1 INLEDNING
Denna studie behandlar beteendeproblem hos barn inom skola och barnomsorg och hur man kan förändra och påverka dem.
Jag har under tiden som jag arbetat inom förskola och skola, och under min VFT, mött barn med utmärkande beteenden, blyghet, aggressivitet, duktighet etc. Vissa av dessa beteenden är mindre önskvärda än andra, t.ex. ett aggressivt utåtagerande beteende, och påverkar familj, kompisar, skola etc. till en större grad. Som pedagog försöker man förändra ett sådant beteende på olika sätt. Här är vissa metoder mer lyckade än andra.
När jag själv kom i kontakt med kognitiv beteendeterapi, som bygger på den beteendeterapeutiska och den kognitiva terapin, fick jag lära mig att se hur mitt beteende stärktes eller försvagades beroende på hur det uppmärksammades, t.ex. min duktighet. Detta fick mig åter igen att fundera över alla de barn jag mött, och möter, och hur jag har bemött deras beteende. Frågan om jag själv, som pedagog, kunde vara upphov till ett beteende genom uppmuntran eller ignorans väcktes. Om det är så att jag kan skapa, eller uppmuntra, ett mindre önskvärt beteende hos ett barn så borde det ju även vara så att jag kan skapa och uppmuntra ett önskat beteende.
Detta, egentligen mycket enkla budskap, borde redan ha spridits inom skolans värld då man så ofta hör klagan över ohyfsade elever och stökiga ungdomar. Kanske är det så att det inte vill accepteras då det innebär att jag själv måste erkänna min del. Jag tror, och vet, att många pedagoger redan arbetar efter ett liknande mönster och tankar men de flesta gör det omedvetet. Jag vill därför genom detta arbete uppmärksamma och upplysa pedagoger på hur man kan förändra och påverka beteendeproblem hos elever.
1. 1 Bakgrund
Som nämnts i inledningen har jag genom att uppmärksamma problemet hos barn, och mig själv, samt i kontakten med beteendeterapi skapat en viss förförståelse för ämnet. Jag känner dock att jag har mycket att lära innan jag behärskar konsten att förändra ett beteende såväl hos mig själv som hos andra.
I dagens barnomsorg och skola möter vi pedagoger ständigt barn som med sitt beteende fungerar mindre bra i barnomsorgs- och skolmiljön och den övriga sociala miljön, som finns runt dem under skoltid. Dessa beteende skapar stora problem både för barnet själv, lärare och kompisar och kan vara ett hinder i både inlärning och relationer till andra. Det som många lärare upplever som ett stort problem med, till större delen de barn som är utåtagerande, är att de även stör undervisningen och ron i klassen till den nivå att det går ut av de övriga elevernas koncentration och inlärning. Bemötandet av dessa barn visar ofta, i vad jag har kunnat se under min tid inom förskola och skola, då både VFT och arbete, på en frustration och okunskap från personalens sida. De bemöter barnet precis som barnet förväntar sig vilket ger mer motivation till beteendet, och leder till att beteendet förstärks, alltså tvärt emot vad pedagogen försöker uppnå.
Ett av skolans största problem innefattar, enligt mig, barns beteendeproblem, pedagogernas okunskap och frustration samt ett felaktigt bemötande av barnet. Om man lyckas lösa detta är mycket vunnet.
Då detta ämne skulle kunna bli ofantligt stort i undersökningar, studier, observationer och metodprövningar, och tiden jag har till mitt förfogande inte räcker till allt får jag göra vissa avgränsningar. Jag har valt ut tre barn med tre olika beteendeproblem; aggressivitet, anpassningssvårighet och dominans. Ingen av barnen har en s.k. diagnos då deras beteende, vad man nu kan se, inte beror på något diagnosticerbart. Jag har medvetet valt att inte ta in barn med diagnos då detta kräver en större och djupare undersökning än den jag har möjlighet att genomföra. Två av barnen, i förskola, har jag valt efter samtal om gruppen med personalen på avdelningen. Det blir alltså personalens beskrivning av de problem de upplever som jag utgår ifrån. Den tredje eleven har jag själv valt ut efter att ha arbetat med honom under en längre tid. Jag kommer endast att observera dessa barn i skol- och barnomsorgsmiljö och inte ta del av vilket beteende de har i hemmet, även om en bakgrundsskildring kommer att tas med där jag anser att det krävs för att skapa ett sammanhang och en förståelse. Beteendeanalysen kommer att göras enligt den beteendeterapeutiska modellen som Olle Wadström beskriver i sin bok Att förstå och påverka beteendeproblem1. Denna modell går under namnet tillämpad beteendeanalys (TBA). Anledningen till att jag har valt att använda endast en modell är tidsbegränsningen.
1
2 PROBLEM OCH SYFTE
Här under kommer problemformulering och syfte för studien att presenteras. Problemformuleringen kommer att tydliggöras, likväl varför jag anser att det är väsentligt att studera problemet. Jag kommer även att presentera mina frågeställningar.
2. 1 Problemformulering
Jag ska i min studie undersöka beteendeproblem hos barn inom skolan. Jag har valt tre barn som alla har beteendeproblem som påverkar gruppen, pedagogerna och dem själva.
Jag vill veta hur dessa barn kan bemötas för att få en förändring i deras beteende och jag vill redovisa en analys och en tillämpning på problemet.
Jag anser att det är ett viktigt problem att undersöka då det är så vanligt förekommande inom skola och barnomsorg samt att det bland pedagoger upplevs som väldigt svårt att tackla. Det är också alltför vanligt att barn får bära skulden för ett beteende som skapas av omgivningen. Vilket kan leda till att barnet tappar tron på sig själv, sin omgivning och skapar ett självförakt som gör det mottagligt för fler beteendeproblem.
2. 2 Syfte och frågeställning
I studien ska jag observera, analysera och tydliggöra beteendeproblemen hos tre barn. Syftet med studien är att beskriva och bedöma hur man kan handskas med beteendeproblem hos barn inom skola och barnomsorg.
Frågeställningar som jag kommer att arbeta utifrån, i min studie, är;
Kan beteendeanalysen, enligt beteendeterapeutiska idéer, vara ett hjälpmedel för pedagoger i mötet med barn/elever med beteendeproblem?
Hur gör man en beteendeanalys i enlighet med beteendeterapeutiska tankar? Hur kan man tillämpa en sådan beteendeanalys på barn/elever?
Är tillämpad beteendeanalys, enligt beteendeterapins grunder, som beskrivs i Olle Wadströms2 bok, ett fungerande verktyg för pedagoger, i arbetet med barn med beteendeproblem?
För att få svar på mina frågeställningar kommer jag att studera relevant litteratur, observera tre barn, genomföra beteendeanalyser och ta fram tillämpningsmetoder.
2
3 LITTERATURGENOMGÅNG
För att skapa en större förståelse för ämnet kommer jag här att kort gå igenom, beteendeterapi, behaviorismens historik och hur tillämpad beteendeanalys3 utvecklats samt vad det innebär.
3. 1 Behavioristerna och beteendeterapi
Inom psykologin finns det fem olika teoretiska perspektiv; psykoanalys, kognitiv psykologi, humanistisk psykologi, psykobiologisk inriktning och behaviorism.4 Behaviorismen har sin grund i John Lockes syn på barnet som ett oskrivet blad, tabula rasa. Centralt inom behaviorismen är även inlärningspsykologin. Behavioristerna anser att arvet är ointressant då de utgår från att alla i stort sett har samma genetiska anlag. Vi föds med ett fåtal reflexer, i övrigt är allting inlärt. Inlärningen anser de sker i förbindelsen mellan stimuli och den förknippade responsen.5
Behaviorismen hade under 30 år, mellan 1940 – 1970 ett stort inflytande i Sverige. Inom skolväsendet använde man under 1960- och 70 –talet stora delar av de inlärningsmaterial som kom från behavioristiskt håll och även den undervisningsform som förespråkades inom grenen var ofta använd.
Under senare år har den behavioristiska teorin, och de terapeuter som arbetat med den, fått en del kritik, mest p.g.a. en syn på människan som passiv och utan valmöjligheter. Men även p.g.a. avsaknaden av en helhetssyn på individen och dess beteende.6
Behavioristerna arbetar med beteendeterapi. Det centrala i denna terapi är att man arbetar med beteendet och inte med tankarna hos patienten. Inom beteendeterapin finns sen olika uppdelningar och sätt att arbeta, exempel på dessa är ART (aggression replacement training), ACT (acceptance and comittment therapy), DBT (dialektisk beteendeterapi) och TBA (tillämpad beteendeterapi) vilken är den metod jag kommer att presentera och undersöka här. ART7 är en metod där terapeuten arbetar med protokolltillämpning, vilket innebär att hon
3
Hädanefter TBA
4
Lärarutbildningen MAH, Psykologi – Internetprojektet, Olika teoretiska perspektiv inom psykologi,
http://utbildning.lhm.lu.se/student/exarbete/psy/psyket/Inriktningar_inom_psykolog.html, 2005-12-01
5
Kylemark, Mimmi & Winther, Mia, Vad säger pedagogerna om inlärning och kunskap?, 1999, s. 4
6
Ibid.
7
arbetar efter ett fastlagt schema. Metoder som denna är inte individanpassade då de tar bort den individuella analysen i arbetet med patienten. DBT är en metod som används vid borderlinestörningar och ACT innebär att terapeuten arbetar med acceptansen hos en patient.8 Mycket av kritiken mot beteendeteorin har även handlat om detta som vi kan se i ovan nämnda metoder, att behavioristerna tar bort, vad många människor anser är det som gör en människa mänsklig, nämligen tankarna och känslolivet. Dock ska tilläggas att beteendeterapin endast grundar sig på det som är vetenskapligt bevisat effektivt, s.k. evidensbaserat. Detta anser behavioristerna inte att det kognitiva är, då känslor och tankar inte går att studera objektivt eller med vetenskap.
För ett antal år sedan kom kognitiv beteendeterapi (KBT). Detta uppstod från den renodlade beteendeterapin men tog även in den kognitiva psykologins tankar. Vissa påstår att detta berodde på det stora uppsving som kognitiv psykologin fått de senaste åren och det dåliga rykte som beteendeterapeuterna hade. Det var ett sätt för dem att bli rumsrena och kunna starta om. För att få kalla sig kognitiv beteendeterapeut ska personen ha genomgått en utbildning i tre steg som är godkänd av socialstyrelsen. Detta har gjort att man som patient nu har en kontrollmöjlighet då man söker sig till beteendeterapi. Än idag finns olika åsikter om vad som ska kallas vad, vissa anser att terapeuter inte arbetar med beteendeterapi om hon arbetar kognitivt medan andra KBT: are, alltså licensierade psykoterapeuter inom KBT, menar att de arbetar med många av de metoder som sägs vara beteendeterapi men med ett kognitivt perspektiv.9
3. 2 Historik
Under 1800 –talet ansåg forskare att psykologin skulle arbeta med det mentala och psykiatriker och psykologer studerade detta genom introspektion. Som en reaktion på detta uppstod behaviorismen, som menade att man inte kunde studera människor ifrån dessa förutsättningar då det handlade om en privat sfär som psykologen aldrig kunde komma in i.10
1905 fick Ivan Pavlov nobelpriset i medicin för sin forskning kring samverkandet mellan matsmältning och nervsystemet. Pavlovs studie, som gjordes på hundar, mätte hur lång tid det
8
Kåver, Anna, Att leva ett liv, inte vinna ett krig, 2005
9
E-post fr. Olle Wadström, 2005-11-20, Lena Beckman, leg. Psykoterapeut, KBT, 2005-11-28. Samtal med Annette Nilsson, leg. Psykoterapeut, KBT, 2005-11-03, Inger Persson-Blennow, leg. Psykiatriker o. Psykolog, 2005-11-21
10
tog för salivutsöndringen att börja efter det att hunden hade fått mat i munnen. Efter ett tag upptäckte han att hundarnas saliv utsöndrades utan att de fick någon mat. Pavlovs slutsats var att hundarna förknippade vårdarnas ankomst med mat och att de då reagerade likadant som att de hade fått mat.11
Detta stärkte behavioristernas teorier men det var inte förrän John B Watson, en amerikansk psykolog som man numera kallar den behavioristiska teorins upphovsman, utförde sina experiment på den elva månader gamla Albert som behavioristerna fick en egen grund att stå på.
Watsons experiment gick ut på att göra Albert rädd för vita råttor genom att slå på en järnstång så att det uppstod ett högt ljud. Genom att slå på järnstången kunde han även skapa en rädsla för hundar, kaniner och människor med skägg hos Albert. Det Watson ville få fram var att fobier hos människor kan uppstå på grund av beteende och att det då även gick att behandla med en behavioristisk metod.12
Watson ansåg att det endast var det beteende som den utomstående kunde observera som kunde ge grunder för den kunskap som krävdes för att förändra ett beteende. Beteende definierade han som relationer mellan stimuli (S) och responser (R). Ett beteende handlade om inlärningspsykologi, och inlärning bygger på en medfödd reflex, alltså något som redan finns, t.ex. att man drar bort handen från en varm platta. Vid inlärningen kopplas någonting annat, en felaktig reaktion, till den medfödda reflexen och beteendet blir icke-funktionellt. Är upplevelsen stark behövs kanske bara en upplevelse medan andra beteende behöver flera upplevelser för att skapas. Alltså en starkt betingad S ger en starkt betingad R.13
Denna definition, skapad av Watson, delades dock inte av alla inom behaviorismen, och även synen på medvetandet, var en fråga som delade dem. Två olika inriktningar av också behaviorismen uppstod: metodologisk behaviorism och radikal behaviorism. Det är inom den andra delen som vi hittar den metod som uppsatsen tar upp.
Den radikala behaviorismens stora namn var den amerikanske beteendeforskaren B F Skinner. 1945 började han studera beteende, genom experiment med råttor och duvor, och hur beteendet formas av reaktioner från omgivningen. Skinners teori utgår från en aktiv individ som handlar på ett visst sätt och sedan anpassar sig efter de reaktioner som uppstår. De två reaktionerna som oftast förekommer är enligt Skinner förstärkning eller bestraffning. Båda två
11
Hedbergska skolan, http://www.hedbergska.sundsvall.se/ps/watson.html, 2005-11-26
12
Ibid.
13
kan vara positiva och negativa, vilket reaktioner blir beror på vad den aktiva individen önskar framkalla, alltså kan inte omgivningen avgöra detta. Dock är det alltid så, enligt Skinner, att förstärkning ökar sannolikheten för att beteendet kommer att återupprepas medan bestraffning minskar den.14
Behaviorismens utveckling inom psykologin har sedan 1950 –talet vuxit och hade fram till 1980 –talet ett stort inflytande, då särskilt den radikala grenen. Det som uppskattades inom den radikala behaviorismen var dess syn på beteendet som studieobjekt och dess objektivitet i val av metod. Under 1960 –talet startade den kognitiva psykologin som ett svar på den behavioristiska och den har sedan 1980 –talet vuxit sig stor och tagit sig in även i behavioristisk metod, då främst den metodologiska.15 Under senare år har vi sett ett uppsving inom den kognitiva psykologin och detta har även märkts inom beteendeterapeutiska behandlingar genom bl.a. kognitiv beteendeterapi (KBT) vilket kommer från den rena beteendeterapin och har kombinerats med den relativt nya kognitiva. Men även den rent beteendeterapeutiska terapin har kommit tillbaka vilket bland annat Wadström16 tror beror på de olika protokolltillämpningarna som har tillkommit inom terapin.
3. 3 TBA
TBA grundar sig i Skinners behavioristiska teori, den radikala. Den bygger på den individanpassade beteendeanalysen som görs av beteendeproblemet. TBA utgår från beteendet och tar inte in det kognitiva på en högre nivå, inriktningen ligger på att förändra beteendet genom inlärning av ett nytt beteende och motivationsförändring.
Allt som sker i och runt om oss p.g.a. att vi är levande individer ansåg Skinner höra till beteende. Detta är en väldigt bred definition och innebär alltså att allt som händer i oss, ex. hjärtslag, matsmältning, allt vi gör, ex. går, talar sitter, och allt vi känner, ex. ilska, kärlek, glädje, är beteende. Ser man till dagens beteendeforskare inom TBA ligger definitionen kvar;
”A behavior is defined as any observable or measurable movement or activity of an individual”17 Liknande definitioner kan man finna hos flertalet andra forskare och författare inom TBA idag.18 De delar även upp beteendet i verbalt och icke verbalt, och yttre och inre beteende. Det 14 Arai, 2001 o. http://www.bfskinner.org/Operant.asp, 2005-12-08 15 Arai, 2001 16 E-post 2005-11-20 17
yttre beteendet är ett beteende som är möjligt att observera samt mätbart. Det är viljestyrt och ofta motoriskt knutet. Det kan vara ett leende eller ett sätt att gå. De inre beteendena är mätbara och kan vara både viljestyrda och autonoma. Det autonoma, mätbara, inre beteendet är våra kroppsliga funktioner såsom puls, matsmältning och hjärnvågor. Dessa beteenden kan mätas genom en medicinsk undersökning men de är inte viljestyrda. Det viljestyrda inre beteendet är det kognitiva. Våra tankar, attityder, tro och inre konversationer som vi för är ett beteende som inte syns men som går att styra, även om det ibland känns omöjligt. Detta beteende är mätbart, dock på ett väldigt subjektivt sätt då det innebär att individen själv måste mäta sina tankar. Både det inre och yttre beteendets funktioner och styrning är självklart beroende av sjukdomar etc. hos individen, t.ex. kan människor med en sjukdom som ger muskelryckningar eller andra synliga men inte styra detta beteende och beteendet hamnar alltså utanför definitionen.19
Både Sundel och Sundel20 och Baldwin och Baldwin21 menar att det kognitiva beteendet går under samma beteendeprinciper som andra viljestyrda beteenden. Beteendeprincipen menar att allt viljestyrt beteende är inlärt. Människans reflexer kan delas upp i två grupper, den medfödda som gör att det autonoma beteendet fungerar och som är genetiskt programmerat, och en för det viljestyrda beteendet. Reflexen för det viljestyrda beteendet tar in det vi lär oss genom erfarenhet och minns det. Alltså handlar vi på samma sätt i liknande situationer. Genom att få respons på vårt handlande första gången vi utför det så märker vi om det är rätt eller fel. Om den respons vi får är den önskade, oftast en glad eller medhållande reaktion från människor omkring oss, så är vi mer benägna att använda oss av beteendet igen nästa gång situationen uppkommer.22 Detta kan tydligt ses hos små barn som testar något nytt, eller upplever något nytt, och då söker en förälder för att se om det var rätt. Får barnet en positiv respons som leende eller glada utrop, kommer barnet att fortsätta med beteendet. Om responsen däremot är negativ, rädda ansikten eller arg röst, är chansen att barnet kommer upprepa sitt beteende mycket litet. Här ska vi dock komma ihåg att vad som är negativ och positiv respons är väldigt individuellt.
Beteendeterapin bygger på respons, kan också kallas motivation, stimuli, förstärkning etc. Responsen är den som skapar ett beteende och det är den som ska förändras för att man ska 18
Baldwin & Baldwin, Sulzer-Azaroff & Mayer o. Wadström
19
Baldwin & Baldwin, Behavior priciples in everyday life , 2001, s. 2-4 o. Sundel & Sundel, 2005, s. 11-13
20
2005
21
2001
22
kunna förändra ett beteende. Det finns både negativ och positiv respons. Den positiva responsen, eller förstärkningen, innebär att personen upplever något positivt som får en utföra ett visst beteende, vill man t.ex. lyssna på en låt man tycker om höjer man ljudet på stereon. Att lära genom positiv respons är både givande och upplevs som kul av de flesta då det ger en bra känsla av att utföra det man gör.
Negativ respons innebär, tvärtemot den positiva, att man upplever en negativ eller otäck känsla vilken får en att utföra ett visst beteende. Exempel på det är en människa som har ångest inför en händelse, ångesten får individen att utföra ett visst beteende för att slippa den. Negativ respons kan även delas upp i två delar, undvikande eller flykt. Vid undvikande skyddar man sig från responsen genom att undvika beteendet och vid flykt tillåts individen att fly från responsen efter att den har uppkommit.23 Även en negativ respons kan upplevas som positivt av individen då den för tillfället tar bort det man inte vill, t.ex. ångest. Dock har beteendet fått en negativ förstärkning eftersom individen i fortsättningen kommer att undvika eller fly från beteendet medan det kanske hade varit bättre att möta det. Negativ respons kan leda till fler negativa beteenden om det inte uppmärksammas.
Stimuli är också en respons på beteendet vilket antingen stärker eller försvagar det. Om personen inte får den stimuli hon önskar kommer beteendet inte att upprepas utan hon kommer att försöka på ett nytt sätt. Detta behöver inte vara en negativ eller positiv känsla som i den positiva eller negativa responsen utan helt enkelt om hon uppnår det man vill eller ej. Vill hon t.ex. låna pengar och det inte går när hon frågar pappa men går när hon frågar mamma så kommer hon hädanefter fråga mamma för där fick man den stimuli hon önskade.24
Det kan vara svårt att avgöra för den som ger respons eller stimuli till ett beteende om det är positivt eller negativt, eller förstärkande för beteendet. För att veta detta måste vi förstå vad personen som utför beteendet vill uppnå med det. En utskällning eller tillrättavisning upplevs av de flesta som något negativ och icke förstärkande men om det är uppmärksamheten individen är ute efter så blir det ju en förstärkning för beteendet och chansen att det används igen ökar.
Bestraffning är enligt både Baldwin och Baldwin och Sundel och Sundel ett effektivt sätt att arbeta med beteendeproblem. Det ger snabbare resultat än förstärkning och respons och kan användas både negativt och positivt, och genom att man lägger till eller tar bort saker.
23
Baldwin & Baldwin, 2001, s. 55-61 o. Sulzer-Azaroff, Beth & Mayer, G.Roy, Behavior analysis for lasting
change, 1991, s.138-142 24
Skinner talade i sin forskning om två olika reaktioner som kunde komma på ett beteende – förstärkning och bestraffning. Själv ansåg han att bestraffning var en mycket sämre metod än förstärkning. Han såg flera nackdelar med bestraffning t.ex. att man kopplar ihop obehaget som uppkommer vid bestraffningen med den som bestraffar, eller att en felplacerad bestraffning lär ut fel saker och den felinlärningen sen blir svår att ändra. Även enligt Skinner kan bestraffning vara både negativ och positiv.25
Själv anser jag att bestraffning är den absolut sämsta metod att bemöta ett beteende med, det skapar ofta en grogrund för misstro mellan människor och leder då till onödiga konflikter. Beteendet försvinner, enligt min erfarenhet, heller inte utan flyttas endast till en annan arena. Vissa av dessa åsikter tar även Sundel & Sundel upp i sitt kapitel om bestraffning.26
Hur stimuli och respons fungerar, och vid vilka tillfällen det fungerar, kan sammanfattas som i följande tabell27;
Ruta 3. 1. Stimuli och respons vid beteendeinlärning. Källa: Hedbergska (2005)
Lägga till Ta bort
Något bra
Positiv förstärkning
ex. beröm, leende
Negativ bestraffning ex dra in veckopeng Något dåligt Positiv bestraffning ex skäll, stryk Negativ förstärkning
Ett obehag upphör, sluta skälla
Intervallet för responsen, eller förstärkningen, är också något som påverkar beteendet. Man kan få/ge kontinuerlig förstärkning vilket innebär att förstärkningen kommer ofta, kanske varje eller varannan gång beteendet uppkommer. Detta är bra i början av ett nytt beteende för att stärka det och få det att fastna. Efter ett tag kan vi dock gå ner till tillfällig, intermittent, förstärkning, vilket innebär att förstärkningen kommer mer sällan. Detta är ett bra sätt att öka ett beteende eller hålla det på en hög nivå. Då man inte kan förutse när en förstärkning kommer hålls motivationen uppe. Intermittent förstärkning gör även beteendet motståndskraftigt mot påverkan. Det är dock viktigt att tiden mellan förstärkningarna inte blir 25 Wadström, 2004, s.46-48 o. http://www.hedbergska.sundsvall.se/ps/watson.html, 2005-11-26 26 2005, s. 128 27 http://www.hedbergska.sundsvall.se/ps/watson.html, 2005-11-26
för lång för då upphör beteendet, en så kallad utsläckning sker. Är det ett beteende som inte är önskat så är detta ett väl fungerande sätt att bli av med det då vi överger beteende som inte fungerar och leder till det vi vill. Här kan man dock se en febril aktivitet för att få fram det individen önskar genom att försöka hitta ett nytt beteende.28 När detta händer känns det som att det är det bästa läget att lägga till ett önskat beteende hos ett barn då man kan ge barnet vad det önskar men förändra metoden. Detta kräver dock att man arbetar oerhört medvetet då många av de förstärkningar vi ger kanske, som tidigare sagt, ges omedvetet eller med en annan innebörd än den mottagaren tolkar det som.
28
4 TEORIGENOMGÅNG
Jag kommer här under att presentera den teori som jag arbetar efter. TBA som ett sätt att arbeta med det, enligt den modell som Wadström presenterar i sin bok Att förstå och påverka beteendeproblem.29
4. 1 Beteendeanalys och tillämpning enligt Wadström
Enligt Wadström har alla viljestyrda beteenden ett syfte, en avsikt eller en förväntad konsekvens. Dessa kan vara både medvetna och omedvetna och mer eller mindre avancerade. Wadström presenterar i sin bok en beteendeformel som förklarar det viljestyrda beteendet. Han använder sig av situationsorsaker (S) som är den utlösande faktorn, kan ses som Skinners stimuli (S), reaktion (R) som är beteendet, likt Skinners (R) och konsekvens (K), vilket är den förstärkning som beteendet får.30
S
”gör att” R
”för att” K
Situationsorsaken behöver inte vara en utan kan vara flera, och om dessa samverkar i samma riktning, eller om den enda är väldigt stark, så reagerar vi och genomför beteendet såsom vi har lärt oss i tidigare situationer. Då uppnår vi det vi ville, alltså har lärt oss att uppnå, genom beteendet. Detta visar på att det viljestyrda beteendet är inlärt.31
Allt som vi gör med det viljestyrda beteendet gör vi för att uppnå något, slår Wadström alltså fast. Vi gör det inte på grund av S utan på grund av K. Här talar Wadström om motivation, eller dragkraft (till skillnad från drivkraft), då man ser konsekvenser som det som drar istället för situationsorsaken som det som driver. Exempel, som Wadström tar fram på det,32 är att vi inte äter för att vi är hungriga utanför att vi vill bli mätta. Det är det förväntade resultatet av 29 1989 o. 2004 30 Wadström, 2005, s. 21 31 Wadström, 2005, s. 19-22 32 2005, s. 22-23
vår handling som får oss att genomföra den. Man kan också se till de olika S som finns i en beteendeformel. När man vill uppnå något, alltså det uppstår en S, så kan man välja beteende efter de S man har för att på ett lyckat sätt nå till K, men för detta krävs att man har tidigare erfarenheter av situationen annars tvingas vi testa oss fram.33 Exempel på detta kan vara barnet som vill leka med en sak på förskolan. Då fröknarna har olika åsikter om när denna leksak ska användas vänder sig pojken till den han vet anser att det är ok att leka med leksaken. Detta är ett väldigt vanligt fenomen bland barn och man kan i början av en inskolning eller vid nyinkomna i arbetslaget se hur barn testar sin önskan på olika personal. Om barnet hittar en person som stämmer med hans/hennes önskan, ger förstärkning, kommer han/hon hädanefter att vända sig till denna personal när han/hon vill uppnå samma sak igen.
Wadström beskriver i sin bok hur man kan gå till väga när man genomför en beteendeanalys och hur man tillämpar den. Beteendeanalysen görs för att klargöra varför ett visst beteende utförs, hur det har lärts in och vilka funktioner beteendet har.34
Beteendeanalysen är den viktigaste delen i arbetet med beteendeproblem. Det är genom att lyckas göra en korrekt identifikation av de olika delarna i analysen som man kan finna den rätta tillämpningen och då kunna skapa en förändring i beteendet.
Analysen är uppdelad i tre steg. Steg 1 är att identifiera beteendet, vilket är utgångspunkten för en beteendeanalys. I detta steg är det viktigt att beskriva beteendet utan att lägga in värderingar, t.ex. stygg etc., man ska heller inte försöka tolka beteendet genom att antyda dess funktion, t.ex. slarvig, rasande etc. En enkel beskrivning av beteendet, t.ex. Kalle slår de andra barnen, är det lättaste sättet att undvika dessa två misstag.35 Steg 1 kan innehålla flera saker, det viktigaste är att försöka få med allt som sker runt personen och som upplevs som ett beteendeproblem, sen får man försöka utveckla dessa i steg 2 och steg 3.
Steg 2 inleds med att konstatera om beteendet beror på motivation eller inlärning. Två likadana beteenden kan bero på olika problem, motivation eller inlärning, därför är steg 2: s inledande fas viktig så att man senare ska kunna välja rätt arbetsmetod. Ett motivationsproblem innebär att personen utför beteendet eftersom det är mer eller mindre motiverat att handla annorlunda. Vet man hur något ska göras, t.ex. hur man klär på sig, men vägrar göra det är det ett motivationsproblem. Man kan men vill inte. Med dessa sorters problem måste motivationen ökas eller minskas för att få en beteendeförändring. Ett 33 Wadström s. 24-27 34 Ibid. s. 118 35 Ibid. s. 118-119
inlärningsproblem kräver andra åtgärder än ett motivationsproblem. Här måste man lära in på nytt för det felaktiga beteendet har uppstått p.g.a. att man inte vet hur man ska bete sig eller att man har lärt sig fel.36
Vidare i steg 2 är att konstatera på vilket sätt beteendet är ett problem. Ett beteende kan antingen förekomma för mycket eller för lite, båda delar kan vara önskvärda att förändra. För att göra detta presenterar Wadström ett schema37 där man kan sätta in beteendet i den ruta man anser att det tillhör.
Ruta 3. 2. Viljemässigt kontrollerbara beteenden Källa: Wadström (2004)
För ofta, för mycket ”överskott” För sällan, för lite, brist eller ”underskott”
Beteendet är
A
Oönskat och aldrig nyttigt beteende
B
Nödvändigt, nyttigt och önskat men finns inte
Beteendet är
C
Önskat, men förekommer alltför mycket
D
Önskat, men förekommer alltför lite
Beteendet är
E
Önskat men förekommer i fel sammanhang eller i fel situation
I sin bok beskriver Wadström ingående de olika beteendetyperna. Typ A är beteenden som har lärts in helt i onödan och är icke önskade hos någon, exempel på beteende är att stjäla, misshandla etc. För att kunna påverka ett typ A beteende krävs att man undanröjer alla beteendets förstärkningar. Typ B är beteende som kan vara helt nödvändiga men saknas hos personen, vanligt är olika sorter av bristande sociala färdigheter. För att lösa detta krävs både inlärning och motivation. Typ C är beteende som överanvänds, t.ex. ett tvångsbeteende. Här är förstärkningen, motivationen, för beteendet alltför stark. Arbetsmetoden för detta är att ta bort en del av förstärkningarna, motivationen, för beteendet. Typ D är ett beteende som antingen saknar förstärkare, motivation, eller som har för svaga förstärkningar. Här kan man finna flera av våra vardagsbeteende och ursäkter, t.ex. jag orkar inte städa, har inte lust att gå till skolan etc. Här måste motivationen ökas för att få en beteendeförändring. Man måste få se att det lönar sig att utföra beteendet. Den sista beteendetypen, typ E, hamnar under både över-
36
Ibid. s. 119
37
och underskott. Det är de beteende som förekommer i fel sammanhang, t.ex. lek vid ett elverk, lek är en tillåten och bra handling men när den genomförs vid ett elverk är den mindre klok. Här måste man identifiera motivationen för beteendet i just detta sammanhang och sen ta bort dem i det sammanhanget.38
När man har gått igenom steg 1 och 2 tar steg 3 vid. I steg 3 ska man finna situationsfaktorerna (S) och alla de funktioner, förstärkningar, (K) beteendet har, eller ger, individen. Både S och K kan vara flera stycken och det är viktigt att finna alla. För att finna S kan man ställa sig frågan vad det är som utlöser beteendet. S är det som händer just innan beteendet (R) börjar. K är anledningen till att beteendet utförs. Det är det som individen får för att han utför beteendet, vilken är förstärkningen, medveten eller omedveten. En förstärkning kan finnas inom tre olika områden, sociala, känslomässiga eller materiella. Sociala förstärkningar är andra människors reaktioner på ens beteende, t.ex. uppmärksamhet, anseende etc. Känslomässiga är de känslor eller upplevelser som beteendet ger, t.ex. ångest eller skratt. Materiella är föremål eller praktiska konsekvenser som beteendet får, t.ex. stå först, få bästa platsen etc. Genom att följa de tre stegen i beteendeanalysen får man fram hela formeln som jag presenterade tidigare i kapitlet. 39
En beteendeanalys inleds lättast med att man beskriver vad som händer i en situation där beteendet uppkommer för att sen se vad det är som är förstärkningen, eller motivationen.40 För att göra detta krävs att man kan gå utanför händelsen och se det hela ur en objektiv synvinkel. Detta gäller särskilt när man själv är en av parterna i händelseförloppet.
Efter att arbetet med beteendeanalysen är färdigt inleder man tillämpningen av analysen. I det behandlingsprogram som Wadström presenterar finns tre vägar att följa. Både väg 1 och 2 inriktar sig på att förändra motivationen för beteendet, medan väg 3 används för att lära in ett ersättningsbeteende.41
Väg 1 går ut på att förändra den utlösande situationen, antingen genom att tillfredställa det utlösande behovet innan det uppkommer eller att förändra andra faktorer. Man minskar, eller tar bort, de viktigaste och utlösande S: en i situationen. Denna väg innebär att man försöker undvika att beteendeproblemet alls uppstår. Detta är en väg som väljs när man sätter in en personlig assistent åt ett barn i en klass då detta innebär att den eleven får assistentens odelade 38 Ibid. s. 121-130 39 Ibid. s. 131-133 o. 135-136 40 Ibid. s. 134 41 Ibid. s. 172
uppmärksamhet. Ett problem som jag kan se med denna väg är att den kan skapa ett beroende hos individen som kan ge upphov till ett svårare beteendeproblem senare. Väg 1 blir även omöjlig att använda vid flera situationsfaktorer samt att den inte uppfyller de behov som antagligen ligger bakom beteendet.42
Väg 2 innebär att man minskar eller tar bort K, alltså de förstärkningar som beteendet får. Genom att inte förstärka beteendet blir beteendet ointressant att utföra. Väg 2 kan vara en väldigt svår väg då den innebär att man ignorerar individen. Det är vanligt att beteendet då ökar i intensitet, en s.k. utsläckningsstegring.43 Detta kan vara väldigt prövande för den som ska utföra det och beteendet kan även byta form, då det blir verkningslöst. Människan är till naturen programmerad att prova ett nytt beteende när ett annat inte fungerar längre. Detta kan leda till ett värre beteende än det tidigare om det då uppmärksammas för då lär sig individen ett nytt sätt att få det han vill uppnå. Väg 2 innebär ett stort tålamod och en stor förståelse från omgivningen. Om man misslyckas med denna väg kan det innebära att man hjälper till att skapa ett nytt sämre beteende.
Väg 3 innebär att man lär individen ett ersättningsbeteende. Alltså ett nytt R. Denna väg följer ofta väg 2, då man släcker ett beteende genom att ta bort K. När beteendet blir verkningslöst lär man in ett nytt och slipper på så sätt att det blir ett slumpmässigt valt beteende, ofta då värre, som ersätter det gamla. I början måste det nya beteendet få ständig förstärkning för att inte försvinna och återgå till det gamla.44
42 Ibid. s. 173-175 43 Ibid. s. 176-177 44 Ibid. s. 177-178
5 METOD OCH TEKNIK
Här under kommer teknik och metod presenteras och diskuteras. Jag kommer att motivera mitt val av metod samt förklara varför jag valt använda denna i min studie för insamlandet av material.
Vidare i kapitlet kommer urvalet av de elever jag har valt att studera att beskrivas närmare samt hur min undersökning har genomförts. Tillförlitligheten i undersökningarna kommer att diskuteras samt de etiska frågor som har kommit upp under arbetet.
5. 1 Vetenskapliga tekniker
Teknik kan man ibland kalla för metodik. En teknik är det som man använder för att samla in information och fakta inom ämnet. En vetenskaplig teknik är det första som man använder sig av i uppsatsen. Den är sällan beskriven särskilt tydligt i uppsatsen utan står många gånger under metod.
Den vanligaste och främsta tekniken som kan användas är litteratursökning, för att sedan följas av litteraturstudier. Dessa två delar är ofta helt nödvändiga för att kunna skriva en uppsats.45 Var för dig är de inga metoder men tillsammans kallas de datainsamling och blir då en teknik/metod.
Andra tekniker är intervju- och enkätteknik. Intervju är den muntliga formen och kan även vara en metod om den används som ett redskap för att gå djupare in i ämnet eller personen. Inom denna teknik finns flera sätt och vägar att välja. Det finns också en del svårigheter med tekniken som t.ex. objektivitet och frågeformuleringar. Det skriftliga sättet att göra intervjuer blir genom enkäter. Det är ett lite tidseffektivare sätt än de muntliga intervjuerna då de är lättare att i efterhand gå igenom och sammanställa då svarsalternativen är begränsade. Dock är utformningen viktig för att sedan kunna tolka resultatet korrekt, en enkät tillåter ju inga individuella följdfrågor.46
En mycket viktig teknik som ingår i datainsamling (litteraturstudie) är den källkritiska. Här avgör man till vilken nivå man kan lita på den information man har fått. Denna teknik,
45
Ejvegård, Rolf, 2003, Vetenskapliga metoder, s. 45ff
46
anser jag, är viktigare idag än för 10 – 15 år sedan, p.g.a. Internet och den stora mängd information man lätt kan sprida utan någon som helst vetenskaplig grund. Det kanske inte alltid är ren skär lögn men informationen kan ha tagits ur sitt sammanhang och på så vis blivit förvanskat. Det finns fyra krav som man alltid ska se till att uppfylla från sina källor;
1. Äkthet – Är materialet äkta?, Är författaren äkta?
2. Oberoende – Är källan oberoende? Leta efter primärkällor. 3. Färskhet – Är källan för gammal/ny?
4. Samtidighet – Är källan skriven av ett ”ögonvittne”? Är källan andrahandsmaterial? Hur långt efter händelsen är källan från?
Källkritik är alltid en viktig del av arbetet och bör diskuteras i uppsatsen för att på så sätt stärka materialet.47
5. 2 Vetenskapliga metoder
Inom vetenskapen finns ett antal olika metoder som man kan använda för att närma sig ämnet. Metoden är det som påverkar och genomsyrar hela studien. En metod måste därför tydligt beskrivas i en uppsats då de metoder som finns kan modifieras på olika sätt. Ett bra sätt att stärka sin studie och undersökning är genom att välja flera metoder, s.k. metodtriangulering. Om man vid användandet av flera olika metoder får samma resultat, eller resultat som pekar i samma riktning, är ju sannolikheten för att resultatet är riktigt, större. Man kan använda triangulering både mellan och inom metoder och data. 48
Det finns två huvudinriktningar inom metod – kvalitativ data och kvantitativ data. Kvalitativa data riktar sig mer mot det mjuka inom forskningen. Den undersöker karaktären hos en företeelse och inriktar sig ofta på känslor och upplevelser, saker som inte går att mäta. Inriktningen är mot det enskilda fallet och man vill lyfta fram det som finns bakom statistiken. Inom kvalitativ data finns flera metoder som alla består av att gå djupare in i ämnet. Exempel är fallstudier, intervjuer, då främst djupintervjuer och observation.49
Kvantitativa data inriktar sig på hårddata. Huvudsyftet är oftast att finna generella mönster. Den svarar på fråga ”hur många?” och är mer precisa än den kvalitativa. I
47
Ibid.
48
Ejvegård, 2003, s. 31-32 o. Svenning, Conny, 1997, Metodboken, s. 87-88
49
kvantitativa undersökningar finns en forskningsprocess som innehåller tre faser; planerings-, insamlings-, och analysfasen. I dessa faser finns det sen olika moment att utföra. Det är viktigt inom kvantitativa data att det som tas fram går att reproducera och att det är mätbart. Till kvantitativa metoder räknas deskription, hypotesprövning och modell- och teoribildning.50
Den kritik som har riktats mot kvalitativ data är att den blir för subjektivt. Forskaren har svårt att förhålla sig objektiv då man i så stor utsträckning deltar i det som pågår i undersökningen. Å andra sidan har kvantitativa data kritiserats för att sakna djup, då det täcker en stor yta men generaliserar.51 Genom att här använda sig av metodtriangulering mellan data kan man komma runt kritiken man kan få om man väljer att endast använda sig av en data.
5. 3 Metod, teknik och observation?
I mina studier av vetenskapliga tekniker och metoder använde jag mig av jag fem större källor och en mindre. En av dessa, Ejvegårds Vetenskaplig metod52, talade om både vetenskaplig metod och vetenskaplig teknik. Under vetenskaplig teknik stod bl.a. observation. I Hartmans Vetenskapligt tänkande53 finner man ett kapitel vid namn ”Kvalitativa undersökningar”54 som kan kopplas till den vetenskapliga tekniken som Ejvegård talar om. P.g.a. dessa, lite skilda fakta, känner jag att en diskussion kring begreppen och dess gemensamma nämnare är viktig för att ta mig vidare in på min valda metod.
Teknik är, som tidigare nämnts, det första som används i en uppsats, och metod det senare som genomsyrar uppsatsen. Dessa två delar blir ofta sammanlänkade genom att den ena bygger på den andre. Om man vill komma fram till något, behöver man en metod som passar till detta och då får man även använda sig av en teknik, eller undersökning, som ger den information man behöver. Man kan säga att man delvis får arbeta baklänges.
I många uppsatser skrivs tekniken samman med metoden under metodkapitlet, vilket alltså inte är fel då dessa sitter så nära samman. Teknik kallas ju även för metodik ibland vilket ger en liten vink om var man placerar det.
50
Svenning, 1997, s. 66-70 o. 71-74 o. Hartman, Jan, 1998, s. 175
51
Svenning, Conny, 1997, s. 69 o. Johansson & Svedner, 1998, Examensarbetet i lärarutbildningen, s. 26-28
52 2003 53 1998 54 s. 328
För att återgå till observation, som metod och, eller, teknik, så kan jag alltså konstatera att den kan hamna inom båda kategorier beroende av när den används. Observerar man för att samla in information kan man säga att man använder det som teknik, en undersökningsform, medan när man använder observation för att analysera något så är det en metod. Vanligast är nog att man benämner och hänvisar till observation som en helhet utan att skilja den åt.
5. 4 Vald metod
Jag har i min studie valt att använda mig av kvalitativ data. Detta p.g.a. att jag är intresserad av hur någonting (i mitt fall beteendeanalysen) fungerar och att jag vill gå in mer på individnivå i min undersökning än vad en kvantitativ undersökning tillåter. Jag är en person som finner det mer intressant att söka efter människan bakom statistiken och att arbeta med människor, därav mitt yrkesval. Detta gör att jag finner mig mer hemma i det kvalitativa än det kvantitativa, vilket i sig inte är något argument för att välja kvalitativa metoder men jag anser att studien jag vill göra, kräver en kvalitativ metod. Syftet och studien är från min sida ett medvetet val, vilket bygger på mig själv, mina kunskaper och mitt intresse. Intressant hade dock varit att göra en kvalitativ undersökningen efter denna för att få en annan ingångsvinkel samt se om resultatet pekade åt samma håll.
Den metod som är huvuddelen i min studie och undersökning är deltagande observation. Detta innebär att jag i mina undersökningar observerar och deltar i det som sker. Jag iakttar ett händelseförlopp och en process samt går in i den för att se vad som händer. Detta gör jag efter litteraturstudier, samt deskription av en modell vilken jag sen använder mig av i min observation. Jag testar alltså en modell, eller teori, genom mitt deltagande.55
När man utför en observation är det vanligt att man gör det i kombination med en komparativ metod. Detta har jag valt att inte göra av följande anledningar. Mina undersökningar involverar barn med beteendeproblem. Jag ska undersöka hur man bemöter dem för att få fram ett önskat beteende. Om jag skulle testa olika metoder för detta skulle det innebära att jag under tre månader fick bemöta barnen på minst två olika sätt. Då barnen är individer vars beteende inte kan vara överensstämmande med något annat barn, utan endast liknande, kan jag alltså aldrig få fram en grupp som är identisk och då inte heller jämföra dem på ett korrekt sätt. Jag anser att det knappast är etiskt försvarbart att utföra en komparativ
55
studie under en så kort tid som jag har till mitt förfogande, både p.g.a. av vetenskapliga krav och med tanke på att jag ska arbeta med barn i undersökningarna.56
Deltagande observation har en del nackdelar och det är en metod som sällan används på denna nivå, dock anser jag den vara mest lämpad för syftet. Nackdelarna med deltagande observation är bl.a. att man lätt kan bli känslomässigt involverad, särskilt när det handlar om människor, då man arbetar så nära i undersökningen. Detta innebär ju att objektiviteten kan vara svår att upprätthålla vilket kan påverka resultatet. Även att man som forskare kan påverka händelseförloppet med sin närvaro är ju en nackdel.57
Objektiviteten anser jag alltid är svår att hålla då jag även vid läsning självklart blir påverkad av om jag anser boken vara bra eller dåligt skriven, tråkig eller underhållande etc. Jag kan även ha en tidigare uppfattning av bokens författare eller den fråga jag ska skriva om, vilket påverkar mig. Det är självklart svårare att stå kvar oberörd när det handlar om barn och jag tror inte att man behöver vara det heller i sin observation. Dock måste man kunna lyfta ur sig själv ur sammanhanget när man efteråt studerar och analyserar fakta.
En annan del av observationer som helhet som kan bli ett problem i arbetet är att alla ser olika saker fast att vi tittar på samma sak. När vi ser en person eller en händelse lägger vi alla märke till olika saker och tolkar olika. Vårt sätt att se grundar sig i våra tidigare upplevelser. Vad som är viktigt för oss, vad som intresserar oss, vad vi har varit med om och vad vi förväntar oss. Allt detta tillsammans innebär att vi väljer olika delar i ett sammanhang som vi anser viktigt och fäster oss vid. En observation tolkas alltid genom en teori vilket, vissa anser, gör dem teoriberoende.58
I denna uppsats är ju observationen teoriberoende då jag utgår från en teori, eller modell, när jag gör observationen. Jag ser inget problem med detta då mitt syfte med undersökningarna och de deltagande observationerna är att testa modellen och utvärdera den.
5. 5 Undersökningsgrupp
I min studie har jag valt ut tre barn med olika sorters beteendeproblem. Barnen är utvalda efter samtal med deras lärare och deras föräldrar.
56 Ibid. 57 Ibid. 58
Det första barnet, som jag valt att kalla A, har jag följt under en längre tid. A går i grundskolans tidigare år i en klass med få elever. A kom till klassen för ett och ett halvt år sedan och har haft beteendeproblem under hela sin skoltid. A: s beteende är aggressivt utagerande och A hamnar ofta i slagsmål och konflikter som A ofta skapat själv. A blir arg när han känner sig påhoppad och personligt utpekad. A tar ofta saker som att de var menade mot honom och känner sig påhoppad även i situationer där andra anser att A inte är involverad. När A blir arg stänger han av omvärlden och blir okontaktbar, man kan kalla det förblindat raseri. Efter slagsmål och konflikter lämnar A platsen och gömmer sig eller ger sig av hemåt. A pratar även på lektionerna och ställer till med scener genom att förstora upp saker som sker i klassrummet. A är i övrigt trevlig mot lärare och vuxna och upplevs som glad.
Andra barnet som jag har valt att observera är B. B är 4 år och går i förskolan på en avdelning med 6 barn per vuxen. B har sen tidiga år varit väldigt dominant och envis. B bestämmer över de andra barnen i leken och blir arg när hon inte får som hon vill. B blir även arg när hon inte får göra som hon vill för sina lärare och när hon inte uppmärksammas. När B blir arg tjurar hon och förstör för de övriga barnen, hon skriker, sparkar och gråter. B kräver ständig uppmärksamhet. B är populär bland de andra barnen men de tröttnar på henne när hon går för långt. B kan vara elak mot vissa och frysa ute dem ur gruppen eller leken. B är väldigt snabbtänkt och är duktig på att se mönster i vardagen.
Det tredje barnet, C, är 5 år och går i förskolan. C är tillbakadragen och har svårt att komma in i leken. C har ganska nyligen börjat på förskolan efter att ha varit hemma under några år. C saknar lekkoder och har svårt att få en naturlig relation till andra barn. C tar inte för sig utan står hellre bredvid. C har även ett antal olika beteenden som han utför under något som liknar tvångsmässiga former. Dessa beteenden är vanor som barn ofta inte annars är så noga med eller funderar på, t.ex. torkning av mun, sättet att ta på sig overallen etc. C är glad och social med vuxna och han har bra fantasi.
Alla barnen fick hem lappar där vårdnadshavarna gav sin tillåtelse till observationerna och användandet av informationen kring deras barn. I fallet A informerades även barnet om studien då observationerna delvis redan var gjorda. Arbetslagen kring de tre barnen har fått delta i diskussionerna kring beteendeanalysen och tillämpningarna av dem samt utvärderingarna. Detta för att bredda bilden av barnet och kunna ge arbetslaget en förståelse för barnets beteende samt försöka få dem att fortsätta arbeta med beteendeproblemet även i framtiden.
5. 6 Genomförande
Deltagande observation är ostrukturerad på så vis att man själv inte styr händelseförloppet. Jag har i mina observationer valt att föra en loggbok över varje observationsfall. Två av mina fall, B och C, har jag sett minst tre gånger i veckan under uppsatsens gång, vilket motsvarar c:a tre månader. Jag inledde med att endast observera de första gångerna för att skapa mig en uppfattning av individen och problemet. Jag gjorde under den tiden beteendeproblemanalysen av dem bägge. När jag var färdigt med denna följde jag Olle Wadströms beskrivning av tillämpningen av analysen enligt det beteendeproblem jag ansåg att de hade. Slutligen gjorde jag en utvärdering av om deras beteende har genomgått den förändring jag hoppats uppnå.
I fallen B och C har jag använt loggboken som ett stöd för mitt eget minne och för att kunna samla fakta inför analysen och utvärderingen. Jag har beskrivit beteendet, bemötandet, reaktionen och lösningen på de händelseförlopp som jag har tagit del av.
I fallet A har jag anteckningar som sträcker sig ett år tillbaka i tiden. Jag har under detta år haft möjlighet att följa A tillsammans med A: s lärare och även arbetat med beteendeproblemet. Jag har då befunnit mig tillsammans med A under längre perioder och även fått löpande information under den tiden jag inte varit närvarande. Anteckningarna kring A rör beskrivningar av händelser, observationer och åtgärder är förda i logg- och dagboksform. Under arbetet med uppsatsen har jag sammanställt en beteendeanalys och även genomfört olika tillämpningar enligt Wadströms beskrivning. Jag har även i samråd med A: s lärare utvärderat beteendet efter de olika tillämpningarna.
5. 7 Tillförlitlighet – reliabilitet och validitet
Tillförlitligheten i denna studie kan, som i alla studier, diskuteras. Jag anser att jag i min studie uppnår en godtagbar tillförlitlighet. Ser man till validiteten så kan jag konstatera att jag verkligen mäter det jag avser med den metod jag valt. Jag har genom mina observationer studerat det som jag skulle observera och då fått fram den information som var nödvändig i studien vilket innebär att den inre validiteten är uppfylld. Den yttre validiteten är svårare att bedöma då studien bygger på tre individer, och på en individanpassad beteendeanalys. Att generalisera utifrån detta kan vara vanskligt, dock anser jag att jag genom att välja tre olika beteendetyper kan dra slutsatsen att det är ett rättvist resultat som speglar en större del.
Då jag har valt att använda mig av observationer kan reliabiliteten ifrågasättas då en observation även beror på den som utför den. Det jag ser, väljer att ta med eller lägger vikt vid behöver inte vara det samma som någon annan. Beroende av mina tidigare upplevelser, mitt synsätt och mitt handlande kan inte samma saker ske två gånger. Detta innebär att det inte är säkert att en person som gör om dessa observationer kommer fram till exakt samma resultat. Ett annat problem med de deltagande observationerna jag har genomfört är att jag under studien har arbetet med barnen och försökt förändra deras beteende, vilket innebär att nästa person inte kan utgå från samma punkt som mig. Även om personen skulle välja att arbeta med barn som har liknande beteende så skulle detta inte säkert ge samma effekt då det endast kan vara just ett liknande beteende. Ingen människa är den andre lik det är problemet med en studie som denna.
Trots reliabilitetens tveksamma styrka anser jag att mitt resultat är tillförlitligt och att det utifrån detta går att dra slutsatser om större gruppers beteende och användandet av beteendeanalysen, dock visar dessa slutsatser endast tendenser. Detta p.g.a. att jag under arbetets gång har diskuterat mina resultat och tankar med andra pedagoger och min handledare för att på så sätt försöka få in så många vinklar så möjligt och då bredda mitt egna synfält.
5. 8 Etik
Då jag har valt att genomföra en kvalitativ studie och använda mig av deltagande observation kan de etiska frågorna bli många. De finns de som hävdar att kvalitativa studier, eller data, innebär att objektiviteten hos forskaren inte kan garanteras.59 Även deltagande observation har fått liknande kritik.
I studieskrivande med denna inriktning anser jag att de stora etiska frågorna ligger på fakta och ansvar för undersökningarna, deltagarna och framtida användning av studien. Jag uppfyller, enligt mig, i min studie kravet på objektivitet genom att lyfta fram all det fakta jag hittar och genom att se på mina observationer utifrån ett opersonligt perspektiv. I min presentation av min studie håller jag hårt på anonymiteten hos deltagarna. Det är viktigt att både barn, föräldrar och personal som berörs känner sig trygga.
59
Innan, och under, studien och tillämpningarna av mina analyser har jag sökt hjälp både hos utbildad personal inom TBA, psykiatri och specialpedagogik samt lärare, förskollärare och min handledare för att få kunskap om barnen, beteende och tillämpningar. Jag har även varit noga med att återkoppla all information till berörda parter, såsom föräldrar, personal etc. för att på så sätt försöka säkerställa att arbetet fortskrider när jag har lämnat det.
6 RESULTAT OCH ANALYS
Jag kommer nu att redovisa de resultat som jag har kommit fram till i min studie. Studien bygger på deltagande observationer av tre barn med olika sorters beteendeproblem. Jag har använt mig av loggböcker i de deltagande observationerna för att på så sätt både minnas detaljer samt kunna analysera händelser noggrannare i efterhand. Det är ur denna loggbok som mina citat är hämtade och de beskrivna situationerna.
Jag kommer att beskriva varit fall för sig och då inleda med beteendeanalysen, sen en beskrivning av viktiga händelser under tillämpningen och avslutningsvis en utvärdering av beteendet hos barnet efter mitt arbete. Jag kommer under beskrivningarna att analysera vissa delar.
6. 1 Fall A
A hade, när jag träffade honom, svåra beteendeproblem, ett våldsamt utagerande beteende, och hade så haft under en längre period. Olika åtgärder hade satts in såsom åtgärdsprogram, kontakt med kurator, de sociala myndigheterna etc. Ingen av dessa åtgärder hade hjälp A att förändra sitt beteende, tvärtom, hade hans beteende ofta blivit värre.
A kom som ny till en klass med färre elever. Även här uppstod problem kring honom då han i konflikter med övriga elever tog till våld. Vid ett tillfälle kom han i bråk med en elev i klassen. Eleven vägrade ge med sig i mungnabbet som uppstod kring en lek på rasten och då slog A till denne med en knuten näve i ansiktet. Ett annat tillfälle tog A strypgrepp på en elev då denne kallade A dum. Nya åtgärdsprogram togs fram och både hans lärare och skolans specialpedagog engagerade sig mycket i att ordna upp de konflikter som uppstod.
Under tiden som jag fanns på skolan och i A: s klass arbetade A: s lärare mycket med honom. Även jag tog del av detta arbete och blev en del av det. Under arbetet förde jag dagbok, eller loggbok, över vad som skedde. Det är denna dagbok som jag har haft som grund i min beskrivning av A. I början av vårt arbete med A kunde ingen av oss något om tillämpad beteendeterapi och vi gick mycket på känsla. Många och långa diskussioner lades ner kring A och hans beteende för att komma på en fungerande arbetsmetod.
Under en träff med en leg. psykoterapeut som arbetade på ett beteendeterapeutiskt sätt kom Olle Wadström upp och hon rekommenderade mig hans bok om beteendeproblem. Då
jag fann boken, fann jag även ett sätt att sätta ord på vårt arbete med A. Beteendeanalysen som är gjord, gjordes därför efter att ett arbete med A inletts. A: s beteende var då bättre men fortfarande inte problemfritt, han kunde ännu få våldsamma vredesutbrott då han slog sina kamrater. Ofta kom dessa utbrott på fotbollsplanen då någon annan spelare kommenterade A: s spel, tacklade honom eller gjorde mål på honom. Ofta fick man efteråt förklaringen av A att man skulle respektera honom och inte förödmjuka honom. A talade ofta om att han var personligt påhoppad vid de olika tillfällena, han ansåg kanske att de andra skrattade åt honom och ofta gick han till direkt attack om någon i klassen uttalade sig allmänt om elever som inte följde regler eller hittade på saker på rasterna. Respekt och heder var väldigt centrala delar i A: s syn på relationer och konflikter.
Något som också tydligt märktes hos A var att han vid vissa samtalet efter konflikterna verkade trivas bra. Dessa hölls ofta av någon vuxen nära honom, såsom hans lärare, skolans specialpedagog, läraren i parallellklassen eller mig själv. Vid dessa tillfällen kunde A berätta om vad som hade hänt och lägga fram långa invecklade förklaringar till både sitt eget agerande och motparten. Ofta sökte han fortsatt samtal efter att själva konflikten var löst och samtalen kunde dra ut på tiden. Man märkte att A desperat sökte uppmärksamhet och kommunikation med en vuxen. De tillfällen där A inte verkade trivas i samtalet var han ofta aggressiv, dock aldrig mot den vuxne, och kunde ofta vräka ur sig hotelser och okvädelser. Ett tillfälle som jag hade i klassen startade en muntlig konflikt mellan A och en annan elev. Konflikten ledde till handgripligheter då A försökte sparka på den andre eleven som då sparkade tillbaka. A blev rasande och gjorde ett utfall mot eleven. Jag som hade iakttagit händelsen från andra sidan klassrummet var framme snabbt och lyckades få tag på A innan han nådde fram till den andre eleven. Jag fick hålla A nere med all min kraft och lyfte ut honom ur klassrummet medan han skrek att han skulle döda den andre eleven. Mot mig varken slog, skrek eller hotade han. Denna gången handlade det, för A, om respekt och heder.
A slogs, i början av sin tid i klassen, varje rast. Efter ett tag lugnade det ned sig men kunde blossa upp vid tillfällen. Vi märkte även att dessa tillfällen ofta skedde när A: s lärare var borta. De dagar då ingen av de vuxna som var nära honom fanns till hands eller det skedde andra saker som krävde uppmärksamhet från oss var ofta värst.
Som sagts så verkade A trivas med uppmärksamheten kring honom vid vissa av samtalen. Detta gjorde att A: s lärare bestämde sig för att inte ge honom den tiden efter konflikter som han tidigare fått. Då detta kanske kunde vara en del av problemet. A fick därför endast en
tillsägelse och fick sen omedelbart gå in och sätta sig och jobba i klassen igen. Detta gjorde A: s beteende värre då han även blev störigare i klassen och jobbigare på rasterna.
A: s lärare bestämde sig då för en annan metod nämligen att ge A uppmärksamhet varje dag. Vi inledde detta med att varje morgon se till så att någon pratade med honom, och även innan varje rast. Det togs även upp under en konferens där den övriga personalen bads uppmärksamma A när de såg honom i korridorerna, matsalen etc. A: s beteende vände snabbt till det bättre och han hamnade endast i konflikt vid ett fåtal tillfällen och då oftast när uppmärksamheten innan rasten hade uteblivit av olika skäl.
Även om detta sätt fungerade är det svårt, om inte omöjligt, att lägga så mycket ansvar för en person, på en person. Med tanke på att A gick i en vanlig klass, med en lärare, så krävs det väldigt mycket av den läraren för att orka hålla uppmärksamheten uppe på en så hög nivå för en elev och samtidigt inte glömma de andra. I längden skulle detta bli ohållbart. Det var en bra tillfällig lösning, och läget blev lugnare, dock återstod fortfarande de dagar då A: s lärare var borta eller dagar som inte gick enlig ordinarie schema.
När vi alla satte oss ned för att ta fram vad problemet var (steg 1 i beteendeanalysen) just då, alltså efter nästan ett år av arbete, kom vi fram till följande;
A slår sina klasskamrater och övriga elever på skolan under rasterna. A pratar på lektionerna.
A retar sina klasskamrater, främst tjejerna. A ställer till med stora scener vid små incidenter.
Det största problemet i hans beteende var självklart det våldsamma utagerande beteendet som fick skador och blodvite till följd. Detta var det mest akuta problemet att komma till rätta med. Då detta beteende ändå hade minskat under vårt arbete med A ville jag undersöka vad vi hade gjort då detta ändå hade haft en viss positiv verkan. Samtidigt hade A lagt sig till med nya beteenden som att prata på lektionerna, reta klasskamrater samt ställa till med scener.
Genom att titta på de beteendeproblem som A visade drog jag slutsatsen att A: s beteende berodde på motivation. Detta p.g.a. att A visste hur man skulle bete sig men inte gjorde det, alltså går beteendet inte under inlärningsproblem. Det sätt som skulle ändra A: s beteende var då att undanröja motivationen. Jag kunde även konstatera att A: s beteendeproblem tillhörde typ A – oönskat och aldrig nyttigt, i alla fall utom det som rörde hans pratande under
lektionerna som skulle klassas som ett typ C –beteende – önskat men förekommer alltför mycket.
För att kunna fastställa S och K i beteendet skrev jag upp alla de saker som jag ansåg motiverade A i hans beteende. Följande saker kom jag fram till som var motiverande för A (alltså de K som gav upphov till beteendet);
A får uppmärksamhet och tid från sin lärare eller annan vuxen på skolan. A flyr från obehag.
A får uppmärksamhet från klasskamraterna. A får blickar på sig – får stå i centrum. A får klasskamraternas skratt.
Dessa saker innebar att A: s beteende fyller både sociala och känslomässiga funktioner. A får uppmärksamhet och anseende, han slipper ångest, kan hämnas och skrattar. Mest kan man se att A: s beteende uppfyller känslomässiga funktioner, alltså att han får känslomässig motivation för sitt beteende.
Ser man till de S (alltså utlösande händelser) som finns för A: s beteende är de följande; A vill ha uppmärksamhet.
A vill ha tid av läraren.
A vill ha klasskompisarnas gillande. A vill ha respekt.
Det är viktigt att komma ihåg att respekt för A innebär att vara lite fruktad och att inte bli trampad på. Heder och respekt hänger tätt ihop för A.
De olika beteendena som A har får olika beteendeanalyser. Jag har i min studie tagit fram analyser för två olika beteenden, då de beteendeproblem som har presenterats går att sätta in i samma analyser och få fram samma resultat. Jag har i min tillämpning av analyserna valt att, som tidigare nämnt, endast inrikta mig på det allvarligaste beteendeproblemet, nämligen aggressiviteten, beteendetyp A. Jag kommer att presentera båda beteendeanalyserna men då endast en tillämpning.
Ser man till beteendet som innebär att A pratar på lektionerna, ett beteende av typen C, då det inte är helt oönskat men det förekommer lite för ofta, så ser den ut så här;
A vill ha uppmärksamhet (S) – – A får uppmärksamhet (K)
– A pratar (R) –
A vill stå i centrum (S) – – A får stå i centrum (K)
Jag kan här finna två S och då två K. I denna analys kan man även sätta in, retar sina klasskamrater, och ställer till med stora scener vid små incidenter i R, beteendet. Då detta görs av samma skäl som pratandet. Man kan även sätta in får sina klasskamraters skratt som K.
Beteendeanalysen för det aggressiva och utåtagerande beteendet hos A ser ut på följande vis;
A vill slippa ångest och obehag (S) – – A slipper ångest och obehag (K)
A känner sig trängd/anklagad (S) – A slår (R) – A återupprättar sin heder/respekt (K) A vill ha uppmärksamhet (S) – – A får uppmärksamhet (K)
Jag kan alltså hitta tre olika S och då även tre olika K till beteendet att A slår. Beroende på vilken situation det är, vilket som är S och K i händelsen, får man angripa problemet från olika sätt.
Ser vi till de olika behandlingsåtgärder som finns så kan vi konstatera att väg 1 där man tillfredställer det utlösande behovet innan beteendet kommer, är det sätt som vi arbetade med A under den sista tiden. Detta var ett effektivt sätt på många vis men ledde till ett större beroende, samtidigt så är det endast funktionellt för den sista delen i analysen – att få uppmärksamhet. Det är svårt att få A att inte känna sig anklagad och trängd, eller att lyckas få honom att slippa ångest och obehag när man inte har möjlighet att arbeta väldigt aktivt med honom.
Vi försökte även med väg 2, att inte ge någon förstärkning på beteendet. Detta skedde vi ett flertal tillfällen då A fick gå in i klassrummet och fortsätta arbeta med de övriga i klassen efter endast en snabb tillrättavisning ute i hallen eller i klassrummet. Tanken med väg 2 är att
man inte ska ge någon uppmärksamhet åt individen då den utför det icke-önskade beteendet. Detta var i A: s fall väldigt svårt då det vid vissa tillfällen var omöjligt att inte uppmärksamma händelser då de hade allvarliga konsekvenser. Här var man tvungen att gå in och visa att det inte var okej att bete sig på det viset. En annan sida av saken är den som de övriga i klassen blir medvetna om – att A får bete sig som han vill. I grupper är därför väg 2 svår att använda då samvaron i en grupp bygger på gemensamma regler. Tillåts någon bryta dessa utbryter anarki.
Väg 3 var för A ett annat sätt att arbeta med hans behov av att få uppmärksamhet. Samtalen med A ledde här till att vi diskuterade hur man på ett bättre sätt får uppmärksamhet när man vill ha det. Alltså utan att det går ut över någon annan. Jag lade här inte fram ett nytt konkret beteende för A utan vi bestämde att han skulle gå till en vuxen när han ville prata. Han fick då även gå in till specialläraren. Detta fungerade till och från bra men jag tror att det hade fungerat bättre om jag hade presenterat en tydligare handling för A.
Även om ingen av dessa vägar fungerade ensamt kan många situationer, med uppmärksamhet, säkert fungera om man gör en kombination av alla de tre vägarna.
I situationer där det för A handlade om respekt och heder, och att han kände obehag och ångest, anser jag är nästintill omöjliga att arbeta med utan att komma in på det kognitiva. A: s syn på respekt är en del av hans kultur och uppfostran. Denna är svår att förändra när barn har kommit upp i skolåldern. Vi talade ofta om dessa utryck och även ord som empati, förståelse, styrka etc. både i klassen och med A själv. Till viss del handlar detta om att försöka lära om men även om att motiverat ett annat sätt att möta saken. A hade fått motivation för sin syn på respekt och på sitt beteende i samband med detta, denna motivation försökte vi ändra. Problemet här är den definition som A har på respekt. Respekt för A är att vara stark, stå högt i rang och vara fruktad. Detta uppnådde A genom sitt beteende att slå. Jag hittade ingen väg för att arbeta med denna del utom att diskutera ordens betydelse. Under tiden jag utförde mina observationer såg jag väldigt lite förändring hos A inom detta område. A lärde sig att för att få ta del av gemenskapen så måste han även ge till gemenskapen, men från detta till att förändra sin grundsyn, tror jag är en lång bit.
Inom den del där A kände obehag och ångest ser jag heller inte någon bra väg för att förändra beteendet. Wadström tar i sin bok60 upp ångest som ett eget kapitel. Då jag anser att
60
