrativt perspektiv behandla de åtta pedagogernas berättelser (se ovan under Metod). De intervjupersoner som benämns P1-P4 äter inte tillsammans med barnen. De resterande P5-P8 arbetar på förskolan som tillämpar pedagogiska måltider. I resultatdelen kommer vi att presentera en analys av de åtta intervjuerna som är kopplade till vårt syfte och våra frågeställningar. Fokus ligger på de områden som vi anser kan besvara studiens frågeställningar, det vill säga som handlar om att äta eller inte äta tillsammans med barnen, och beskrivningar av den pedagogiska måltiden som lärandesituation. Dessutom kommer vi att gå in på miljön runt bordet och riktlinjer angående den pedagogiska måltiden.

Begreppen commensality, kunskapskultur och praktikgemenskap används genomgående för att belysa pedagogernas berättelse om måltiden som en social gemenskap och dess innebörd.

Genom att tolka berättelserna narrativt, alltså med fokus på hur informanterna beskriver måltiden, kommer vi ta fasta på deras erfarenheter och känslor såsom de kommer till uttryck genom intervjuerna. Kommande resultat följs av en sammanfattning kring det framkomna. Vi valde att återge citat för att öka transparensen och ge en så klar bild som möjligt av intervjuerna, dessa kommer diskuteras samt jämföras i analysen.

6.1 Pedagogisk måltid

Pedagogerna gavs inledningsvis i intervjuerna möjlighet till att beskriva fritt hur de upplever att den pedagogiska måltiden görs i förskolan.

Alla pedagoger var eniga över att den pedagogiska måltiden anses vara en betydelsefull lärsituation, de beskrev att fin- och grovmotorik tränas när barn delar sin mat, äter, häller upp dryck, kliver av och på stolen. Det sociala samspelet tränas då barnen får vänta på sin tur, skicka vidare samt lyssna på varandra. Språket stimuleras med relevanta begrepp för

24

stunden såsom lukt och smak, färg, hungrig, och mätt vilket också tränar barnet att sätta ord på sina upplevelser och känslor.

Pedagogerna var även samstämmiga i att deras roll i den pedagogiska måltiden är att vara en förebild genom att visa hur man äter med bestick, skickar mat, väntar på sin tur liksom hur man beter sig runt bordet. De menar även att en pedagogisk måltid handlar om att man som vuxen äter samma mat som barnen och gör detta tillsammans för att kunna samtala kring maten om till exempel dess konsistens och smak men även för att locka barnen till att vilja äta och smaka på det som serveras. Flertalet pedagoger beskriver att de strävar efter att måltiden ska vara en lugn och samlad stund, för att på så vis kunna föra samtal och låta alla barn bli sedda samt lyssnade på kring bordet. Men, det kan också ses som narrativ om en kunskapskultur inom förskolan och som alltså innefattar ett gemensamt kunnande och sätt att göra måltid som innefattar ömsesidigt engagemang som barnen förväntas utveckla genom sitt deltagande.

Dessa beskrivningar av den pedagogiska måltiden stämmer överens med Livsmedelsverket (2016) som lyfter att pedagogen har en viktig roll som förebild under måltiden. Det finns också andra beskrivningar av pedagogisk måltid som inte direkt kan återfinnas i riktlinjerna, utan snarare verkar ha sin grund i något annat. Nedanstående är ett citat från en pedagog som med entusiasm berättade om hur hen anser att en pedagogisk måltid borde vara. Pedagogen har en vision om hur hen som pedagog kan bidra med förebildlighet, vidare pedagogiskt förmedla och skapa känsla av gemenskap samt en skön stämning som kan bidra till att utveckla barns sociala förmågor.

För mig är en pedagogisk måltid en stund där barnen och jag är i ett, vi äter samma mat tillsammans. Att jag som pedagog är en förebild genom att benämna hur maten smakar, och försöker hålla en skön stämning kring bordet. Jag undervisar i hur man beter sig vid bordet, skickar mat, hjälpa varandra och att vi samtalar med varandra (P4).

Citatet ovan tolkar vi som att pedagogen genom sin beskrivning och sin positiva ton förutom undervisandet i hur man är en god förebild också belyser vikten av det gemensamma deltagandet i måltiden och känsla av samhörighet. Att måltiden beskrivs som ett gemensamt och positivt fenomen och som pedagogen kan verka för kopplar vi till begreppet commensality och den sociala innebörden av måltiden. Genom att pedagogen

25

bidrar till att skapa en skön stämning kopplar vi denna handling till commensality, då vi uppfattar det som att det ger pedagogen den härliga känslan av att hen och barnet är “i ett” kring måltiden och främjar barns lärprocess då meningar utbyts.

Nedanstående citat kommer från en pedagog som med tydlighet i både kroppsspråk och ton beskriver ordningen i den pedagogiska måltiden, vilket ger oss en inblick i hur måltiden görs.

Jag skulle beskriva lunchen på avdelningen så här: Maten ställs fram på bordet och vi berättar vad det är för mat som serveras. Efter det får varje barn i tur och ordning någonting att äta på sin tallrik som jag som pedagog lägger upp, jag tar lite från alla skålar. Under måltiden påminner jag barnen flera gånger om att äta med bestick och att sitta kvar på stolen (P1).

En av följdfrågorna som vi ställde efter beskrivningen av måltiden handlade om varför pedagogen lägger upp mat från alla skålar till barnen, utan att fråga dem först ifall de vill ha eller inte. Svaret från pedagogen var, att så har det alltid varit och så har det alltid gått till på avdelningen. Vi tolkar ovanstående citat tillsammans med svaret på följdfrågan, såsom att pedagogerna på avdelningen skapat en kunskapskultur av gemensamma föreställningar och erfarenheter som bevarats, då alla lägger upp något från varje inslag av den mat som serveras till barnen, utan att fråga. Vi anar också en slags makt då pedagogerna är fast beslutna om denna rutin utan att låta barnen ha något inflytande över vad som hamnar på tallriken. Pedagogens uppmaningar till barnen under måltiden, gällande att de ska sitta kvar på stolen och använda sina bestick tolkar vi också in som en form av makt utifrån pedagogens förhållningssätt.

Sammanfattningsvis kan vi se att förebildlighet genomsyrar pedagogernas berättelser och erfarenheter kring dess beskrivningar av den pedagogiska måltiden, även att just äta tillsammans med barnen bidrar till att kunna samtala om maten, exempelvis smak och konsistens. Dessa handlingar kopplar vi till commensality då vi ser sociala band upprätthållas genom den gemensamma pedagogiska måltiden. Vidare ser vi ur pedagogernas berättelser gemensamma återkommande nämnare som lustfyllda och sociala måltidsmiljöer, med fokus riktat mot barnen för en lugn och trivsam måltid tillsammans där alla blir sedda och lyssnade på, det vill säga att alla får komma till tals.

26

Dessa nämnare kan knytas till hur kunskapskultur skapas då pedagogerna med sina handlingar strävar efter att alla runt bordet ska få en lugn och skön måltid tillsammans och på så vis också känna gemenskap. Detta reflekterar också en praktikgemenskap då deras narrativ speglar en måltidsnorm kring bärande värden och föreställningar om vad som förväntas av pedagoger som arbetar inom förskolan. Vi tolkar det som att en lugn och trivsam måltid är en del av de sociala och kulturella regler som förknippas med måltid i svensk förskola samt förskolepedagogik. En del av förskolans kunskapskultur, alltså det som sitter i väggarna, kan vi relatera till den pedagogiska måltiden, där vi samlas till något gemensamt på ett lugnt och trivsamt sätt. Ett annat perspektiv av förskolans kunskapskultur belystes då vi fick insyn i en pedagogs berättelse om hur måltiden görs på dennes avdelning. Äta med bestick, sitta kvar på sin stol samt att få utportionerad mat på sin tallrik kopplade vi till en form av maktutövande.

6.2 Betydelsen av att äta tillsammans

Eftersom hälften av de intervjuade pedagogerna äter med barnen och hälften inte gör det blev det också intressant att diskutera deras specifika erfarenheter av detta, inte minst de som alltså inte längre äter med barnen utan i pedagogernas lunchrum. Deras beskrivningar ska visa sig förstärka bilden av den pedagogiska måltiden och dess specifika innebörd. Pedagogerna fick svara på frågan ifall de äter tillsammans med barnen och hur de upplever att detta påverkar barnen.

Följande citat kommer från en pedagog som med bestämdhet beskriver sitt deltagande i den pedagogiska måltiden.

Jag äter alltid med barnen. Det är en naturlig situation att alla som sitter vid bordet äter. Barnen ser att man äter av allt och man delar upplevelsen av maten (P5).

Vi tolkar detta som att P5 med sin bestämda ton anser att det är en självklarhet att alla som sitter vid bordet äter tillsammans och delar smakupplevelsen, och att detta dessutom ses som det naturliga sättet att ’göra måltid’.Pedagogens narrativ har med sin betoning på den sociala samvaron runt bordet, det vill säga att dela upplevelsen av maten och äta tillsammans är just vad begreppet commensality belyser, även när pedagogen berättar att barnen ser att man äter

27

av allt kommer commensality in då pedagogen visar barnen hur man kan göra under den pedagogiska måltiden. Vi knyter även pedagogens bestämdhet till en kunskapskultur som bygger på förskolans inristade kulturella traditioner, med meningen om att göra tillsammans och erfara gemensamt.

En pedagog beskriver måltiden som en del av arbetsuppgiften och betonar därmed dess betydelse för den pedagogiska verksamheten och pedagogiska måltiden som en del av förskolans undervisning. Hen ser den kostnadsfria måltiden som ’ett verktyg i undervisningen’ vilket kan tolkas som att måltiden är en pedagogisk aktivitet i samma utsträckning som exempelvis en sagostund, eller samling. Detta kan även ses som del av förskolans specifika kunskapskultur, då traditioner av praktisk och yrkesmässig kunskap bygger på kollektiva minnen och uppfattningar om vad som anses vara den riktiga kunskapen och hur den ska organiseras. Gemensamt för de pedagoger som arbetar på förskolan där de äter kostnadsfritt är dess gemensamma meningar och åsikter i att de tycker det är positivt att äta tillsammans med barnen i den sociala samvaron där undervisning kan ta form.

De fyra pedagoger som arbetar på förskolan som inte har kostnadsfria måltider berättar alla att deras erfarenheter av måltiden är att de upplever att barnen inte vågar smaka och ta till sig av nya saker till sin tallrik. En av de intervjuade, pedagog P2 säger exempelvis “Ett barn sa en gång att jag vet varför du inte äter, för att du tycker inte heller om maten.” Att inte äta med barnen verkar alltså kunna ge missvisande signaler, till exempel om att maten inte är god.Pedagogerna som inte äter tillsammans med barnen förstärker på olika sätt den bild som ätande pedagoger ger av den pedagogiska måltiden, alltså som en gemensam stund då de kan verka som förebilder, men också att verka för commensality, eller en känsla av gemensamma erfarenheter och handlingar. Att göra samma sak kan för barn upplevas som att det också är rätt och bra, det vill säga att äta samma mat som barnen kan ge dem en känsla av tillit, till att maten är bra och kanske till och med god. Att pedagogerna inte äter ger däremot upphov till distans och misstro.

Pedagogerna tycker att det känns jobbigt och negativt att inte kunna föra samtal med barnen kring hur maten smakar och vad den har för konsistens. Och kanske mot bakgrund av pedagogernas erfarenheter och en praktikgemenskap som står för andra värden, gör pedagogerna ibland motstånd genom att ändå smaka på maten som barnen äter.

28

En pedagog berättar att när det kommer in ny mat från köket tar hen en egen tallrik och smakar av maten fast att hen inte får. Hen upplever då att barnen blir nyfikna och vågar smaka för att hen som pedagog är positiv till maten och visar glädjen i att smaka och då gör barnen också det. Hen menar vidare att det är synd att barnen äter så lite mat på förskolan, ibland bara petar de i den, hade man som pedagog alltid fått äta och visa det positiva tror jag att barnen hade ätit mycket mer. Pedagogerna beskriver alltså deras icke ätande som en negativ erfarenhet, för dem, men som framför allt får negativa konsekvenser för barnen som inte vågar smaka, känner misstro gentemot det som ska ätas, vilket på sikt och enligt en pedagog leder till att barnen äter mindre mat än de annars skulle gjort.

Samtliga pedagogers narrativ kring dess upplevelser och erfarenheter utifrån olika förutsättningar visar två sidor av utgången i den pedagogiska måltiden. Den ena sidan där pedagogerna äter tillsammans med barnen ingår det, som är naturligt, att äta tillsammans och dela smakupplevelsen med barnen. Den andra sidan där pedagogerna inte äter tillsammans med barnen saknar helt och hållet commensality förutom då det provsmakas framför barnen, vilket gagnar barnens nyfikenhet på vad som serveras. Återigen ser vi exempel på en kunskapskultur genom samtliga pedagogers instämmande om den självklara förebildliga synen på att alla borde äta pedagogisk måltid tillsammans med barnen då det ökar barns aptit och tillit till att smaka.

6.3 Sammanfattning av resultat och analys

I studien medverkar sammanlagt åtta pedagoger från två olika förskolor, de har olika erfarenheter och upplevelser av den pedagogiska måltiden då de har arbetat olika länge inom förskolan, ett till 33 år, och har olika förutsättningar vad gäller att äta med barnen eller inte.

Genom pedagogernas narrativ drar vi slutsatser om måltidens sociala värde, alltså commensality, men också hur förskolans måltid verkar präglas av en stark kunskapskultur och praktikgemenskap. Pedagogerna beskriver den pedagogiska måltiden som en social stund i vilken sociala band upprätthålls tillsammans med en kunskapskultur som bygger på pedagogens förebildlighet som främjar barns lärande och ätande. De menar vidare att den pedagogiska måltiden är en betydelsefull lärsituation där barnen tränar sin finmotorik

29

då barnen själva häller upp dricka, delar sin mat och äter. Då barnen får vänta på sin tur, skicka vidare samt lyssna på varandra tränas det sociala samspelet.

Pedagogerna nämnde även samtalen under måltiden som språkstimulerande då relevanta begrepp som lukt, smak, färg, hungrig och mätt praktiseras. Kunskapskultur tolkas in då pedagogerna med fokus på barnen strävar efter att ge barnen en lugn och skön stund under måltiden då meningar under lärprocessen utbyts. Samtliga pedagoger var eniga om att alla som delar bord även bör dela mat för att på så vis kunna dela upplevelsen, den pedagogiska måltiden tillsammans.

Pedagogerna på avdelningen har skapat en kunskapskultur av gemensamma föreställningar och erfarenheter som bevarats då alla lägger upp något från varje inslag av mat som serveras till barnen, utan att fråga. Vi anar också en slags makt då pedagogerna är fast beslutna om denna rutin, utan att låta barnen ha något inflytande över vad som hamnar på tallriken.

Utifrån pedagogernas narrativ att äta tillsammans med barnen framgick det att oavsett pedagogernas förutsättningar är alla överens om måltidens sociala värde och kunskapskultur.

En pedagog som äter tillsammans med barnen betonar dess betydelse för verksamheten. Hen beskriver måltiden som en del av sin arbetsuppgift, som ett verktyg i undervisningen, vilken hen liknar den pedagogiska måltiden i samma utsträckning som en sagostund eller samling. Detta kan även ses som del av förskolans specifika kunskapskultur, då traditioner av praktisk och yrkesmässig kunskap bygger på kollektiva minnen och uppfattningar om vad som anses vara den riktiga kunskapen och hur den ska organiseras. De fyra pedagoger som ej deltar i ätandet tillsammans med barnen beskriver matsituationen som att barnen har minskad aptit, de äter väldigt lite och petar mest i maten, i samband med detta tolkar vi det som att commensality uteblir eftersom pedagogerna inte äter tillsammans med barnen eller kan visa hur man gör. I något fall har en av dessa pedagoger trots allt tagit en tallrik och provsmakat maten, det visar att kunskapskulturen är starkare än förskolans organisation och riktlinjer i detta fall, det vill säga att kunskapen om vad som är bäst för barnet och måltiden vinner över en struktur

30

som innebär att pedagogen inte äter tillsammans med barnen. En annan insikt som kom med handlingen var att barnen blev nyfikna och vågade smaka.

7. Diskussion

I diskussionsdelen kommer vi utifrån studiens resultat diskutera och problematisera i relation till tidigare forskning och litteratur inom området. Detta leds vidare till en sammanfattande slutsats och därefter följer vår metoddiskussion för att till sist landa i avsnittet vidare forskning.

7.1 Den betydelsefulla måltiden

Commensality genomsyrar pedagogernas narrativ och erfarenheter av den pedagogiska måltiden, den sociala gemenskap som den pedagogiska måltiden innebär, att vara tillsammans är att också äta tillsammans. Att just äta tillsammans med barnen och som pedagog vara en förebild bidrar till att barnen äter bättre, men att de också kan samtala om maten, exempelvis dess smak och konsistens. Fischler (2011) menar att i allmänhet äter människor mer när de är i sällskap än de gör när de är ensamma och en anledning kan vara att de sitter en längre tid när de äter tillsammans. Balldin och Ljungberg (2018) skriver att ätande kan ses som en egenomsorg men även en omsorgspraktik eller omsorgsrelation, en relationell strävan kopplas till smak och njutning (ibid.). Flertalet pedagoger beskriver i vår studie att de strävar efter att måltiden ska vara en lugn och samlad stund, för att på så vis kunna föra samtal och låta alla barn bli sedda samt lyssnade på kring bordet. Livsmedelsverket (2016) beskriver att om den pedagogiska måltiden intas i en lugn och trevlig miljö ökas chanserna till att barnen äter mer utav maten. Något som också var genomgående i pedagogernas berättelser om måltiden är den kunskapskultur som bygger på pedagogens förebildlighet som ses främja barns lärande och ätande. Den pedagogiska måltiden såsom den beskrivs här speglar en gemensam idé om pedagogens roll som förebild för en omsorgsrelaterad gemenskap och känsla av lugn vid bordet. Detta beskrivs också vara det naturliga sättet att äta tillsammans, vilket tyder på en kunskapskultur. Tellgren (2008) skriver att kunskapskulturer förknippas med olika sätt att tänka, tro och agera, att skapa och säkerställa kunskaper inom specifika sammanhang, som till exempel måltider i förskolan (ibid.). En pedagog beskriver att hen

31

vill skapa skön stämning under måltiden och även finna känslan att “vara i ett” med barnen. Detta kan med hänvisning till Tellgren (2008) också ses som uttryck för en praktikgemenskap, eftersom det handlar om att vilja skapa och återskapa en förväntad praktik. Det kan också tolkas som ett sätt att göra måltid som är av betydelse, det vill säga barn och vuxna skapa mening tillsammans. Enligt Bae (2009) och Andersson (1991) är måltiden betydelsefull för barns sociala utveckling samt lärprocess, och alltså inte bara ett tillfälle att lära sig bordsskick. Att den pedagogiska måltiden är en betydelsefull lärsituation på flera sätt var däremot samtliga pedagoger eniga om, och de beskriver exempelvis att finmotorik tränas när barn delar sin mat, äter och häller upp dryck. Det framkom även att det sociala samspelet tränas då barnen får vänta på sin tur, skicka vidare samt lyssna på varandra. Språket stimuleras med begrepp såsom lukt och smak, färg, hungrig, och mätt vilket också tränar barnet att sätta ord på sina upplevelser och känslor.

Här ser vi kunskapskultur i den pedagogiska måltiden då pedagoger och barn tillsammans möts i praktiken och säkerställer kunskaper inom måltiden, vilket främjar barns kunskapsbildning. Livsmedelsverket (2016) menar att utifrån pedagogernas roll som förebilder i den pedagogiska måltiden finns det ett stort pedagogiskt värde i att barn och pedagoger delar den gemensamma handlingen och äter av samma mat på förskolan.

Vi kan se en specifik kunskapskultur utifrån pedagogernas förhållningssätt då en pedagog berättade om hur den pedagogiska måltiden görs på dennes avdelning, att pedagogerna portionerar ut mat till barnen, utan att fråga om barnen verkligen vill ha av allt som serveras. Detta kopplar vi samman med Johansson (2003) som menar att pedagoger i förskolan innehar en maktposition emot barnen genom diverse händelser, exempelvis att ha regler i måltiden som kan vara otydliga för barnen (matportionerna). Vi kan även tolka in inslag av det som Tullgren (2004) menar är en positiv makt, det vill säga då pedagogerna på samma avdelning uppmanar barnen till att använda sina bestick och att sitta på sin stol. Detta kan ses som att forma och vägleda barnen istället för att se makten som ett förbud och tvång. Detta kopplar vi även samman med Sepp (2017) som menar att pedagoger ska observera varför barnen gör som de gör istället för att argumentera mot barnen.

Samtliga av de intervjuade pedagogerna anser att det är av stor vikt att äta tillsammans med barnen för att på så sätt dela hela den sociala upplevelsen och inspirera dem till att

32

våga smaka på maten som serveras. Den pedagogiska måltiden anses vara en del av förskolans undervisning och en pedagogisk aktivitet, vidare också en praktikgemenskap som ses som värdefull och som man vill bevara. Lpfö 18 lyfter att: “Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära” (s. 7). Sepp, Abrahamsson och Fjällström (2006) beskriver utifrån sin studie att pedagogen ska vara en förebild genom att uppmuntra barnen till att smaka, stödja dem och visa vilka normer som är av betydelse vid måltiden. Pedagogerna har under intervjuns gång, alla pekat mot värdet i att delta i den pedagogiska måltiden. De fyra pedagoger som arbetar på förskolan som inte har kostnadsfria måltider berättar alla att deras erfarenheter kring måltiden är att de upplever att barnen inte vågar smaka eller ta till sig av nya saker till sin tallrik samt att de har minskad aptit. Eftersom pedagogerna inte äter tillsammans med barnen, kan pedagogerna varken visa hur man gör i måltiden, eller prata om matens smak och konsistens. Förebildligheten uteblir eftersom pedagogen inte kan visa hur man gör måltid. Balldin och Ljungberg (2018) beskriver måltidens struktur i förskolan som tydlig där fördelning samt ordning dominerar eftersom det inte bara handlar om att äta utan även hur man gör. Detta anses vara omsorgslogiskt. Utifrån vad som menas med omsorgslogiskt kan vi se att fördelning och ordning existerar medan biten där pedagogerna äter tillsammans med barnen eller visar hur man gör måltiden, uteblir helt och hållet, förutom när det händer att någon ny smak kommer in med måltidsvagnen och en av pedagogerna tar ett smakprov på en tallrik framför barnen för att på så vis inspirera dem till att våga smaka. Denna enskilda handling visar sig vara starkare än strukturen, pedagogiken går före kunskapskulturen. Initiativet från pedagogen resulterar i att barnen ofta smakar det som de annars inte hade tagit av. Men hur uppfattar barnen denne pedagogs handling? Varför händer det bara vid särskilda situationer att pedagogen äter av maten? Sepp (2013) lyfter att måltiden bör vara kostnadsfri för pedagogerna då måltiden bör användas som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten, där pedagogerna agerar som förebilder för att öka barns intresse kring måltiden samt förståelsen för hälsosam mat.

Sammanfattningsvis kan vi, med hjälp av begreppet commensality som analytisk redskap, se återkommande mönster i samtliga pedagogernas narrativ kring den pedagogiska måltiden såsom den sociala gemenskap som den innebär, att vara och äta tillsammans. Vilket de anser främja barns lärprocesser samt tillförlitligheten till att våga smaka maten, då barnen ser pedagogerna äta av samma mat. Pedagogerna stod eniga i detta och då vi