Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL/ Skolutveckling och
ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängAtt läsa genetik: bättre än sitt rykte?
Studying genetics: better than it´s reputation?
Hanna Bradley
Lärarutbildning 90hp 2009-06-04
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Nils Andersson
Sammanfattning
Ett stort antal studier har gjorts där man konstaterat och ringat in svårigheter med att som elev förstå undervisning i genetik, och att som lärare bedriva densamma. Denna studie har jämfört två grupper av elever som båda läst kursen genetik & mikrobiologi på Naturbruksprogrammet inriktning djurvård. Med den ena gruppen (1) bedrevs undervisningen på sedvanligt sätt enligt skolans traditionella stoffordning och undervisningsmetoder. Med den andra gruppen (2) förändrades undervisningen genom att ett antal nya kursinslag skapades. Stoffordningen var dock i stort densamma mellan grupperna. De nya kursinslagen bestod bl.a. i filminslag, laborationer och ett tydligare avstamp i elevernas vardag och ting de kan tänkas känna igen.
Det övergripande syftet med studien har varit att hitta metoder för ökad måluppfyllelse i genetik. Detta har gjorts genom att ta reda på vilka förväntningar som generellt sett finns på denna kurs bland de elever som väljer att läsa den. Jag ville också ta reda på vilken känsla kursen givit de elever som läst den, och om denna känsla skiljer sig åt mellan de två
elevgrupperna. Med känsla menas här såväl den emotionella upplevelsen, som upplevelsen av användbarhet, nytta och anknytningar till ett framtida yrkesliv.
Studien genomfördes under HT08/VT09 genom kvalitativt inriktade intervjuer.
I studien har det visat sig att medan kurs 1 beskriver ord och begrepp man minns, kan kurs 2 beskriva mer av rum, händelser och bilder, det vill säga både det fysiska rummet –var vi befann oss- och vad vi som hände där. Eleverna i kurs 2 kunde lättare och mer spontant ge exempel på problem och situationer de med sina nya kunskaper nu kunde lösa. Eleverna från kurs 1 var mer bundna till kursens konkreta innehåll och de frågor vi diskuterat där.
Den genomgående förväntan på kursen, har i studien varit att kursen skulle vara ”svår” –ett ord som återkom många gånger under intervjuerna. Denna förväntan har dock inte infriats, utan i efterhand förmedlar båda elevgrupperna en känsla av att man verkligen lärt sig något nytt, man har ytterligare ett perspektiv att lägga på sin framtida yrkesroll och man tycker inte kursen varit så svår som man förväntade sig.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar... 5
3. Bakgrund... 6
3.1 Kursen mikrobiologi & genetik ... 6
3.1.1 Kursplan ... 6
3.1.2 Kursens lokala organisation ... 6
3.2 Teoretisk genomgång. Förankring i litteraturen för kursens nya inslag... 7
3.2.1 Svårigheter med att undervisa genetik ... 7
3.2.2. Olika medieformer som undervisningsmaterial ... 9
3.2.3 Ett holistiskt synsätt: inspiration från Vygotsij, Piaget, Lewin och Kolb ... 10
4. Metod... 11
4.1 Skillnader i kursupplägg och förutsättningar mellan intervjugrupperna... 12
4.1.1 Kurs 1 07/08 ... 12 4.1.2. Kurs 2 08/09 ... 12 4.2 Datainsamling ... 15 4.3 Urval av informanter ... 16 4.4 Process ... 16 4.5.1 Val av metod ... 17 4.5.2 Urval av informanter ... 17 4.5.4. Intervjuerna ... 17
5. Empirisk genomgång/ Intervju ... 18
5.1. Upplevelser och tankar kring kursen ... 19
5.2. Förväntningar... 19
5.3. Kopplingar till andra kurser... 20
5.4. Kopplingar utanför skolan ... 20
5.5. Minnesbilder ... 21
5.5.1. ord och begrepp... 21
5.5.2. situationer, händelser och bilder... 22
5.6. Grundkunskaper/ terminologi ... 22
5.6.1 Mitos och meios ... 23
6. Analys och diskussion ... 23
6.1 Skillnader mellan kurserna ... 23
6.2. Förväntningar... 24
6.3. Kopplingar till andra områden... 25
6.4. Terminologi... 26
6.5 Vilken känsla har kursen givit? ... 27
6.6 Är genetik svårt? ... 27 7. Avslutning ... 28 8. Vidare forskning... 29 9. Referenser………...……….30 Muntliga ... 30 Litteratur... 30 Internet ... 30
Artiklar & uppsatser ... 31
Film ... 32
Bilaga 1: kursplan mikrobiologi och genetik... 33
1. Inledning
Tre år i rad har jag nu hållit i delar av kursen ”mikrobiologi och genetik” (fortsättningsvis kallad ”kursen”) för Naturbruksprogrammets djurvårdselever på Svalöfs gymnasium. Jag har ansvarat för kursens genetikdel. Dessa kursmål har, av såväl andra lärare i samma kurs, som elever ansetts som ”svår” eleverna. Förra året blev studieresultaten från min kursdel ovanligt svaga jämfört med tidigare årgångar och jag upplevde då ett stort motstånd bland eleverna: det hette att ämnet var svårt, krångligt, svårförstått osv.
Därför har jag till årets kursomgång gjort flera ändringar i min kursdel. Syftet med ändringarna har dels varit att tydliggöra vissa cytologiska processer rörande den molekylära genetiken, och dels att försöka göra undervisningen mer lustfylld.
Jag själv brinner för genetik & avelslära och min önskan har varit att förmedla och dela med mig av detta intresse och denna glädje för ämnet som jag själv känner.
Under hela SÄL-utbildningen har jag haft tankar på att låta mitt examensarbete röra denna kurs, och efter årets ändringar av kursupplägget blev tankarna klarare.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att hitta metoder för en ökad måluppfyllelse i kursen mikrobiologi & genetik. I studien vill jag få veta:
- vilka förväntningar som finns på denna kurs bland de elever som väljer att läsa den. - vilken känsla kursen har givit de elever som läst den.
- om denna känsla skiljer sig åt mellan två grupper av elever som båda haft mig som lärare, men där kursupplägget och förutsättningarna till viss del varit olika (se 3.1.3).
Med begreppet känsla menas här dels emotion, känslomässig upplevelse, dels upplevelsen av nytta, användbarhet, anknytning till ett framtida yrkesliv.
3. Bakgrund
Då genetikavsnittet av många elever upplevs som svårt och studiekrävande, och måluppfyllelsen bitvis är sviktande, ligger det i mitt intresse hitta metoder att förändra detta. Att kunna ta tillvara elevernas förväntningar på en kurs eller ett ämne, skulle ge mig som lärare större möjligheter att möta eleverna i deras intresse, att möta dem där de befinner sig när kursen börjar. Till 2008 års kursomgång genomförde jag en del förändringar i kursens innehåll. Jag vill veta om dessa förändringar ledde till en upplevelse av större nytta, intresse och användbarhet av kursinnehållet hos eleverna.
3.1 Kursen mikrobiologi & genetik 3.1.1 Kursplan
Kursen mikrobiologi och genetik är på 50 gymnasiepoäng och har kurskod BI1206, det vill säga den tillhör biologiämnet. Kursen omfattar 8 lärandemål (se bilaga 1). Denna uppsats behandlar undervisningen kring mål nr 5 och 6:
”ha kunskap om arvsmassans byggnad och reproduktion,
ha kunskap om grundläggande genetiska begrepp som dominans, variation, ärftlighet och urvalseffekt”
(kursplan BI1206, skolverket 090227)
Kursen ges inom naturbruksprogrammet där den är gemensam kurs för inriktningarna djurvård och miljö- och naturvård. (Biologiämnets kurser, skolverket 090227)
3.1.2 Kursens lokala organisation
På Svalöfs gymnasium ges kursen som individuellt val med platsgaranti, vilket innebär att den elev som väljer kursen är garanterad att få läsa den ( Jansson, 2009)
Kursen hålls uppdelad enligt kurstiteln: mikrobiologi behandlas som ett särskilt område och genetik som ett annat. De båda områdena har egen litteratur och vissa år även olika lärare. Genetikavsnittet, vilket behandlas här, har av tradition alltid behandlats från mikro till makro, det vill säga med den molekylära genetiken först och nedärvning, avel och populationsgenetik därefter. Detta är också den stoffordning som vanligen förekommer i kurslitteraturen (Henriksson 2003, Knippels et al 2005). Enligt Zeplitis (2007) är detta den vanliga stoffordningen vid undervisning i genetik på gymnasieskolan.
3.2 Teoretisk genomgång. Förankring i litteraturen för kursens nya inslag
3.2.1 Svårigheter med att undervisa genetik
Knippels et al 2005 identifierade fem områden som, i flera tidigare gjorde studier, utpekas som problemområden inom genetiken:
- Den omfattande ämnesspecifika terminologin och vokabulären
Enligt Bahar et al 1999, vilken Knippels refererar till ett vanligt problem för genetikstuderande studenter. För att förstå genetikens principer krävs att studenten kan förstå och använda sig av ämnets omfattande terminologi. Bahar et al menar att förvirring ofta uppstår för att många termer låter väldigt lika varandra, men har helt olika innebörd. Som exempel ges homolog, homologa, homozygot till exempel. Att vissa termer är synonoyma, eller syftar på samma ting men används i olika sammanhang är också enligt Knippels et al ett känt problem.
- Det matematiska innehållet i Mendelsk nedärvning
Studenten måste koppla principerna för mendelsk nedärvning med matematiska sannolikhetsberäkningar. Ofta används det så kallade punnettdiagrammet ”punnettsquare” för att beskriva dessa sannolikhetsberäkningar(se bild 1). I Punnettdiagrammet visas egentligen sannolikheten för en viss genotyp hos avkomman i ett avels- eller korsningsförsök. Diagrammet är en sammanställning av varje möjlig kombination i en särskild gen där genotypen från båda föräldrarna är känd. (Henriksson 2003, Campbell 2000)
Bild 1: Punnettdiagram. Två gula ärtplantor, som båda bär på allelen för gröna ärtplantor (y). När dessa korsas
Enligt Kinnear 1983 används denna metod ofta rutinmässigt och rent mekaniskt av studenterna, utan att man egentligen kopplat dess bakgrund och innehåll till de cytologiska processer som diagrammet är ett resultat av.
- De cytologiska processerna (cellprocesser)
Knippels et al 2005 refererar till flera gjorda studier som visar att många studenter har svårt att reda ut begreppen kring processerna för celldelning. Man kan inte skilja på mitos och meios, och reder inte heller ut syftet eller slutresultatet med dessa processer. Likaså med kromosomkonceptet: man har svårt att se vad systerkromatider egentligen innebär och blandad ihop detta med homologa kromosomer.
- Ämnets abstrakta natur
Att undervisning struktureras så att meios behandlas som ett avsnitt och nedärvning som ett annat bidrar till att ämnet upplevs som abstrakt (Knippels et al 2005).
- Ämnets komplexitet: att hoppa mellan makro och mikro.
Genetiken berör alla biologiska nivåer från populationsgenetiken där vi pratar om vilka egenskaper som finns i en population, t.ex. en hel art, eller alla individer inom en art inom ett visst område, till den riktiga mikronivån där vi pratar om DNA:s uppbyggnad och funktion. Vad som sker på mikronivån får självklart konsekvenser för makronivån, enligt Knippels et al 2005 gör biologilärare och läroboksförfattare ofta misstaget att hoppa mellan dessa nivåer utan att tydliggöra det för studenterna. Genom att tydliggöra populations, organism, cell- och den molekylära nivån för studenterna skulle ämnets komplexitet minska.
Knippels et al menar också att man bör börja undervisningen på organismnivå (individnivå), till exempel genom att titta på likheter och skillnader inom en familj. Fokus i undervisningen av klassisk genetik inte bör ligga på att läsa traditionella genetiska problem med hjälp av punnettdiagram, utan på att se sambanden mellan könlig reproduktion, meios och nedärvningen av egenskaper som är genetiskt bundna. Knippels et al avslutar sin studie med att sammanfatta 4 ”design criteria” för att möta de svårigheter genetik studenter stöter på:
1. Starta på den biologiska organismnivå som studenten är mest bekant med, dvs studenten själv och dess familj: vilka likheter finns? Varför är jag mer lik min familj
än mina klasskamrater. Gå gradvis ner på cellnivå, och återknyt ofta till den första nivån.
2. Sambandet mellan meios och nedärvning ska göras noggrant och tydligt.
3. De två typerna av celldelning: mitos (vanlig celldelning) och meios (reduktionsdelning) ska tydligt skiljas åt.
4. Studenten ska aktivt utforska sambanden mellan de olika biologiska nivåerna själva.
3.2.2. Olika medieformer som undervisningsmaterial
Med dagens tillgängliga teknik finns i det närmaste oändliga möjligheter att på olika sätt förmedla, illustrera, gestalta och kommunicera kring undervisningens lärandemål. Mycket har skrivits om användandet av olika medieformer i skolan. Ofta används termen multimedia, vilken avser datorstödda presentationer där flera uttrycksformer samverkar: text, bild, grafik, film eller animationer (Nationalencyklopedins webupplaga 20091). I ett examensarbete från Högskolan i Kristianstad redogör Jeppsson & Johansson för tidigare dokumenterade för- och nackdelar med multimedia. Fördelar kan vara att information som ska förmedlas blir mer lättillgänglig och begriplig. Möjligheten till interaktivitet och interaktion gör också möjligheterna till anpassning utifrån grupp- och individbehov större, liksom att du kan välja vilka typer av media som passar den aktuella gruppen/ individen bäst. Nackdelar kan vara att teknikberoendet ökar, vilket är såväl en kunskaps som kostnadsfråga. Likaså kan överskådligheten och helheten bli svårare att greppa om man t.ex. använder sig av ett interaktivt program med många hypertexter eller hypermedier.
Att använda sig av animationer för att beskriva och gestalta ett kemiskt förlopp, var något som Bjarnason (2006) undersökte i sitt examensarbete. Han fann att man med datorstödd undervisning där animationer av kemiska förlopp ingick som en del väckte ett större intresse och något bättre studieresultat hos eleverna än hos de elever som inte fick denna möjlighet.
Websidan Youtube, där vem som helst kan lägga upp egna eller andras filmer och animeringar liksom serier av stillbilder torde idag vara känd bland de flesta ungdomar. Diskussioner pågår kring upphovsrätt då Yotube idag till stor del innehåller upphovsrättskyddat material såsom musikvideos och klipp ur filmer och tvserier. (Nationalencyklopedins webupplaga 20092) .
Dock finns också en del material i utbildningssyfte på Youtube. Att dessa är uppladdade lagligt kan vara svårt att avgöra: du måste titta på vem som är avsändaren och vad denna skrivit.
Youtube kan vara ett nutida exempel på ett medie för populärkultur (Persson 2000). I
Populärkulturen och skolan menar Magnus Persson i sin framställning ”populärkulturen i
skolan” att det som i sin tid kallats populärkultur många gånger blivit styvmoderligt behandlat av skolan, och man har lagt ner stor möda på att skilja mellan en godkänd ”fin” kultur och en ej godkänd kultur som i vissa sammanhang ansetts som inte bara av låg kvalitet utan rent förödande för unga människor att ta del av. Persson menar dock vidare att Sverige och den svenska gymnasieskolan sent om sider tagit till sig en idé om mediepedagogik, och att t.ex. film idag får ses som ett vanligt undervisningsverktyg i skolan. Persson påpekar dock att mediepedagogik, och här syftar han inte på enbart film utan all typ av medier, i den svenska skolan antingen handlar om att analysera ett medier eller producera ett dito. Mediets stoff ligger i fokus och det kulturella/ estetiska perspektivet glöms bort.
3.2.3 Ett holistiskt synsätt: inspiration från Vygotsij, Piaget, Lewin och Kolb
Som nämnts tidigare (se 3.1.2) har kursen till stora delar en traditionell undervisningsform där läraren leder undervisning och aktiviteter. Man går från micro till macro, oavsett var eleverna har sina främsta kunskaper och intressen.
Att eleverna samtalar och utbyter erfarenheter kring en konkret uppgift, t.ex. som den kring mitos & meios vilken beskrivs i 4.1.2, kan vara ett exempel på det som Vygotskij kallade uppgiftsbaserat lärande. Eleverna är aktiva och har flera vägar till att lösa problemet: diskutera med mig eller varandra, kursboken eller tidigare filmvisning. Vygotskij menade att utveckling, personlig och intellektuell, sker genom att vi införlivar vårt medvetande kring oss själva med omvärlden. Genom samspel med omgivningen utvecklar och förändrar vi vårt språk och medvetande. Det är genom att vår sociala omvärld utmanar oss som vi utvecklar och/eller reviderar såväl vårt sätt att tänka som att känna och agera. Enligt Vygotskij har läraren en central roll för eleverna som handledare. Läraren måste observera sina elever för att förstå var eleven befinner sig och sen utmana eleven med lämpliga uppgifter och handledning. Uppgifterna ska enligt Vygotskij bygga på en hög grad av självstyrning för eleven själv och interaktion/ samspel mellan elever. Läraren eller handledaren ”lägger upp aktiviteterna på ett
sådant sätt, att de utförs med gradvis mindre insats från den vuxna och motsvarande större insats från barnet själv” (Bråten 1996, citerad i Egidius 2006) (Egidius, 2006)
Vi kan också här referera till Kolbs och Lewins inlärningscirklar. Grunden lades av Lewin, och Kolb utvecklade den. Enligt Lewin är det mest effektiva lärandet det som utgår från en konkret upplevelse, att jämföra med en lärandemetod som består i inläsning och lyssnande. Lewin menade att det är först då man ser resultat och får respons på användandet av sin kunskap som kunskapen blir meningsfull. Det vill säga, ett uppgiftsbaserat lärande där man får tillämpa sin kunskap i en verklig situation(Egidius, 2006). Lewins valspråk var ”nothing is as practical as a good theory”: en god teori är förankrad i verkligheten och kan hjälpa oss att lösa ett problem i en verklig situation.
Bild 2: Kolbs utvecklade lärandecirkel. Efter Egidius 2006.
Kolb kopplade lärandecirkelns olika faser till såväl Piagets modell om barnets olika stadier av tankeutveckling, som Deweys processtänk inom Problembaserat lärande (PBL). Kolb menar, liksom Dewey och Piaget, att lärande är en process som sker genom dialog mellan individer med olika kunskap och erfarenheter. Denna process gör att individen omvärderar och reviderar tidigare kunskap och bygger på denna med ny. Se bild 2. (Egidius 2006)
4. Metod
Denna studie bygger på kvalitativ intervjuteknik där sammanlagt 6 elever har intervjuats. Dessa elever representerar tillsammans de två kursomgångar som jämförts i studien, 3 elever från respektive omgång. Eleverna har valts utifrån slutbetyg i kursen, intresse av att delta i undersökningen och kursomgång. Jag har själv undervisat alla intervjuade elever i den
Konkret erfarenhet Reflekterande observation Abstrakt begreppsbildning Aktivt experimenteran de De åskådliga föreställningarn as stadium Sensoriskt motoriskt stadium De konkreta operationernas stadium De abstrakta tankebegreppe ns stadium
aktuella kursen. Vissa av eleverna har jag haft i andra kurser, och jag vill därför påstå att jag känner dessa bättre och de känner mig.
4.1 Skillnader i kursupplägg och förutsättningar mellan intervjugrupperna
Denna undersökning rör elever inskrivna på Svalöfs gymnasium 2006. Den första intervjugruppen (kurs 1) läste kursen läsåret 2007/2008 det vill säga i årskurs 2. Genetikavsnittet avhandlades under åtta tisdageftermiddagar. Ett vanligt konventionellt klassrum användes med tillgång till skrivtavla och OH. Den andra intervjugruppen läste kursen läsåret 2008/2009 det vill säga i årskurs 3. Genetikavsnittet avhandlades här under 9 eftermiddagar. En miniaula användes med tillgång till skrivtavla, OH och mediaskåp med bredband, projektor och högtalare. Möjlighet fanns att dela upp elevgruppen på flera olika ytor efter elevernas önskemål: hemklassrum, bibliotek, öppna studieytor etc.
4.1.1 Kurs 1 07/08
Elevgruppen bestod av ca 25 elever med 10 elever från det arbetslag jag tillhör med elever jag får säga mig känna väl och som haft mig som lärare i flera kurser ända sen åk 1. 15 elever tillhör det parallella arbetslaget med samma studieinriktning. Dessa elever har endast träffat mig tidigare vid enstaka tillfällen.
Denna kurs ingick inte ursprungligen i min tjänst för läsåret, men blev tillagd samma vecka som kursen skulle starta. Detta gjorde att kursen startade en vecka senare än planerat, och min förberedelsetid blev kort. Jag följde här min och kollegornas traditionella upplägg av kursen. Inga laborationer förekom utan undervisningen byggde på muntliga genomgångar av stoffet och därefter inläsning och instuderingsfrågor. Stoffets ordning följde kurslitteraturen från den molekylära genetiken med DNA:s uppbyggnad och den molekylära genetikens nyckelprocesser hur DNA styr bildandet av protein i våra celler, sammanfattningsvis kallat proteinsyntes. Därefter celldelning –mitos och meios- och därefter den genetiska nedärvningens principer.
4.1.2. Kurs 2 08/09
Denna kursomgång bestod till en början av 13 elever. 10 elever från det arbetslag jag tillhör, och tre elever från parallell-arbetslaget. Dessa tre elever läste inte färdigt kursen. Kursen inleddes med en kort genomgång av kursplanen och den lokala kursorganisationen med två separata avsnitt som också har olika lärare. Därefter inleddes själva genetikundervisningen.
Detta gjordes denna gång med en enkel övning där alla elever ombads knäppa händerna. Eleverna fick därefter jämföra med varandra: vem hade lagt vänster tumme över höger, och vem hade gjort tvärtom? Detta är ett exempel på en egenskap som är genetiskt styrd och som styrs monogent, dvs av bara en gen (Andersson 2008). En diskussion togs sen om eleverna kände till fler genetiskt styrda egenskaper? Ganska snart hade vi ringat in ett stort antal exempel från såväl vår egen som djurens värld. Syftet med denna övning var att ge genetiken en förankring i vardagen och i vardagliga fenomen som eleverna kan vara bekanta med. Kort sagt att möta eleverna där de befinner sig.
Stoffets innehåll och ordning har i stort sett varit densamma i de båda kurserna men i kurs 2 tog jag fram ett antal nya inslag som var tänkta att vara mer elevaktiva och tilltala fler sinnen. Den första av dessa inslag var en laboration där vi renade DNA ur en banan (Andersson 2006, Häggrud 1998). Se bilaga 2 för laborationshandledning. Denna övning användes som inledning till den molekylära genetiken: vad är DNA? Var hittar vi det? Vad kan vi säga om DNA:s kemiska egenskaper?. Laborationen har tidigare använts av mina kollegor på liknande sätt (Andersson 2006, Granbom 2006).
Proteinsyntes beskrev jag denna gång med hjälp av animerade filmer hittade på Youtube: from RNA to protein synthesis (http://www.youtube.com/watch?v=NJxobgkPEAo) Dessa gav en tredimensionell bild av proteinsyntesen och gav en större variation i undervisningen. Som avslutning på filmvisningen visade jag också ett klipp döpt till ”the DNA-song” en film för elever i de lägre stadierna om vad DNA har för funktion i vår kropp. Detta inslag var tänkt främst som underhållning, men också med baktanken att sången faktiskt innehöll alla de nyckelbegrepp som beskriver DNA:
”in every living cell, there is a useful tool, containing information in a molecule hipp hipp hooray för DNA
It provides the key for the plans of making everything in you and me.
A single strand of DNA can alphabetically be sequenced by the letters A, C, T and G”
(Weatherall 2009)
Indiana) För att förankra celldelning hos eleverna –varför denna process är viktig inom genetiken började jag med att prata om när och var celler delar sig. Jag sa till dem att ”ni alla sitter och celldelar just nu” –tarmludd bildas nytt hela tiden bland annat. Laborationen med piprensare hade jag sen gjort om så att vi också använde godissnören. Laborationen i sig var mycket enkel: jag hade i förväg ritat runda ringar på papper och kopierat upp. Eleverna skulle sen göra kromosompar av piprenseare eller godissnören och lägga som 2 serier: mitos och meios för att verkligen se skillnaderna i de två processerna.
I kurs 2 fanns flera kursinslag som till stor del byggde på att eleven aktivt agerade, själv eller med andra. I laborationen kring mitos och meios fick eleverna illustrera dessa två processer med piprensare och godissnören. Eleverna visste vad som skulle uppnås, men inte hur. De fick arbeta tillsammans i grupper om 2-4 elever, och när de ansåg sig ha lyckats fick de visa och berätta för mig. Jag förväntade mig då att de skulle, förutom att visa en korrekt cell- och reduktionsdelning i flera steg, också kunna jämföra dessa två och förklara skillnader. Om eleverna använde terminologi från kursboken eller tidigare film eller genomgång uppmärksammade jag detta och berömde, annars lyfte jag dessa termer i efterhand.
Vad gäller nedärvningsavsnittet så tog det den här gången en större del av kursen. Kanske främst tack vare att jag upplevde det som att den molekylära delen av kursen tog mindre tid. Delvis var det också ett genomtänkt beslut: detta var vad eleverna i början av kursen hade pratat om och förväntade sig. Jag lät alla mina exempel handla om djur och även här visade jag två filmer: Mendels experiment –genetikens lagar (Filmo, 2004) och Spåren av DNA (Filmo 2006). Den sistnämnda filmen visade jag vid det sista kurstillfället. Till nedärvningsavsnittet hade jag gjort en tydlig begreppslista med sidhänvisningar och markeringar för vilka delar som håller G-kvalitet och vilka som håller VG/MVG-kvalitet (se vidare diskussion samt 3.1.2 kursens lokala organisation). ’
Den sista förändringen jämfört med kurs 1 var att jag tillsammans med eleverna bestämde att vi skulle hålla ett skriftligt prov på G-nivå. De som sen ville visa kunskaper för högre betyg fick ett hemprov med 3 större uppgifter. 6 av 10 elever valde att även göra denna hemuppgift. Idéen för denna form av kunskapsredovisning kommer dels från föreläsning med Torbjörn Hortlund vilken haft ett antal kompetensutvecklingsdagar med Svalöfs gymnasium 2006-2008, dels från Per Måhls bok ”vad krävs nu?
4.2 Datainsamling
Som metod för datainsamling från eleverna valde jag att genomföra kvalitativa intervjuer. Detta då jag ville ha möjligheten att höra eleverna fritt berätta och resonera utan att vara styrda av ett begränsat skrivutrymme eller förifyllda svarsalternativ vilket hade blivit fallet vid t.ex. en enkätstudie. Jag ville också ha möjlighet att få fördjupade svar, det vill säga att kunna fråga vidare på ett redan givet svar, och på så sätt få förtydliganden och tolkningsbekräftelser. (Kvale, 2008) Då syftet med undersökningen är att undersöka och tolka elevernas upplevelse av kursen och ämnet genetik, var en kvalitativ intervjumetod den metod som låg närmast till hands (Patel & Davidson 2003). Genom att göra en kvalitativ förstudie hade man kanske fått underlag till att i nästa steg göra en kvantitativ undersökning. Detta hade dock för dessa syften blivit en alltför omfattande undersökning. Man hade också kunnat be eleverna att utifrån mina frågeställningar skriva ner sina tankar i essä/ uppsatsform. Dock hade nog detta varit mer tidskrävande för eleverna, vilket lett till en ovilja att medverka. Elevernas förmåga att uttrycka sina tankar i skrift hade kunnat bli ett hinder, och möjligheten för mig att fråga vidare hade försvunnit. Denna typ av öppen enkät hade dock gett möjlighet för den intervjuade eleven att vara anonym. I den studie som nu gjordes är eleverna konfidentiella, det vill säga, elevens identitet avslöjas inte i rapporten men är känd av författaren. (Patel & Davidson 2003)
Att informanten, i det här fallet de intervjuade eleverna, ser en nytta med att delta i undersökningen och att de är motiverade att medverka, är en förutsättning för att resultatet ska bli trovärdigt. (Patel & Davidson 2003)
Intervjun rörde i första hand följande områden: Vilka associationer har eleverna till ordet och ämnet genetik? Har denna relation förändrats i och med kursen? Vad minns du, har du använt dig av dina kunskaper och vilka förväntningar hade du?
Till min hjälp hade jag ett frågeformulär (bilaga 3) med frågor som skulle uppfattas som öppna. Samma formulär användes till alla intervjuer, men frågorna kom inte alltid i samma ordning. Tog eleven spontant upp ett ämnesområde som snuddade vid en senare fråga enligt formuläret så lät jag det vara så och försökte då spinna vidare på elevens tankebanor. Intervjun hade således en låg grad av såväl standardisering som struktur (Patel & Davidson 2003)
Sammanlagt intervjuades 6 elever, 3 från varje kursomgång. Vid två tillfällen, ett för varje kursomgång intervjuades 2 elever samtidigt. Vid ena tillfället på elevernas begäran, vid andra tillfället på grund av en snabbt uppkommen tidsbrist.
4.3 Urval av informanter
Informanterna var utvalda efter följande kriterier:
- när de läste kursen (3 informanter/ elever från varje kursomgång)
- vilket slutbetyg de erhåll i kursen. Här försökte jag få sådan spridning att i alla fall två betygsnivåer skulle finnas representerade, se tabell 1.
- elevernas intresse att delta i undersökningen. Till en början skickade jag ut ett mail till alla elever som läst kursen de senaste två åren där jag frågade om intresse fanns att intervjuas. Då responsen var sval tillfrågade jag ett antal elever personligen som jag uppfattar som utåtriktade och som skulle ha lätt för att prata med mig (se vidare diskussion 6.1.2)
Tabell 1.
Informanter Kursomgång Betyg i kursen
Elev 1 07/08 MVG Elev 2 07/08 VG Elev 3 07/08 G Elev 4 08/09 VG Elev 5 08/09 IG Elev 6 08/09 VG
Tabell 1: intervjuade elever, kursomgång och slutbetyg i kursen.
4.4 Process
Intervjuerna skedde under skoltid, på tider då eleverna fanns tillgängliga tack vare fria studier, inställda lektioner etc. Intervjuerna tog mellan 15-40 minuter och spelades in på mp3. Intervjuerna har sedan transkriberats till skriven form där elevernas namn tagits bort.
Analys av intervjuerna har skett genom strukturering av de transkriberade intervjuerna till frågeområden som till stor del följer frågorna i intervjuguiden (bilaga 3).
Den frågeställning som rörde elevernas känsla och upplevelse av kursen visade sig vara svår att få några svar kring. De elever som kunde svara hade genomgående korta och positiva svar (se 5.1.).
4.5 Diskussion kring metodval: Tillförlitlighet och trovärdighet
4.5.1 Val av metod
Genom att välja att göra intervjuer med mina informanter har jag tagit risken att få ett bias i min studie på grund av att eleverna känner mig och har mig som betygssättande kursansvarig i andra kurser. Även om jag flera gånger tydliggjorde att de skulle vara så frispråkiga och ärliga de bara kunde, kan jag aldrig vara säker på att det som sägs inte är tillrättalagt för att inte ”störa sig” med läraren. Det kan mycket väl hända att eleverna själva uppfattar sig som ärliga, att man inte själv tänkt på att det man säger är mottagaranpassat till mig som lärare, inte intervjuare. Det finns dock inget konkret i det undersökta materialet som pekar på att detta ska ha skett, varken i ordval, tonläge eller sätt att framställa åsikter som skulle kunna uppfattas som kritiska.
4.5.2 Urval av informanter
Då jag tillfrågade informanterna personligen och inte gjorde ett slumpmässigt urval kan det hända att mitt val av elever ger ett bias i studien. Jag valde förvisso elever med olika betyg i kursen, men att jag tillfrågade just dessa sex elever och inga andra med samma betyg beror på min egen personliga uppfattning att dessa elever skulle våga prata med mig och säga sin uppriktiga åsikt.
4.5.3 Skillnader mellan intervjugrupperna
Det faktum att grupperna intervjuades vid ungefär samma tidpunkt, trots att grupp 1 avslutade kursen ett år innan grupp 2 kan självklart påverka resultatet av intervjuerna. Man kan tänka sig att minnesbilderna förändras allteftersom eleverna kopplar kursens innehåll till andra kurser och uppleveler. Man kan självklart också tänka sig att detaljer glöms bort. Grupp 2 kan mycket väl ha uppfattat kursens innehåll annorlunda då deras förkunskaper rimligtvis bör vara större då de läste kursen i åk 3 istället i åk 2 som grupp 1 gjorde.
4.5.4. Intervjuerna
Då intervjuerna transkriberades till text märktes att jag varit mer bunden till intervjuguiden än vad jag själv trodde mig varit då intervjuerna genomfördes. Då informanterna tystnade togs ofta nästa fråga upp istället för att försöka locka och ge stöd för ytterligare funderingar kring föregående ämne. Informanterna tenderade att prata konkret om kursen: vad som varit ”bra”
kunde jag ha påverkat genom att göra en annan introduktion till intervjun. Jag kunde t.ex. låtit bli att tala om att jag gjorde en jämförelse mellan årets och förra årets kurs. Jag kunde också bett dem att inte bara tänka på kursen, utan ämnet i sin helhet. Dock kan ju detta också ses som ett resultat: eleverna har blivit medvetna om ämnet tack vare kursen.
Av olika orsaker skedde två intervjuer med 2 informanter samtidigt. Det kan självklart diskuteras om detta inverkar på resultatet och i så fall hur. Det kan tänkas att elevernas inbördes relation påverkar vad man vågar eller inte vågar uttrycka inför en kamrat. Det omvända kan också tänkas: att man omedvetet hjälper varandra att minnas och komma ihåg och att intervjuerna därmed blir fylligare. Att intervjuas samtidigt som en kamrat kan också skapa en trygghet som gör att man vågar uttrycka sig mer, och gör situationen mer avslappnad och möjligheterna att fokusera på intervjufrågorna blir större. Min egen uppfattning är att de elever som intervjuades i par hade hjälp av varandra och kunde fylla i varandras luckor. Skulle jag göra om studien skulle jag starkt överväga att göra alla intervjuer på detta sätt, och då också kunna utöka antalet informanter något. Att intervjuas på detta sätt med lyckat resultat tror jag dock förutsätter att informanterna känner varandra väl och sinsemellan har en god relation.
5. Empirisk genomgång/ Intervju
Sammanfattningsvis kan sägas, att den genomgående förväntan informanterna uppgav, var att kursen skulle vara ”svår”. Dock verkar det allmänna intrycket vara att man i efterhand inte fått sin förväntan helt och hållet uppfylld. Kursen uppfattas i efterhand inte vara så svår som man trodde, med något undantag. Den omfattande terminologin är till en början rörig, men ger i efterhand känslan av att man fått ett nytt perspektiv och på något sätt gått över en förståelsetröskel.
Den stora skillnaden mellan de två intervjugrupperna var dels att man från kurs 1 uppgav att man i efterhand haft nytta av kursen i samband med andra studier, vilket kurs 2 inte uppgav. Kurs 2 verkade ha förankrat sin kunskap mer i konkreta fall och exempel som de menade att de nu kunde lösa.
Kurs 1 återknöt oftare till ord och begrepp under intervjuerna medan kurs 2 oftare refererade till konkreta situationer de nu kunde förklara och lösa, bilder och händelser under kursens gång.
5.1. Upplevelser och tankar kring kursen
De intervjuade eleverna förmedlade sammanfattningsvis i efterhand mest positiva känslor och tankar kring kursen. De som i studien kunde förmedla förväntningar menade att dessa hade blivit besvarade och uppfyllda. De elever som kunde utveckla svar på denna fråga gav exempel på kursinslag de uppskattat särskilt, och någon gav spontant förslag på förändringar/ förbättringar.
5.2. Förväntningar
Det fanns en tydlig trend bland de intervjuade att man förväntat sig att kursen skulle vara ”svår”, men att dessa förväntningar förändrades under kursens gång:
Elev 2: ”alltså jag förväntade mig svårt, det var nog det mesta, att man inte skulle fatta
kanske, men det gör man ju efter ett tag […]men så är det ju med nästan allt […] men det är inte så svårt när man väl kommit in i det”
Varifrån dessa förväntningar kommer och har sitt ursprung verkar variera mellan elever. Man nämner äldre studenter liksom erfarenheter från tidigare skolgång, information från skolan och som en elev sa ”det allmänna ryktet”.
Elev 3: ”jag förväntade mig att få lära mig något mer avancerat. Det var lite mer avancerat
än de andra vanliga I-valen”
På frågan vad eleverna förväntade sig innan man läste kursen kan man dela in informanterna i två grupper: de som hade haft förväntningar, och de som inte hade haft det. Av de förstnämnda kunde en del konkreta exempel nämnas: att de förväntat sig få lära om nedärvning, hur egenskaper ärvs från föräldrar till avkomma är vad flera informanter nämnde som en förväntning. Samma informanter nämnde också kopplingar mellan kursen och intressen/ verksamheter utanför skolan. Det fanns också förväntningar som beskrevs mer som en upplevelse eller känsla: intressant, eller svårt t.ex. De informanter som inte kunde uppge att de haft några förväntningar, uppgav som skäl att ”det var länge sen”, eller att kursen inte varit förstahandsval.
5.3. Kopplingar till andra kurser
Bland informanterna från kurs 1 nämndes av alla kopplingar mellan kursen mikrobiologi & genetik och andra gymnasiekurser. Här syftades främst på kursen djursjukvård, men också Biologi breddning och Utrotningshotade arter nämndes. Informanterna menade att de hade bättre förkunskaper än de elever som inte läst mikrobiologi & genetik, och därför hade lättare att förstå och se sammanhang:
Elev 3: ”jag tror mer man kommer ihåg allt såhär grundläggande om vad vi gått igenom och
så och det var nyttigt till andra kurser också, som djursjukvård t.ex.”
Elev 2: ”det som är så bra med I-valen [individuella valen] här är att alla flyter in i
varandra, ja så har man gått det ena så har man så mycket lättare för det i nån annan kurs för att ja, allt hör ihop liksom.”
Elev 3: ”t.ex. biologibreddning fick vi jättemycket från mikrobiologin…”
Kopplingar till andra kurser nämndes inte bland några informanter i kurs 2.
5.4. Kopplingar utanför skolan
Tre av informanterna uppgav sammanhang utanför skolan där de ansåg sig ha nytta av att ha läst kursen. Dessa områden rörde främst uppfödning av sällskapsdjur, där man ansåg sig bättre förstå den terminologi och de resonemang som förs inom t.ex. rasklubbar och mellan uppfödare. Ett exempel:
Hanna: upplever du att du haft nytta av kursen?
Elev 4: ”min mamma avlar på hästar så då har hon börjat prata om det, och då har jag sagt
att jajag vet för vi gjorde ett experiment eller ja på papper på marsvin och då blev det såhär och såhär så då kanske det blir så där. Min mamma använder svåra termer som jag inte alls förstått innan…nu förstår jag ju”
Ett annat exempel:
Hanna: är det något sammanhang, t.ex. att du läst en tidning eller sett ett tv-program som tu
tycker dig förstått bättre efter kursen?
Elev 1: ”ja, det har det säkert varit. HD [höftledsdysplasi] t.ex. där har det varit rätt mycket
bra miljö och bra avelshygien. Det har jag ju förstått mer av. Avelshygien är ju nästan allt vi gått igenom på genetiken”
Informanter från kurs 2 kunde dessutom föra resonemang kring i vilka sammanhang man kunde tänkas ha nytta av kursens kunskaper i framtiden, även om man inte såg några direkta kopplingar till den vardag man befann sig i idag. Överhuvudtaget gav informanterna från kurs 2 ett intryck av att ha förankrat sina kunskaper på ett annat sätt än informanterna från kurs 1: De hade fler konkreta exempel på problem de nu kunde lösa, de använde sig mer av ämnets terminologi (vilket också kan bero på att de mer nyligen läst kursen) och de var genomgående mer verbala och gav fylligare svar. Detta medan kurs 1 oftare under intervjun återknöt till kursen i sig och dess innehåll.
5.5. Minnesbilder
På frågan vad eleverna mindes från kursen kunde två typer av svar ses: dels de som mindes terminologi, det vill säga ord och begrepp, och dels de som mindes särskilda situationer eller händelser och bilder i undervisningen. De förstnämnde kom främst från kurs 1 och de sistnämnda främst från kurs 2.
5.5.1. ord och begrepp
Ingen tydlig trend kunde ses vilken terminologi som nämndes först: någon elev nämnde enbart den molekylära genetiken (DNA, RNA, celldelning, transkription…), någon nämnde enbart avsnittet kring nedärvning (egenskap, dominant, recessiv, avkomma, inavel etc…) och en elev blandade begreppen. Inte heller kunde något samband ses mellan vilken grupp informanten tillhörde och vilka begrepp man mindes först eller hur många. Inte heller kan några kopplingar ses mellan vilket betyg informanten har i kursen och hur omfattande den terminologi man spontant kunde återge var. Dock var det tydligt att informanter med betyget VG eller högre spå egen hand fyllde på med förklaringar och andra associerade begrepp, undantaget elev 4 som vid denna fråga hade svårt att svara. Orden DNA och sträng förekom tillsammans från en elev i kurs 2: kursens visuella inslag med film mm har där kanske skapat någon sorts minnesbild. Alla informanter utom en (elev 4) kunde ganska omgående, inom 5-10 sekunder ta upp några ord/ begrepp man kopplade till genetik.
5.5.2. situationer, händelser och bilder
Informanterna från kurs 1 uppgav i princip inga konkreta exempel på enskilda kursinslag av den typ som informanter från kurs 2 kunde uppge (se nästa stycke). Istället pratade man mer om upplevelsen av kursen och generellt vad man tyckte man lärt och vilken nytta man haft av denna kunskap under efterföljande studier. Dock nämndes det avslutande provet i kurs 1 flera gånger och det gavs förslag på hur detta skulle kunna förändras.
Informanter från kurs 2 uppgav som exempel på vad de mindes flera situationer från undervisningen: laborationer och filmer t.ex. En elev nämnde dessutom några begrepp: DNA, kromosom, mitos, dominant, bland annat. I denna grupp fanns också de som mycket tydligt mindes vilket klassrum vi varit i när vi pratat om olika saker. Till exempel att vi varit i aulan när vi pratade nedärvning, och att jag visat bilder på olikfärgade kaniner, eller att vi var i treornas klassrum när vi ”byggde” mitos & meios. Man mindes också bilder som förekommit i undervisningen och kunde med hjälp av denna (minnes)bild beskriva vilket begrepp vi pratat om just då. Alla elever i denna grupp mindes de filmer vi tittat på. Man kunde också återge den terminologi som filmen hade för avsikt att beskriva.
5.6. Grundkunskaper/ terminologi
Från alla informanter kan ses en tydlig trend att man menar att ämnet genetik har någon sorts platå vid inlärningen. Har man kommit över denna ”platå” så blir med ens såväl de molekylära mekanismerna som nedärvningsprinciperna mycket enklare och lättförståeliga. Denna platå är i hög grad kopplad till en förståelse av terminologin och vissa biologiska processer:
Elev 3: ”det är ju så med biologiämnen att det är de svåraste målen och att komma ihåg alla
begrepp.”
Elev 4: ”… efter varje lektion så gick vi ju till rummet och gick igenom allting […] de tycker
som jag, att det var inte en så svår kurs så bara man la ner lite tid så fick man bra betyg och förstod vad som sas”
Elever från både kurs 1 och 2 sade på frågan om vilka begrepp de mindes ”nedärvning” och i vissa fall ”korsningsschema”. Elever från kurs 1 kunde ge fler exempel då man haft nytta av dessa kunskaper efter kursslut, t.ex. tv-program eller andra kurser.
5.6.1 Mitos och meios
Vanlig celldelning och reduktionsdelning, i fortsättningen kallat mitos och meios, var inget som någon av eleverna vid en första förfrågan nämnde som ett begrepp man mindes. Det verkar som att eleverna, oavsett vilken kursomgång man tillhörde, inte satte detta som något centralt begrepp inom genetiken. Elever från kurs 2 stannade dock upp längre och funderade kring mitos och meios, och man mindes tydligt övningen med kromosom-modeller i godis (se 4.1). Elever från kurs 1 visade mer fragmentariska kunskaper kring dessa begrepp. Man mindes lösryckta ord och begrepp, men kunde inte sätta dem i något sammanhang. Ingen informant gjorde någon koppling mellan meios och nedärvning. Kring begreppen mitos och meios var spontant reaktionen från flera informanter ”just ja…”. Någon började spontant resonera kring skillnaden, men hade svårt att reda ut sammanhanget. En informant konstaterade att det var svårt för att processerna är så lika.
6. Analys och diskussion
6.1 Skillnader mellan kurserna
En av de stora skillnaderna som visat sig i denna studie är att medan kurs 1 beskriver ord och begrepp man minns, kan kurs 2 beskriva mer av rum, händelser och bilder, det vill säga både det fysiska rummet –var vi befann oss- och vad vi som hände där. Detta kan delvis förklaras med att eleverna från kurs 2 har undervisningen i färskare minne då de avslutat den precis då intervjuerna ägde rum. Då denna skillnad ändå är genomgående för alla informanter från kurs 2 får man ändå fråga sig om kursinnehållets presentation (mina förändringar) inte också har en betydelse. Syftet med att lyfta in t.ex. filmer från websidan YouTube in undervisningen var att dels använda mig av en arena som eleverna känner till, men kanske inte sett hela nyttan av, dels hitta former för att tilltala fler sinnen och inlärningsstilar än de traditionella. Genom att t.ex. illustrera proteinsyntesen med en animerad film istället för att själv rita på tavlan, tilltalas dels fler sinnen dels blir sinnesintrycket starkare med rörliga bilder och ljud. Dessutom på en arena (webben, Youtube) som eleverna känner till och dagligen använder sig av. Samma
i något, och själv känna, tänka och bygga: fler sinnen tilltalades samtidigt. Att dessutom få lösa ett problem själv med hjälp av kamraterna gav kanske en känsla av självständighet och självförtroende.
Eleverna i kurs 2 kunde lättare och mer spontant ge exempel på problem och situationer de med sina nya kunskaper nu kunde lösa. Eleverna från kurs 1 var mer bundna till kursens konkreta innehåll och de frågor vi diskuterat där. Vid första kurstillfället i kurs 2 (se 4.1.2) hade vi en diskussion kring genetiskt nedärvda egenskaper. Jag fick då möjlighet att ta reda på vad elevernas förkunskaper bestod i, liksom vilka exempel som kunde vara lämpliga att ta fram utifrån vilka arter etc som nämndes. Att jag fick denna möjlighet, liksom att jag tog in flera externa inslag i kursen i form av filmer som vi sen kunde prata om som något objektivt, obundet från mig, kan ha gjort att kunskapen förankrades mer i elevernas värld och vardag istället för att bli ett sammanhang som enbart knyts till ”kursen i genetik”.
6.2. Förväntningar
Det kan konstateras genom studiens empiriska del, att en förväntan på kursen bland informanterna var att den skulle vara svår. Det fanns också en förväntan på att få lära sig hantera vissa rent genetiska frågeställningar och problem. Varför just dessa förväntningar kan man fråga sig? Det förstnämnda kan kanske förklaras som att en myt eller om man så vill, ett rykte har bildats kring denna kurs. Viktigt blir hur som för den kursansvarige läraren att vara medveten om dessa förväntningar och möta dem på bästa sätt. Att t.ex. som Knippels et al beskriver det, börja på den nivå som eleven känner bäst: den hela organismen (människan) och sen arbeta sig ner på mikro (cell) nivå. Detta kan också kopplas till Kolbs lärandecirkel: vi börjar i en konkret erfarenhet, något som eleven känner till.
Att inte ha några förväntningar, kan dels förklaras med att det för halva undersökningsgruppen var mer än ett år sen man avslutade kursen. Att minnas hur man tänkte när man valde denna kurs, vilket gjordes i våren åk 1 det vill säga för två år sen är kanske inte så lätt. En informant uppgav som skäl att hon egentligen inte tänkt läsa kursen, men att det ”blivit så” då en annan kurs blev inställd. Detta är intressant, att när man får välja själv så bygger man upp en förväntan, men när där inte fanns något val fanns inte heller någon förväntan.
Man kan fråga sig hur stor del av de gymnasiekurser som våra elever läser som de bygger upp en förväntan kring? Hur många kurser har de aldrig ägnat en tanke åt innan de sitter i klassrummet framför en entusiastisk lärare som är laddad inför kursstart? Om man går in i något helt utan att ha reflekterat eller funderat innan på vad som väntar, hur förberedd är man då på att ta till sig, vilja och lära? Jag ser framför mig en nästan fysisk krock mellan läraren som redan planerat, förberett och strukturerat, och eleven som väntar på…ja vadå? Den som inte förväntat sig, reflekterat och undrat väntar den på något? För att om möjligt undvika denna krock vill jag än en gång lyfta fram det som nämnts många gånger tidigare: börja där eleven befinner sig. Den elev som inte byggt upp några förväntningar måste få utgå från sig själv och det den känner. Att dessutom inte styra upp undervisningen i förväg, utan våga låta eleven vara delaktig i planeringen, efter att man (förhoppningsvis) väckts dess intresse gör också att en förväntan och byggs upp.
Att göra något så enkelt som att vid kursstart be varje elev kort berätta vad de har för erfarenheter, tankar och förväntningar kring kursens ämne kan ses som en början till ett lärande mer i såväl Vygotskijs som Piagets och Lewin/ Kolbs anda. Vi får veta vad eleverna befinner sig, utifrån lärandecirkeln såväl som utifrån Piagets stadieteori.
I tidigare studier har de matematiska inslagen nämnts som en av svårigheterna i förståelsen av klassisk genetik. Detta är inget som framkommer i denna studie. De studier som refererats till här har studerat elever som läser mer avancerad genetik än vad denna kurs gör. Då ökar också kraven på matematisk förmåga. I min undervisning har jag märkt att elever kan ha svårt att omvandla ett bråktal till procent till exempel, men detta var inget som eleverna i denna studie lyfte som en svårighet. Jag kunde ha lyft denna fråga i min intervju: minns man några matematiska inslag över huvud taget från kursen? Kanske är man som elev inte medveten om att man faktiskt använder sig av sina matematiska kunskaper när man uttalar sig om sannolikheten för att en viss egenskap ska nedärvas.
6.3. Kopplingar till andra områden
Att fler elever i grupp 1 ser kopplingar till andra kurser de läst är naturligt då de läste kursen i årskurs 2 och således har så att säga burit med sig kursen i ett helt år. De elever som läst
elever som sett någon koppling mellan kursens innehåll och andra användningsområden också var de som uttryckte sig mest positivt kring kursen, eller snarare, inte tyckte den var svår osv. Detta bevisar än en gång vad vi redan nämnt och bekräftat i litteraturen: för en god förståelse och ett engagemang från eleven bör vi möta den i dess förväntningar, där eleven befinner sig.
6.4. Terminologi
I denna studie har framkommit att insikter och förståelse i klassisk genetik inte kommer stegvis, utan snarare som att det är ett hinder man måste över, innan man plötsligt har sammanhangen klara för sig. Det har också framkommit att detta till stor del har med den omfattande terminologin att göra. Detta har flera gånger tidigare visats i andra studier (Knippels et al 2005, Zeplitis 2007) och vi kan här egentligen bara instämma. Det är ett problem att många ord och begrepp låter i princip likadant, liksom att terminologin är omfattande.
Syftet med mitos-meiosövningen i kurs 2 var att tydliggöra skillnaderna mellan dessa två biologiska processer. Genom att rent praktiskt bygga modeller av dessa två processer hade jag en förhoppning om att skapa en konkret erfarenhet –första steget i Kolbs lärandecirkel. (se 3.2.3) Genom att sen uppmuntra till användning av den för eleverna nya terminologin hoppades jag på att uppmuntra den abstrakta begreppsbildningen.
Man kan fråga sig om de resultat som framkom i denna studie angående elevernas förväntningar, att kursen skulle vara ”svår” ( se 5.2.) har att göra med att man många gånger missar den högra delen av Kolbs lärandecirkel: läraren ger inte eleverna någon konkret erfarenhet eller situation att utgå ifrån, utan man går direkt på begreppsbildning och abstrakta resonemang. För att använda en av Piagets klassiker: man börjar inte där eleverna befinner sig.
Både Knippels et al (2005) och Kinnear (1983) framhåller att kopplingen mellan meios och de mendelska principerna för nedärvning är centrala för en verklig förståelse av genetikens grunder. Inte i någon av mina intervjuer framkommer att eleverna ser just detta samband som något essentiellt. Man minns ”nedärvning” som ett begrepp, och likaså det eleverna kallar ”korsningsscheman”. Det sistnämnda är intressant att stanna upp vid, då detta begrepp får anses vara om inte felaktigt, så i alla fall ej helt korrekt. Det är dessutom ett begrepp som inte
används av mig eller mina kollegor, men som dock omnämns i deras studielitteratur (Henriksson 2003, Karlsson et al 2000)
Det bör vara allmänt känt att så kallade instuderingsuppgifter eller instuderingsfrågor är vanligt förekommande i många undervisningssammanhang. Syftet torde vara att få eleverna att bearbeta och tillgodogöra sig ett visst stoff från t.ex. en föreläsning eller en skriven text. Vid en första reflektion skulle man kunna tänka sig att denna typ av uppgifter kan vara första delen i Kolbs lärandecirkel: ett exempel på något konkret för eleven att utgå ifrån. Detta förutsätter dock att innehållet i uppgifterna är sådant som eleven kan relatera till med tidigare erfarenhet. Det förutsätter också att eleven utmanas till förståelse för vad eleven verkligen gör när den löser uppgiften. I Knippels et al (2005) studie var det vanligt förekommande att eleven förvisso löste de givna uppgifterna, men inte kunde sätta ord på vad man just gjort: Anknytningen till rätt terminologi, och framför allt, kunskaperna kring de biologiska funktioner som ligger faktiskt ligger bakom svaret i uppgiften saknades. Detta är vad som sker när elever får lära sig använda punnettdiagram, utan att ha en förståelse för meios och nedärvningsprinciper. I studien framkom att dessa punnettdiagram, ofta felaktigt kallade ”korsningsscheman” var något man mindes och kunde hantera, medan meios av flera elever nämndes som något ”svårt”, ”krångligt” osv.
6.5 Vilken känsla har kursen givit?
Trots att en genomgående förväntning på kursen har uppgetts vara att den skulle vara svår, verkar den känsla som kursen sedan förmedlat i alla fall delvis inte ha bekräftat denna förväntan. Den enda elev som bibehållit denna känsla fullt ut är elev 5, som vid intervjuns inträffande inte var godkänd i kursen. Denna elev var dessutom den enda som inte frivilligt hade valt att läsa kursen, utan mer eller mindre tvingats ta den då den kurs hon sökt för samma period blivit inställd. Med denna studie som underlag kan inte dra några slutsatser om skillnader i känslomässig upplevelse av kursen mellan de båda intervjugrupperna (kurs 1 och kurs 2). Mycket beroende på att svaren på just denna fråga var märkbart tunnare och svagare än resten av intervjun. Frågan var kanske för abstrakt och odefinierad att kunna svara på. Vid försök att konkretisera och ge exempel tror jag informanterna valde att använda sig av mina exempel för att komma vidare, och kanske för att inte visa sitt oförstående.
I inledningen beskrevs att ett ord som ofta återkommer när det gäller att beskriva genetikstudier är att ämnet är ”svårt”. Man kan då fråga sig: Vad menas med svårt? Att ämnet kräver tid att studera intygar många elever och lärare, men det kan väl inte vara det enda ämnet som kräver det? Att det finns någon sorts förståelseplatå eller tröskel som man som studerande måste ta sig över har vi konstaterat i denna studie, och att detta till stor del har med den omfattande terminologin att göra.Vi kan fråga oss: Vad jämför man med? Många av de andra I-valen på Svalöfs gymnasium är praktiska kurser som t.ex. lydnadsdressyr för hund, pälsvård eller fårskötsel (www.dittskolval.nu/svalof) . Jämförs kursen kanske med dessa, som kanske kräver mer i praktiska kvaliteter men mindre i abstrakt tänkande? Det verkar dock genom den studerade litteraturen som att detta fenomen- den ”svåra” genetiken” är ett problem på naturvetenskapliga utbildningar världen över, inte bara på Svalöfs gymnasium. Vi kan konstatera att eleverna i Svalöv i alla fall inte är ensamma om att tycka att genetik ibland är svårt. Genom denna studie tycker jag mig dock ha visat på att kursen på just denna skola till viss del har drabbats av ett något oförtjänt rykte. De intervjuade eleverna uttryckte till stor del positiva åsikter, tankar och känslor om kursen, och visst hade det varit svårt –men man hade lärt sig något som uppvägde detta svåra. Kanske har dessa elever fått en insikt i att det inte alltid är lätt och roligt att lära sig , men det är nyttigt och kul att kunna…?
7. Avslutning
Det var svårt att få de intervjuade eleverna att generalisera och prata om sina tankar kring ämnet genetik på ett mer abstrakt plan istället för att konkret prata om den kurs de läst med mig som ansvarig lärare. Dessa frågor hade kunnat tydliggöras i intervjumallen. Dock vill jag dra slutsatsen att eleverna generellt sett upplever ämnet genetik som nånting spännande och intressant. De upplever också att de ”kan” något som inte alla kan. De kan lättare förstå sammanhang där genetiska principer och kunskaper är utgångspunkt. Jag hade förväntat mig en större respons på att ämnet skulle vara krångligt, svårt, rörigt, kort sagt en mer negativ klang än vad som faktiskt visades i intervjuerna. Man kan såklart här diskutera hur stor betydelse det har att det var jag som kursansvarig lärare som genomförde intervjuerna: eleverna kanske upplever att de är i en beroendeställning gentemot mig, och inte vill komma med vad de tänker sig är kritik mot mitt arbete. Det kan också tänkas att jag omedvetet tillfrågat elever som varit mer positiva till ämnet och kursen än medeleleven.
Jag törs utifrån mitt material dra slutsatsen att eleverna associerar ämnet genetik med de mendelska principerna för nedärvning. Man tänker konkret på vad slutresultatet kan bli om man korsar/ parar två könliga individer med varandra. Man tänker också på den molekylära genetiken: DNA och dess uppbyggnad. Vilka ord och begrepp som förekommer skiljer inte mellan de två intervjuade grupperna (kurs 1och 2). Däremot var elever från kurs 2 mer verbala och kunde prata kring ämnet under längre tid. Detta kan bero på att de har kursen i färskare minne. Det hade varit intressant att som en fortsättning på studien skriva ner de begrepp som eleverna minns och be eleverna sätta dem i ett sammanhang. Kanske sätta in dem i en bild av en organism på DNA- cell- individ- eller populationsnivå.
Till nästa kursomgång blir två saker centralt: 1: Att tydliggöra sambandet mellan meios och nedärvning. 2: att tydliggöra de olika biologiska nivåerna, från mikro till makro. Jag ska börja i det stora, i det konkreta som går att se och ”ta på”: varför kor utan horn kan få en kalv med horn till exempel, eller varför en svart labrador kan få en brun valp. Att först prata om konkreta situationer och sen spåra orsakerna bakåt och nedåt ner i micro –beståndsdelarna på cellnivå.
8. Vidare forskning
Det vore intressant att i större omfattning än i denna studie pröva metoder för att visualisera de genetiska processerna på molekylär nivå. Att t.ex. ta fram animationer för mendelska principer: vad som sker på gen-nivå och rent visuellt kunna koppla detta till det fenotypiska (utseendemässiga) resultatet hos en individ. Man skulle också kunna utreda konsekvenserna av att minska omfattningen på ämnets terminologi. Är detta möjligt och vilka konsekvenser får det för elevernas förmåga till problemlösning och för förståelsen av ämnet?
9. Referenser
Muntliga
Andersson Zandra, biologilärare Svalöfs gymnasium pers medd 2006, 2008
Granbom Martin, biologilärare Svalöfs gymnasium (numera Katedralskolan, Lund) pers medd 2006
Jansson Lotta, Studie- och yrkesvägledare Svalöfs gymnasium. Pers medd 2009
Hortlund Torbjörn. Kompetensutveckling 2006-2008 Svalöfs gymnasium: likvärdig bedömning.
Litteratur
Campbell, Neil: Biology , Benjamin-Cummings Publishing Company, 2000
Egidius, Henry: Pedagogik för 2000-talet. Natur och Kultur, Stockholm 2006.
Henriksson, Anders: Biologi A+B. Gleerups förlag, Malmö, 2003.
Karlsson, Janne; Krigsman, Thomas; Molander, Bengt-Olov: Biologi A med Naturkunskap A. Liber förlag, Stockholm 2000.
Kvale, Steinar: Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund 2008
Måhl, Per: Vad krävs nu? HLS Förlag, Stockholm 2005.
Patel, Runa; Davidson, Bo: Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund 2003
Persson, Magnus: Populärkulturen och skolan. Studentlitteratur, Lund 2000. Internet
Häggrud, Ann-Helen: DNA ur Kiwi, Kemi-instutionen Umeå Universitet
Nationalencyklopedin:
1) http://www.ne.se/multimedia [090623]
2) http://www.ne.se/kort/youtube?loginRes=2#http://www.ne.se/user/login.jsp [090420] .
Skolverkets hemsida www.skolverket.se Kursplan mikrobiologi & genetik:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&id =2914&extraId= [090226]
Skolverkets hemsida www.skolverket.se Beskrivning av biologiämnet inom gymnasieskolan:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=8&skolform=21&id =BI&extraId= [090227]
Svalöfs gymnasiums hemsida, poängplan för Naturbruksprogrammet inriktning djurvård:
http://www.dittskolval.nu/svalof/NP+Djurv%c3%a5rd/NP+-+Inriktning+Djurv%c3%a5rd+%232/Po%c3%a4ngplan [090623]
RNA to protein synthesis (http://www.youtube.com/watch?v=NJxobgkPEAo
University of Indiana http://www.indiana.edu/~ensiweb/lessons/gen.mit-mei.ws.pdf [090517]
Weatherall, Peter: the DNA song http://www.youtube.com/watch?v=xnT_OuAYfvY [090226]
Artiklar & uppsatser
Bahar, M; Johnstone, A H; Hansell, M H: Revisiting learning difficulties in biology. Journal of Biological Education, 1999
Bjarnason, Bjarni: Datorstött lärande på gymnasieskolan inom naturvetenskapliga ämnen
med speciell betoning på kemididaktiken. Examensarbete nr TD 071/2006, Inst för teknik och
design, avdelningen för kemi, Växjö universitet 2006.
Kinnear, J: Identification of misconceptions in genetics and the use of computer simulations
in their correction. Proceedings of the int. seminar on misconceptions in science and
mathematics pp 101-110. Cornell University Uthaca, NY, 1983
Knippels, Marie-Christine PJ; Waarlo, Arend Jan; Boersma, Kerst Th: Design criteria for
learning and teaching genetics. Journal of Biological Education, 2005
Zeplitis, Helene: Att undervisa genetik: problem och möjligheter. Examensarbete 10 p Malmö Högskola, lärarutbildningen 2007.
Film
Swedish film AB 2004, Filmo: Mendels experiment –genetikens lagar.
Bilaga 1: kursplan mikrobiologi och genetik
(http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&i d=2914&extraId= [090226])
BI1206 - Mikrobiologi och genetik
50 poäng inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:19
Mål
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
Eleven skall
ha kunskap om mikroorganismers betydelse inom naturbruket, kunna tillämpa mikrobiologiska processer och arbetsmetoder,
ha kunskap om virus, bakteriers och svampars byggnad och livscykel, ha kunskap om och kunna tillämpa desinficering och smittskydd, ha kunskap om arvsmassans byggnad och reproduktion,
ha kunskap om grundläggande genetiska begrepp som dominans, variation, ärftlighet och urvalseffekt,
känna till gentekniska metoder och deras tillämpningar,
kunna diskutera möjligheter och risker med genteknik ur ett etiskt perspektiv.
Betygskriterier
Kriterier för betyget Godkänt
Eleven ger exempel på mikroorganismers betydelse inom naturbruket samt deras byggnad och livscykel.
Eleven redogör för arvsmassans byggnad och reproduktion samt grundläggande genetiska begrepp.
Eleven utför i samarbete med handledare arbetsuppgifter inom mikrobiologi och redogör för
desinficering och smittskydd.
Eleven redogör för gentekniska metoder och tillämpningar och ger exempel på etiska frågeställningar.
Kriterier för betyget Väl godkänt
Eleven utför på egen hand arbetsuppgifter inom mikrobiologi och tillämpar kunskaper om smitta och smittskydd inom aktuellt naturbruksområde.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt
Eleven bedömer gentekniska metoder som används inom naturbruket samt diskuterar dessa ur
ett etiskt perspektiv.
Eleven analyserar och bedömer nyttan av mikrobiologiska processer inom naturbruket samt bedömer risken för smitta och smittspridning inom aktuellt verksamhetsområde.
Bilaga 2: laborationshandledning rening av DNA ur frukt.
Laboration: DNA på en pinne!
Rening av DNA
I det här experimentet ska ni få fram DNA ur en frukt (kiwi eller banan) och testa att rulla upp den på en pinne.
