Barns tal om sina kamrater i förskolan

lärande och samhälle Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

”Kompisar leker tillsammans typ hela

tiden”

Barns tal om sina kamrater i förskolan

Children´s talk about their friends in preschool

Emma Lundström

Sandra Löfström

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Åse Piltz

Förord

Ett stort tack till förskolan och pedagogerna på avdelningarna samt alla barn och föräldrar som har gjort detta arbete möjligt. Tack även till vår handledare på Malmö Högskola som har varit ett stöd för oss sedan vi startade denna process. Vi vill också uppmärksamma studenterna i vår handledningsgrupp som har varit till stor hjälp i vårt arbete och därför vill vi tacka dem. Vi vill påpeka att våra familjer, släkter och vänner har varit ett stöd för oss under denna period.

I detta examensarbete har vi arbetat tillsammans och varit lika delaktiga under hela processen. Malmö 2014-08-15

Emma Lundström och Sandra Löfström

Sammanfattning

Vår studie handlar om hur barn i åldern tre till fem talar om sina kamrater. Syftet med denna studie är att undersöka barnens tal om kamrater ur ett sociokulturellt perspektiv, samt hur kamrater bidrar till barns identitetskapande. Vi har valt att använda oss av en metod som vi kallar för samtal tillsammans med barn i samband med lek eller aktiviteter. Med hjälp av denna metod är syftet att vi ska få svar på våra frågeställningar: Hur beskriver barnen sina kamrater? Vad gör barnen med sina kamrater? Vilken betydelse uttrycker barnen att deras kamrater/kamratrelationer har för dem? Samtalen spelades in med diktafon på förskolan. Vi har valt att lägga fokus på Hundeides syn på det sociokulturella perspektivet (2006), och Ihrskogs tidigare forskning (2006) om barns identitetskapande. Analysen lyfter barns tal om sina kamrater och hur de bidrar till deras identitetsskapande. I denna del presenteras och analyseras vårt material utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Resultaten visar att barn anser att det är viktigt att ha någon att dela sina intressen med och gemensam lek var central för barns val av kamrater. Barnen lade vikt vid kamraters personliga egenskaper och de beskrev inte sina kamrater efter yttre attribut. Resultaten visar också på att kamratrelationer är betydelsefulla för barns identitetsskapande.

Nyckelord: Barns perspektiv, identitetsskapande, kamrater, kamratrelationer, det

sociokulturella perspektivet.

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och frågeställningar 8

3. Litteraturgenomgång 9

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv 9

3.2 Förskola som arena för möten mellan barn 10

3.3 Identitetsskapande 11

3.3.1 Identitetsskapande ur ett genusperspektiv 12

3.4 Kamratskapande 13

3.4.1 Kamrater och vänskap 13

3.4.2 Kamratkultur 14

3.4.3 Barns betydelse för varandra 14

3.4.4 Värdet av att ha kamrater 15

3.5 Barns perspektiv 15 4. Metod 17 4.1 Val av metod 17 4.2 Forskningsetiska övervägande 19 4.3 Urval 20 4.4 Genomförande 20 5. Analys 23 5.1 Analysprocess 23

5.2 Vad som gör barn till kamrater 24

5.2.1 Genus 26

5.3 Lek och gemensamma intressen 26

5.4 Innebörden av att ha någon 29

6. Diskussion 32

6.1 Genomgripande diskussion 32

6.2 Metoddiskussion 33

6.3 Sammanfattning 35

6.3.1 Förslag till fortsatt forskning 35

7. Referenslista 37

8. Bilaga 1 39

9. Bilaga 2 40

1. Inledning

Sandra1_{: Vad är det som gör att ni är kompisar med varandra?}

Jessica: Vi tycker om att leka samma lekar och jag tycker att Evelina är snäll. Sandra: Vad tycker ni om att leka?

Jessica: Mamma- pappa-barn.

Emma: Vad gör Evelina för att du ska tycka att hon är snäll? Jessica: Hon leker med mig.

Detta samtal uppstod i ett mindre rum på en förskola. Jessica är fyra år gammal och lägger pussel tillsammans med oss och ett annat barn. I samtalet får vi en uppfattning om vad det är som gör att Jessica och Evelina är kamrater med varandra och vilken betydelse de har för varandra. Socialt samspel, kamratskap och kamratrelationer är något som upptar stora delar av barns vakna timmar och är viktiga delar i barns liv (Rubin, 1981). Eftersom många barn tillbringar mycket tid på förskolan är det på förskolan som stora delar av barns sociala samvaro med andra barn äger rum. Det är bland annat på förskolan som barn får möjligheter till att skapa relationer och delta i samspel med varandra.

Relationer bidrar till mycket mer än man kan tro. Det är i relationer som man kan få uppleva svek, glädje, rädsla att förlora någon och känslan att känna sig behövd. Barns kamratförhållande har många olika funktioner. De kan bidra med trygghet, kan fungera som måttstockar att jämföra sig med och vara partners i lekar och aktiviteter. Barns kamratrelationer kan ha en bidragande roll för barns sociala färdigheter och identitetsskapande (Rubin, 1981).

Utifrån ett tidigare arbete på utbildningen fick vi upp ögonen för barns kamratrelationer i förskolan. Vårt arbete handlade om att få barns syn på deras kamrater och syftet var att belysa vad barn oftast tog upp som anledning till att de var kamrater. Arbetets slutsats blev att leken var en central del och att barnen definierade sina kamrater som någon de leker tillsammans med. Detta arbete la grunden för vårt fortsatta intresse kring barns relationer. Med bakgrund av vårt intresse vill vi fortsätta studera barns kamratrelationer ifrån barns syn på deras kamrater, men i denna studie kommer vi undersöka vilken plats kamratrelationer har i barns liv, vad barn tycker om sina kamrater och vad de anser är viktigt i en kamratrelation. Det är

1 _{Alla namn är fingerade i vårt examensarbete.}

6

barnens egna ord om sina kamrater som kommer bli vårt material. Vi vill i samband med att studera barns tal om kamratrelationer även se hur detta kan bidra till barns skapande av identitet. Vi kommer att använda oss av barns perspektiv för att försöka förstå och tolka hur barn bidrar till varandras identitetsskapande.

Vi har valt att undersöka detta vidare eftersom vi anser att tidigare forskning inte ägnat tillräckligt uppmärksamhet kring barns perspektiv på sina kamrater i åldrarna tre till fem år. Med tanke på vad barns kamratrelationer kan bidra med känner vi att det är ett ämne som behöver undersökas mer.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är utifrån ett sociokulturellt perspektiv undersöka hur barn i åldern tre till fem år talar om sina kamrater. Vi vill lyfta fram barns relationer i förskolan ur barns perspektiv, och har avsikten att visa på betydelsen av relationer för barns identitetsskapande.

I vår studie utgår vi ifrån tre centrala frågeställningar:

• Hur beskriver barnen sina kamrater?

• Vad gör barnen med sina kamrater?

• Vilken betydelse uttrycker barn att deras kamrater/kamratrelationer har för dem?

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt val av litteratur, tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet som vi kommer att använda som redskap i vår analys. Vi kommer att lyfta fram vad förskolan anses ha för betydelse för barn och tidigare forskning kring identitetsskapande, kamratkulturer och lekens betydelse. Avslutningsvis kommer vi att lyfta barns perspektiv och vilken betydelse detta perspektiv har i vår studie. Längre fram i arbetet används olika uttryck för kamratrelationer så som vänner, kompisar och kamrater. När vi refererar till litteratur och tidigare forskning i vårt arbete kommer vi att använda oss av de begrepp som forskarna har använt sig av i deras studier. När vi skriver med egna ord kommer vi att använda oss av begreppen kamrater och kamratrelationer.

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Karsten Hundeide är norsk professor inom psykologi och teoretiker inom det sociokulturella perspektivet. Hundeide (2006) beskriver det sociokulturella perspektivet utifrån att barn föds in i en social värld och denna värld påverkas av historiska och kulturella processer. Dessa processer inverkar på hur barnets utveckling kommer att se ut (a.a.). Sociokultur betecknar samspel och samverkan mellan individer där en sociokulturell persons uppfattningar, både om andra individer och om sig själv, utvecklas. Det anses att en individs utveckling till stor del hör ihop med det sociokulturella sammanhanget. Hundeide (2006) hävdar att om man ska förstå utvecklingen och lärandet hos barn är det inte tillräckligt att förstå det ensamma barnet, utan man måste även förstå det sociokulturella landskapet i barnets värld (Hundeide, 2006). Han menar att man måste tänka på hur deras omgivning ser ut, vilka resurser den erbjuder och vilka krav som ställs på barnet, och det är dem som formar och utvecklar individen.

I samband med barns utveckling behöver barn en eller flera kompetenta deltagare som barnet känner tillit till, så som omsorgspersoner, föräldrar eller kamrater. Dessa personer fungerar som vägledare och stöttar barnet i dess utvecklingsprocess. Barnet och dess omsorgspersoner utvecklar en ömsesidig förväntan och förpliktelser på varandra genom förhandlingar, vilket Hundeide (2006) kallar för kontrakt eller metakontrakt. Sådana förhandlingar sker mer eller mindre medvetet i förhållande till individer i vår omgivning: Man prövar ut och ingår underförstådda avtal om grad av närhet, makt/dominans, ömsesidighet sympati/likgiltighet, eventuellt också antipati.

I det sociokulturella perspektivet analyserar man individer som en enhet, en del av en gemenskap och allt vi lär oss lär vi tillsammans i sociala sammanhang. Tillsammans med andra individer skapar vi vår identitet och självuppfattning. Delvis genom att spegla oss i andra men även genom lärande i interaktion med andra (Hundeide, 2006). Vi lär oss vem vi är och hur vi ska agera i en situation. Roger Säljö (2000), en annan teoretiker inom det sociokulturella perspektivet, säger att ur ett sociokulturellt perspektiv är den sociala omgivningen och kulturen centrala för hur individens lärande och utveckling sker. Säljö betonar det sociokulturella perspektivet där kommunikation och språkanvändning är centrala och utgör en länk mellan barnet och omgivningen. Att lära sig kommunicera är att vara en sociokulturell individ.

3.2 Förskolan som arena för möten mellan barn

Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barns utveckling och lärande. Som en social arena kan förskolan ge barn möjligheter till möten mellan olika individer. Detta kan ge barn förutsättningar att utveckla sin identitet (Markström, 2007). Förskolan är idag en mångkulturell mötesplats där man kan träffa många olika individer med olika bakgrunder. Detta ger möjligheter för barn att se olikheter och likheter hos varandra, som kan vara positivt för barns samspel, utveckling och samlärande (Jonsdottir, 2007). Ihrskog (2006) hävdar att social samvaro är bland det viktigaste i livet för både barn och vuxna. Vi är beroende av social kontakt med andra för att överleva som individer. Genom att möta andra individer upptäcker vi oss själva och andra.

Enligt Skolverket (2014) har det aldrig tidigare gått så många barn i förskolan som det gör idag. Nästan alla barn (95 procent) som är mellan åldern tre till fem år i Sverige går på förskola. Detta beror bland annat på att kommunen är skyldiga att erbjuda plats också till barn vars föräldrar är arbetslösa eller föräldralediga. Eftersom det är allt fler barn som går i förskolan sker många möten med andra barn här (Jonsdottir, 2007). På förskolan får barnen stora förutsättningar till lek och skapande, samtidigt som det är på denna plats som barnen får möjligheter att skapa sin identitet. Rubin (1981) menar att barnen tillbringar större delen av deras vardag i förskolan vilket gör det möjligt för barnen att samspela och utveckla kamratrelationer. Barns behov av andra barn kan inte bli ersatt av någon vuxen eller något material. På grund av detta blir barngruppen en viktig tillgång i barns identitetsskapande.

3.3 Identitetsskapande

Identitet är det som definierar en individ och gör den unik. Det kan vara vem man är eller inte vill vara, vilka du känner dig lik respektive olik. Identitet handlar om hur du uppfattar dig själv och hur andra uppfattar dig. Nils Hammarén är universitetslektor inom pedagogik och Tomas Johansson är professor som har forskat om ungdomar. Tillsammans har de skrivit en bok kring begreppet identitet (2007). De påstår att det finns mycket som kan påverka din identitet, så som vilken tid du lever i, vilken plats du bor på, ”om man fötts som man eller kvinna, vilken familj du har, vilket land du växt upp i, hur gammal du är, vad du jobbar med, vem du tänder på sexuellt, hur din kropp ser ut, vad du har för kläder och frisyr, om du är religiös eller inte, handikappad eller inte och så vidare” (Hammarén & Johansson, 2007:10). Dessa faktorer påverkar individers skapande av sin identitet. Det finns händelser i livet som kan påverka vår upplevelse av oss själva. Det kan vara att flytta, bli tillsammans med någon, separera, bli av med sitt jobb och bli gammal (Hammarén & Johansson, 2007). Hammarén och Johansson skriver att utifrån uttalande av forskare sägs det att sociala och kulturella faktorer, så som genus, etnicitet/hudfärg, klass och sexualitet, kan ha större betydelse när man skapar sin identitet.

Identitet kan ses som en process, något som aldrig slutar. Samtidigt kan identitet också ses som förbestämt och grundar sig i gener och arv. Ett essentialistiskt perspektiv betonar identitet som något förbestämt och som existerar från början. Enligt denna syn föds individer med egenskaper som talar om vem man är, ”en inre kärna”. Samtidigt som det konstruktivistiska perspektivet är mer rörlig och anser att identitet skapas kontinuerligt i samspel till omgivningen och de individer som ingår i det (Hammarén & Johansson, 2007).

Maud Ihrskog (2006) har doktorerat om barns kompisrelationer i åldrarna tolv till femton år, där fokus ligger på hur kompisrelationer påverkar identitetsskapande. Hon anser också att identitet skapas hela tiden genom samspel med andra individer och är en pågående process som aldrig avslutas. På grund av att hon anser detta samt har studerat identitetsskapande är Ihrskogs avhandling relevant för denna studie trots att hennes studie omfattar äldre barn. I hennes studie har hon kommit fram till att kompisrelationen bidrar till barns identitetsskapande eftersom barn söker sig till andra barn som de känner har någon likhet med dem själva. Genom kompisrelationerna vinner man kunskap om sig själv och andra. Ihrskog (2006) anser också att i skapandet av kompisrelationer har känslor en viktig betydelse.

Känslor är också centrala för individens identitetsskapande i form av att uppleva positiva och negativa känslor. Upplevelser av positiva känslor, som acceptans, respekt och att känna sig behövd är känslor som bidrar till en gynnsam identitetsutveckling (a.a.).

Eftersom det vistas många barn på förskolan, finns stora möjligheter att möta barn från olika bakgrunder och med olika förutsättningar (Jonsdottir, 2007). Att ett barn får träffa olika individer, som inte tänker och beter sig på samma sätt, kan bidra till att barnet får fler valmöjligheter i sitt eget formande av sin identitet. För att skapa sin identitet behöver barnet ta stöd i sina kamratrelationer (Ihrskog, 2006).

3.3.1 Identitetsskapande ur ett genusperspektiv

Det som skapar en individ handlar om hur man blir bemött, hur folk ser på en och vilken status man har i gemenskapen. Flickor och pojkar lever ofta upp till traditionella förväntningar om könsrelaterad normalitet. Redan i förskolan skapas det ett mönster för hur vi ser på vad som är flickaktigt och vad som är pojkaktigt (Öhman, 2009). Hur flickor och pojkar uppfattar sig själva är direkt kopplat till deras identitet. Jonsdottir såg i sin studie (2007) att ”redan vid två års ålder fanns det en tydlig könsuppdelning i barnens kamratrelationer. Även om barnen lekte i samma rum, drog sig flickorna till andra flickor och pojkarna till andra pojkar i olika lekprojekt som kunde pågå i flera dagar” (Jonsdottir, 2012:44). Detta mönster blir enligt Öhman (2009) ofta tydligare med åren.

Är det så att flickorna ofta säger att de leker mamma-pappa-barn i hemvrån och pojkarna säger att de ägnar sig mycket åt krigslekar? Öhman (2009) tar upp att man kan i förskolans lekar, föremål och rum, se ett mönster relaterat till kön. Hemvrån signalerar hemma- och relationslekar, medan bygg- och kuddrummet signalerar andra lekar och aktiviteter. Öhman (a.a.) menar att dessa rum markeras och tolkas könsmässigt. Att leka i hemvrån ger tillhörighet i flickgemenskapen. Rummet och lekarna återskapar ideal för flickors sätt att vara. Och det är i hemvrån flickorna som styr och ställer hur lekarna ska lekas där. Pojkarnas lekar, så som tjuv och polis i kuddrummet, uttrycker maskulinitet och ger tillhörighet i pojkgemenskapen. Till exempel i byggvrån härskar pojkarna och här bestämmer de hur lekar ska lekas (Öhman, 2009).

Pojkar och flickor samspelar, leker, skapar tillhörighet och etablerar vänskap också med varandra. Gemensamma lekar mellan könen förekommer oftast utomhus, där barnen gungar, klättrar eller cyklar tillsammans. Utomhus finns inte samma könsmässiga mönster som inomhus (Öhman, 2009).

I Jonsdottirs (2007) avhandling har hon kommit fram till att flickor och pojkar inte visar någon skillnad i frågan om antalet vänskapsrelationer. Hon har också kommit fram till att studien visar att barn i första hand väljs som kamrater av barn med samma kön, då 74 procent av flickornas val riktades mot flickor och 73 procent av pojkarnas mot pojkarna. På de avdelningarna som är med i hennes studie är det ändå relativt många barn som väljer kamrater av motsatt kön (Jonsdottir, 2007).

3.4 Kamratskapande

3.4.1 Kamrater och vänskap

Zick Rubin är en engelsk socialpsykolog som bland annat har studerat barns vänskap. Han skriver (1981) att barn ser vänskap på olika vis beroende på ålder. Barn i yngre åldern ser sina vänner mer som tillfälliga fysiska lekkamrater. För dem är en vän den man för tillfället leker med. Rubin (a.a.) hävdar att barn i yngre åldrar inte har någon klar föreställning om vänskap som en långsiktig relation utan ser varandras kvaliteter utifrån fysiska attribut och aktiviteter. Barn i äldre ålder ser vänskapsrelationer som en relation av närhet, stöd och ömsesidighet som har formats under en längre tid. Yngre barn beskriver att man blir vänner när man leker tillsammans med varandra och därför ser barn ofta fysiska handlingar som bekräftelse på vänskap (Rubin, 1981).

I sin doktorsavhandling Kompisar och kamrater (2006) har Ihrskog kommit fram till att begreppen vän, kamrat och kompis har olika innebörder för barn. Kamratskapet utgör en källa, en grund, och är oftast förknippad med en grupptillhörighet, så som en klasskamrat. En vän kan vara någon som man har många av och behöver inte vara någon man har en nära relation till. Istället har barnen i hennes studie använt sig av beteckningen kompisar. Det är med kompisarna man delar förtroende, har roligt med och som man har en nära relation till.

I jämförelse med Ihrskog anser Jonsdottir (2007) att en vän står en närmare än en kamrat. Hon beskriver att ett vänskapsförhållande bygger på ömsesidighet, respekt, intimitet och en

likställd känsla inför att spendera tid med varandra. I skildring av vänskap definierar Jonsdottir kamrater och kamratskap ”som en relation mellan barn som delar en gemenskap tillsammans. Det kan vara tillfälliga gemensamma intressen som förenar två barn eller en barngrupp” (2007:64). Ihrskog (2006) lyfter också att smidighet är en viktig faktor för att en vänskapsrelation ska fungera, eftersom vänskapsrelationen innebär en ständig förhandling mellan barnen. Om förhandlingen går bra kan den bidra med en utveckling av tillit till andra individer samt en stark självkänsla, vilket i sin tur bidrar till en positiv identitetsutveckling.

3.4.2 Kamratkultur

William Corsaro (2005) anser att individuella erfarenheter av samspel och kommunikationer är en unik egenskap för en grupp, som kan vara en förskolegrupp. Det är enligt Corsaro en så kallad kamratkultur, när barnen får skapa en gemenskap till varandra. Kamratkulturen byggs upp genom möten mellan barn. I förskolan kan det finnas många olika kamratkulturer på samma gång. Genom sitt handlande och skapande tillsammans med andra barn ingår barn inte bara i en kamratkultur, utan ofta i flera olika kamratkulturer. Corsaro studerade barns kamratkulturer för att försöka få en förståelse för vad som händer i barnens relationer när de möts i förskolan (Corsaro, 1992).

I en kamratkultur finns det olika kunskaper om den egna och kamraternas position i gruppen. Inom denna grupp finns vissa givna regler om vem som får vara med, hur man ska agera mot varandra och vem som bestämmer inom gruppen. Vissa barn strävar, enligt Corsaro (2005), efter att bygga upp beständiga relationer för att göra det lättare att få inträde i pågående lekar. Corsaro hävdar (1992) att barn i förskolan skapar sin egen kamratkultur genom att få kontroll över sina liv och dela med sig av saker, information och lekar. Att ha kontroll kan betyda att bryta mot eller omvandla regler som vuxna bestämt.

3.4.3 Barns betydelse för varandra

Rubin (1981) skriver att barn behöver ha relationer till någon annan än sina föräldrar eftersom andra relationer har betydelse för barns utveckling och sociala färdigheter så att barnen kan skapa sin identitet. Betydelsen av att ha någon relation till någon annan än sina föräldrar är för barnet ska kunna skapa sig en egen identitet. De erfarenheter som barn skapar tillsammans med sina kamrater kan få betydande effekter för deras syn på vänskap och kärlek när de blir vuxna. Redan i den tidiga barndomen har barn ett starkt behov av att känna grupptillhörighet,

något som de bara kan få genom vänskapsrelationer till barn i närliggande samma ålder anser Rubin (1981). Barn vistas i grupper där de spenderar tid tillsammans med jämnåriga barn under många timmar om dagen. Vilket de också kommer göra under större delen av deras uppväxt, exempel på detta är att skolan är obligatorisk och därför tillbringar barn tid tillsammans med varandra oavsett om de vill det eller inte. Ihrskog (2006) hävdar att det är tillsammans med andra barn som barn kan identifiera sig.

Anne Greve (2009) har forskat om vänskap. I en artikel som sammanfattar hennes forskning lyfter hon betydelsen av att ha någon vän, och att det kan vara problematiskt för de barn som inte har någon och bara får delta genom att observera andras lek och relationer. Forskning visar att vänskap har en stor betydelse för individers liv, detta är något som även Greve (2009) lyfter i en artikel. Vänskapsrelationen ligger till grund för barns meningsskapande och trivsel i förskolan.

3.4.5 Värdet av att ha kamrater

Ihrskog (2006) skriver att barn, i åldrarna tolv till femton år, menar att om man har någon vän så är man garanterad att det finns någon som stöttar en om det skulle uppstå något problem. Enligt barnen i hennes studie är en vän någon som man kan dela problem och hemligheter med. Jonsdottirs (2007) forskning visar att barn i tidig ålder kan leta efter stöd hos vänner som går med på ens regler. Vännernas uppgift blir att hjälpa och stödja barnet och visa på att han eller hon duger som den är. Större delen av barnen i Jonsdottirs avhandling visar, genom att välja en kamrat, att de uppfattar sig ha en kamrat eller vän som förmodas kunna eller vilja bemöta och relatera till deras åsikter, känslor och behov av relationer. Ingrid Pramling (2008) skriver i sin artikel ”Små barns vänskap” att många studier visar på att det är viktigt för barn att ha relationer med andra barn. Kamrater har betydelse för barnens trivsel, utveckling och upplevelser i förskolan. Kamratrelationen behöver inte enbart vara något positivt utan kan ofta innehålla konflikter, då man kan uppleva svek och bristande tillit.

3.5 Barns perspektiv

Alla individer uppfattar världen på sitt eget sätt, därför är vi beroende av att ta del av varandras perspektiv (Arnér & Tellgren, 2006). Barns perspektiv innebär att man försöker se världen utifrån hur barn ser världen. Hur de känner, hör och upplever sin värld. Barn kan ha kunskap som vi andra inte har. De är mästare i sina liv. Det vill säga, ett barn som är fem år

vet bäst hur det är att vara fem år, likaså som en femtonåring vet bäst hur det är att vara femton år (Ihrskog, 2006).

Eva Johansson är professor i pedagogik. Hon har problematiserat barns perspektiv i den pedagogiska forskningen och i arbete med barn utifrån ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv (2003). Hon menar att barns perspektiv handlar om barns erfarenheter och uttryck eftersom barns perspektiv handlar om vad barn tycker om saker och ting. Barn har något som de vill och försöker beskriva, genom barns perspektiv får barn möjlighet att säga någonting om sina liv och göra sina röster hörda. Genom att inta barns perspektiv försöker man få en tydligare förståelse för vad barnen gör tillsammans och vad de samtalar om. Johansson (2003) menar att det inte är möjligt att förstå någon annan fullt ut, eftersom vi inte är samma individ och därför inte kan förstå varandras tankar. Därför är våra möjligheter att förstå barns perspektiv begränsade. Att utgå från barns perspektiv handlar inte om att ha samma känsla som barn har utan snarare om att försöka förstå dem.

Genom att ta del av vad barn berättar kan vi försöka förstå vad barn tänker. Genom samtal kan man få insikter i hur andra individer förstår världen och man får större möjligheter till att lära och ta del av andras erfarenheter (Arnér & Tellgren, 2006). Barns perspektiv är barnens egna föreställningar om sina liv, det handlar om vad barnen ser med sina ögon. När en vuxen utgår ifrån ett barns perspektiv ska de försöka se från barnets synvinkel. Arnér och Tellgren (2006) hävdar att barns syn på sin egen tillvaro skapar betydelsefulla insikter för pedagogiskt arbete med barn eftersom det kan bidra till att barn blir medskapare i sin utveckling och vardag. Johansson (2003) menar att syftet för pedagoger att försöka inta barns perspektiv blir att synliggöra barns tankar och lyssna på vad de vill förmedla till omgivningen.

Arnér och Tellgren (2006) tror inte helt och hållet att man kan förstå barns perspektiv men att man med hjälp av samtal mellan barn och vuxna kan skapa möjligheter att närma sig barnets perspektiv. Genom att inta ett barns perspektiv kan vi betrakta barns kamratrelationer för att få fylligare och djupare kunskaper om kamratskap.

4. Metod

I denna del presenterar vi vårt val av metod, varför vi valt denna metod och hur vi har gått tillväga. För att komma åt barns kunskap har vi valt att fördjupa oss i samtal med barn. I denna studie har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna. I detta kapitel presenterar vi också vårt urval och hur vi genomfört våra samtal.

4.1 Val av metod

Det kvalitativa forskningsmaterialet är en djupgående studie av ett begränsat område. Den utgår ifrån individers tolkningar och upplevde erfarenheter. En fördel med en kvalitativ metod är att man försöker skapa sig en djupare förståelse för ett begränsat undersökningsområde. Kvalitativ metod består av till exempel observationer och djupintervjuer (Patel & Davidson, 2011). Fördelen med en kvalitativ metod är att man skapar förståelse för bakomliggand orsaker. Nackdelen med en kvalitativ metod är att den är sällan generaliserbar. Kvalitativa metoder är många gånger tidskrävande om man skriver ner allt insamlat material. Fördelen med att bearbeta samtalet direkt efter intervjun/samtalet är att det kan bidra med idéer till hur studien ska fortlöpa (Patel & Davidson, 2011). Vi har valt att använda oss en kvalitativ metod för att på bästa möjliga sätt kunna utgå ifrån barns perspektiv och med detta har vi har valt att ha samtal med barn i samband med lek eller aktivitet. Istället för att använda oss av vanliga intervjusituationer, där intervjuerna lätt kan kännas stela eller tillgjorda, har vi valt att försöka utföra samtalen på ett sätt som vi anser är roligare, till exempel i samband med leken eller någon aktivitet.

Våra samtal utgår ifrån en semistrukturerad intervju. En semistrukturerad intervju är en intervju där undersökaren har förberett sig på vad som ska undersökas under intervjun (Patel & Davidson, 2011). Även om den är förberedd så har barnen möjligheter till att utrycka och utforma svaren i den riktning de vill. Undersökaren kan välja att utforma frågorna i en bestämd ordning, men det är inte nödvändigt att det behöver vara så. Vi ville ha en fri och öppen kvalitativ intervju och därför förberedde vi oss inte djupgående på några intervjufrågor, utan istället lät barnen styra samtalet (Patel & Davidson, 2011). Vi förberedde oss genom att bestämma vilket problem vi ville undersöka och då bestämde vi oss för att vi skulle välja ut

utgångsfrågor (se bilaga 1) som man kan börja med för att inleda samtalet med barnen. I ett samtal som utgår ifrån en kvalitativ metod är det både undersökaren och barnet som deltar och formar samtalet.

Vi ville samtala med barn som är mellan tre till fem år gamla och anledningen till det var för att många av dessa barn har ett mer utvecklat verbalt språk än vad yngre barn har. I denna metod som utgår ifrån samtal med barn ingår alla former av lek eller aktiviteter och socialt samspel i förskolan. Några exempel när vi samtalar med barn är när barn sitter och spelar spel, ritar eller leker mamma-pappa-barn. Vi använder oss av samtal för att komma så nära barns perspektiv som det är möjligt. Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson har forskat om barns lärande. De hävdar (2000) att samtal med barn är en bra utgångspunkt när man vill göra barns tänkande synligt. Samtal ger barn möjligheter att utveckla sina tankar, funderingar och möjlighet att berätta om sina erfarenheter.

För att vi skulle få med allt vad barnen talar om har vi valt att spela in våra samtal med diktafon. En annan anledning till att vi använde oss av detta redskap var för att vi kunde lyssna på materialet flera gånger. Detta gjorde att vi inte missade barns tal, tolkningar och erfarenheter om sina kamrater som har betydelse för denna studie. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) hävdar att det är positivt att spela in samtal eftersom det är svårt att hinna med att skriva ner allt som sägs under samtalets gång. Samtalen gjordes både enskilt och i grupp för att vi ville att samtalen skulle vara på barnens villkor och därför fick vi känna av om de ville delta i samtalet eller inte. När samtal sker i grupp ska man vara medveten om att barn påverkar varandra. Den är en fördel när barnen får delta i en diskussion där de får kunskap av olika sätt att tänka eftersom de får lyssna till andras reflektioner. Under samtalet kan det väckas frågor som de tillsammans kan bearbeta och analysera. Detta kan leda till att barnet blir påverkat och får ny syn på saker och ting. En nackdel är att barn påverkar varandra, och när de får höra vad andra barn talar om så kan de tänka att det som dem tänker inte är ”rätt” tänkande.

Vi valde att ha samtal enskilt och i grupp eftersom i gruppsamtal ska man försöka ta hänsyn till att en del barn talar mer än andra (Doverborg & Pramling Samulsson, 2000). Tankar som dök upp var att det blyga barnet samtalade inte så mycket när barnet som var pratglad deltog i gruppen och därför valde vi att också ha några få enskilda samtal då barnet kunde föra sin talan. Vi hade hopp om att risken för att barnen svarar det de tror man vill höra minskar

eftersom aktiviteten bidrar till att barnen kan uttrycka sig på ett friare sätt. Det kan de göra genom att låta leken vara en del av svaren. Vi anser att leken eller aktiviteten bedrog med att barnen kände sig mer avslappnade.

4.2 Forskningsetiska överväganden

Inför en studie som direkt berör individer måste man värna om de individer som blir berörda genom att göra en vägning av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002). Det betyder att man bör ta del av och vägledas av, samt informera de människor man engagerar, om de forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Vetenskapsrådet (2002) tar upp fyra allmänna huvudkrav som ställs på all forskning som bedrivs med individer. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att de som blir berörda ska informeras om forskningsuppgiftens syfte och en beskrivning ges av hur undersökningen i stora drag ska genomföras. Vetenskapsrådet skriver att ”det skall dessutom tydligt framgå att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta. […] Uppgifter som samlats in, kommer inte att användas i något annat syfte än för forskning. Önskvärt är också att information ges om hur och var det färdiga arbetet kommer att publiceras” (2002:7). För att tillfredsställa detta har vi informerat pedagogerna på förskolan muntligt om att vi följer informationskravet och föräldrar/vårdnadshavare har fått skriftlig information om vem vi är, vårt syfte och vad undersökningen i stora drag kommer att handla om. Detta papper delades ut innan insamling av vårt material påbörjades.

För att uppfylla samtyckekravet ska forskaren inhämta samtycke från dem som ska delta i forskningen. Deltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan. När det gäller barn under femton år hämtas samtycke från föräldrarna/vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2002). Vi valde att dela ut ett papper med information kring samtyckeskravet och en förfrågning om samtycke, där vi bad föräldrarna kryssa i om de godkände eller inte, att deras barn medverkande i vår studie (se bilaga 2). Detta skulle sedan lämnas tillbaka till oss.

Konfidentialitetskravet står för att alla personer i en undersökning skall ges största möjliga anonymitet. Personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). Av hänsyn till konfidentialitetskravet har vi valt att ändra barnens namn och gjort vårt yttersta för att de som deltagit ska anonymiseras. Nyttjandekravet handlar om att de personuppgifter som samlats in endast får användas i forskningssyfte och inte spridas vidare på något sätt (Vetenskapsrådet, 2002). Detta har vi tagit hänsyn till, genom att inte samtala med andra om vårt material, samt genom att meddela alla berörda att vi kommer att radera allt vårt insamlade material när vi är klara med vårt examensarbete.

4.3 Urval

Vi har utfört vår studie på en förskola som ligger i utkanten av en större stad. Barnen vi har valt att fokusera på går på storbarnsavdelningar och är i åldrarna tre till fem år. Förskolan har tre storbarnsavdelningar och sammanlagt fyrtio barn. Vi valde att använda oss av barn i denna åldersgrupp i hopp om att få djupare och mer beskrivande samtal eftersom barn i denna ålder har kommit längre i sin verbala utveckling.

Eftersom det är fyrtio barn som gick på avdelningarna valde vi att be om samtycke från alla vårdnadshavare till barnen på grund av att vi ville att alla barn skulle få möjligheten att kunna delta om deras vårdnadshavare samtyckte. Av de fyrtio barn som gick på avdelningarna fick trettio godkännande. Av de andra tio barnen var det några som inte fick delta och några som inte kunde delta på grund av obesvarad förfrågan.

Vi samtalade med tjugo av de trettio barn som vi fick godkännande av. Vi hade tänkt oss att vår studie skulle omfatta cirka tjugo barn och det var lite slumpen som kom att avgöra vilka barn det var som kom att ingå i studien. Detta kunde bero på att vissa barn inte var på förskolan de tillfällena när vi besökte den eller att vissa barn sökte sig mer till oss än andra. De tjugo barnen bestod av nio fem-åringar, sju fyra-åringar och fyra tre-åringar, och bestod av lika många flickor som pojkar. Eftersom förskolan är mångkulturell har barnen i vår studie olika etniska bakgrunder.

4.4 Genomförande

Vi började med att ta kontakt med förskolan och berättade om vår studies innehåll och syfte, och förfrågan om de var villiga att ställa upp. Innan vi besökte förskolan läste vi på om

samtal, forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, och om litteratur som tog upp hur man på bästa sätt genomför samtal med barn, i syfte till att förstå barns perspektiv. När vi kände oss pålästa besökte vi förskolan för att presentera oss. För personalen berättade vi hur vår studie skulle utföras. Vi pratade och presenterade oss för barnen under en samling och förklarade att vi inte var deras fröknar utan att vi kommer bara vara där på besök för att prata med dem om deras kompisar under tiden de leker. Till vårdnadshavarna lämnade vi ut information om vår studie och vem vi är. En vecka senare besökte vi förskolan igen för att lämna ut samtyckesbrev till vårdnadshavarna. Vi påbörjade våra samtal efter att vi fått svaren på vår samtyckesförfrågan från vårdnadshavarna. Vi besökte förskolan fem gånger under tre veckors tid.

För att få tillfälle att samtala frågade vi barnen om vi fick vara med i leken/aktiviteten och ställa dem lite frågor (se bilaga 1). Vi började med att ställa ganska öppna frågor kring deras lek/aktivitet och i gruppsamtalen frågade vi om de som var med i leken också var deras kompisar. Vi hade bara ett par frågor som vi ville ha direkt svar på och ofta mynnade samtalen ut i barnens egna tankar och erfarenheter, vilket gjorde att samtalen inte blev speciellt styrda. Det var barnen som förde samtalen och vi kom med följdfrågor. När samtalen började gå ifrån ämnet ledde vi tillbaka barnen till det ämnesområde som vi ville få fram. Samtalen gjordes inomhus i olika rum på avdelningarna.

Samtalen utfördes både i gruppsamtal och i enskilda samtal. Gruppsamtalen utfördes i lekar eller aktiviteter med tre till fem barn. Enskilda samtal genomfördes bara med en av oss och det var när barnet bjöd in till att delta i aktiviteten, bland annat lades det pussel. Det blev elva gruppsamtal, där oftast tre barn deltog. Sex samtal gjordes enskilt. Några barn intervjuades mer än en gång. Anledningen till att vi valde att genomföra både enskilt och i grupp var för att vi ville se om barn öppnade upp sig mer än vad de gjorde i grupp. Vi gjorde på detta sätt eftersom det ibland inte gavs utrymme för alla barn i gruppsamtalen att berätta vad de tyckte om sina kamrater och därför valde vi att samtala enskilt om barnet ville det. En annan orsak till varför vi gjorde på detta sätt var för att vi ville få ett djupare material. En del av barnen blev utförligare och gav oss ett djupare material genom att de beskrev mer om sina kamrater. En del av samtalen blev nästan likadant som i gruppsamtalen. Vi tror att anledningen kan vara att alla barn inte kände sig tillräckligt trygga med oss. Vi vill ändå hävda att en del av de enskilda samtalen erbjöd ett djupare material. Alla samtal spelades in på en diktafon och samtalen blev olika långa, efter hur intresserade barnen var och kunde variera mellan tjugo

minuter och upp till en timme. När samtalen fortfarande var färska i minnet och för att vi enklare skulle komma ihåg och urskilja rösterna och veta vem som sa vad, åkte vi efter varje besök på förskolan hem och transkriberade samtalen som spelats in.

5. Analys

I denna del redovisas barnens tal om sina kamrater. Barnen lyfter i samtal hur de vill att deras kamrater ska vara och hur de tror att deras kamrater vill att de ska vara. Barnen fick också berätta vad som ligger till grund för att de är kamrater med någon annan. Vi vill lyfta det vi anser är betydelsefullt i vårt material för att försöka få en större inblick i barns identitetsskapande och vad som kan bidra till det.

5.1 Analysprocess

När vi hade samlat in allt vårt material och transkriberat alla samtal, började vi titta igenom vårt material noggrant på datorn. Detta gjorde vi för att leta efter exempel, som sedan skulle kunna bilda olika teman. För att kunna urskilja olika teman strök vi över dem med olika färger. Vi började analysera vårt material men en bit in i analysprocessen upplevde vi svårigheter att analysera vårt material. Vi valde då i samförstånd med vår handledare att göra om vår analys och för att lyckas med det var vi tvungna att tänka på vårt material i nya banor. I samband med detta valde vi att läsa på kring litteratur om det sociokulturella perspektivet och identitetsskapande. Denna gång valde vi att skriva ut vårt empiriska material, för att sedan bre ut det över ett bord. Med ny införstådd kunskap kunde vi titta på vårt material med nya ögon. Vi använde oss av överstrykningspennor med olika färger för att lättare kunna urskilja olika teman.

När vi tittade på vår empiri denna gång kunde vi urskilja åtta mönster; kamraters egenskaper, pojkar och flickor, ålder, delade intressen, kamrater trots konflikter, status och position i gruppen, emotionellt stöd, samhörighet. Eftersom vi upptäckte många olika mönster valde vi att ta bort några av dem eftersom vi kände att vi hade för lite material för att kunna utveckla ett resonemang samtidigt valde vi också att sätta ihop några av de olika mönstren för att bilda ett tema. Kamraters egenskaper bildade tillsammans med emotionellt stöd och kamrater trots konflikter, det nya temat vad som gör barn till kamrater. Delade intressen bildade ett eget nytt tema som vi kallar för lek och gemensamma intressen och det sista temat blev ett helt nytt tema som kallas för innebörden av att ha någon. De teman vi fick ihop var; Vad som gör barn

till kamrater, Lek och gemensamma intressen samt Innebörden av att ha någon. Vad som gör barn till kamrater är kopplat till vår första frågeställning (hur beskriver barnen sina

kamrater?) Lek och gemensamma intressen är förenad med vår andra frågeställning (vad gör 23

barnen med sina kamrater?) Innebörden av att ha någon kan man koppla till vår tredje frågeställning (Vilken betydelse uttrycker barn att deras kamrater/kamratrelationer har för dem?).

5.2 Vad som gör barn till kamrater

I vårt material uttrycker många av barnen att deras kamrater ska vara snälla, roliga och att det är någon de tycker om att leka med. Detta är något som bland annat Karl och Lisa berättar i olika samtal med Emma. ”Mina kompisar är snälla, roliga och de ska bry sig om mig!”. Karl berättar att hans kompis är ”snäll och vi har roligt tillsammans”. Många av barnen beskriver att deras kamrater är snälla och att det är anledningen till att de tycker om sina kamrater. De kan också ha roligt och skratta tillsammans. Det är också en anledning till att leka med en kamrat. Vi kan i vårt material se att barnens beskrivningar av sina kamrater skiljer sig från varandras men att barnen har en gemensam syn på hur de vill att en kamrat ska vara.

Sandra: Kan du berätta vem Elena är för mig? Caroline: Det är hon. (Pekar på Elena)

Sandra: Ja, men vem är hon? Vad tycker hon om och vad tycker hon inte om? Caroline: Hon tycker om godis.

Sandra: Okej. Elena: Ja, det gör jag.

Caroline: Men hon tycker inte om att bråka och vara ledsen. Elena: Det gör jag inte…

Caroline: Vi bråkar ibland, men vi är ändå vänner. Elena: Ja, bästa vänner kan förlåta varandra. Sandra: Hur gör ni för att lösa bråket?

Elena: Vi brukar prata med varandra och lyssna på varandra. Caroline: Ja, vi brukar prata med varandra tills vi har löst bråket.

I ovanstående exempel kan vi se hur barnen svarar och beskriver sina kamrater. Elena och Caroline beskriver sin kamratrelation genom att berätta vilket förhållande de har till varandra. De är medvetna om vad den andra kamraten tycker om och inte tycker om. De berättar också att deras relation bygger på att de inte alltid behöver tycka lika om allt och att de kan bråka ibland. Ihrskog (2006) hävdar att en betydelse för att barn ska kunna bevara en kompisrelation är att man förstår och kan hantera andras känslor. Och ”om förtroligheten håller i sig utvecklas den egna identiteten med en stark självkänsla och tillit till andra människor […]”

(2006:154). Så även om Caroline och Elena bråkar så vet de om var de har varandra och kan förlåta den andra för dess handlingar. De är medvetna om att de kan ha en diskussion som båda inte är överens i, men de kan ändå respektera den andres synpunkter. Det krävs alltså att man är trygg i sina relationer och att man vet att man kan lita på att relationerna förblir, för att det ska kunna bli en gynnsam identitetsutveckling (a.a.).

I vårt material beskriver Eskil att han brukar leka med Tobias och Tim och att de brukar leka eftersom de är bästa kompisar. Eskil berättar dock att han och Tim ”är bästa vänner och jag tycker bara om honom ibland”. Hans argument för detta är: ”Jag tycker inte om när han slåss, men jag tycker om honom annars.” Eskil uttrycker att han tycker om att leka med Tim ibland och ibland inte. Svaret på frågan vad han brukar göra när Tim slåss blir att ”jag och Tobias brukar gå ifrån honom när vi vill leka själva”. Hans argument till varför han många gånger vill leka själv med Tobias är för att ”Tim är inte alltid snäll, jag vet om att han inte alltid mår bra av att vi går ifrån, men ibland vill vi leka själv”. Ihrskog (2006) hävdar att kamratgruppen ”sätter betyg på” om individen duger eller inte, och där sker det viktiga identitetsskapandet och vilken social status individen får. I Tims fall innebär detta en känsla av oduglighet och utanförskap, och att det kan medföra en negativ effekt för hans identitetsskapande. Det innebär att identitetsskapande inte alltid behöver vara positivt för alla individer. Ur ett sociokulturellt perspektiv är alla relationer identitetsskapande och en del kamratrelationer kan utveckla en positiv självbild, vilket kan bidra till en positiv identitet, samtidigt som en del kamratrelationer kan genera en negativ syn på sig själv (Hundeide, 2003).

Katarina beskriver att ”mot min kompis ska jag vara snäll så är hon snäll mot mig”. Många av barnen är överens om att kamrater inte ska vara taskiga och inte ska slåss. Detta berättar Karin om när hon säger att: ”Jag vill inte vara kompis med någon som slåss eller är elak”. Detta är ännu ett exempel på att barn vill att deras kompisar ska vara snälla och bry sig om dem. Därför har barnen föreställningar om reciprocitet, det vill säga att kamratrelationer förutsätter en ömsesidighet, ett utbyte av ”snälla” handlingar.

I våra samtal med barnen kan vi se att de beskriver sina kamrater genom personlighet och individuella egenskaper. Ett av barnen som bekräftar detta är Fredrik, som berättar att hans kamrat är snäll, rolig och delar hans intressen i leken. ”Min kompis och jag tycker om att leka tillsammans. Vi tycker om att leka med bilar. Alltid när vi leker tillsammans så har vi roligt

och jag brukar leka med honom eftersom han är snäll mot mig och andra.” Vi tolkar att barnen känner att det är betydelsefullt hur kamrater är som individer och vilka intressen kamraterna har. I vår studie framkommer det inte en enda gång att kamraternas leksaker, kläder eller utseende skulle ha betydelse för kamratrelationen utan att det är kamraternas personlighet och individuella egenskaper som benämns av barnen är de betydelsefulla aspekterna till varför barn är kamrater med varandra.

5.2.1 Genus

Vi har tidigare nämnt att Eskil är kamrat med Tim och Tobias samt att Caroline är kamrat med Elena och i samtalen framkommer det att de flesta barnen har en relation med en kamrat av samma kön. Många av barnen skapar relationer till andra barn som har samma kön som dem själva. Jonsdottir (2007) såg i sin studie att barn i första hand väljs som kamrater av barn med samma kön, vilket av majoriteten av våra barn också har valt. Till skillnad från Jonsdottir vars procentsats visade att 74 procent av flickornas val riktades mot flickor och 73 procent av pojkarnas mot pojkarna, som tyder på att förhållandevis många barn som väljer kamrater av motsatt kön vilket inte vi får fram i vårt material.

Gabriella berättar att hon brukar leka tillsammans med Lena, Henriette, Sofia och Mimmi och anledningen till att de brukar leka tillsammans är för att alla tycker om att leka mamma-pappa-barn. Anledningen till att barn är kamrater med varandra kan bero på att de söker och vill känna likheter tillsammans med sina kamrater, så som intresset för samma lekar (Hundeide, 2003: Ihrskog, 2006) vilket många av barnen kanske bara kan dela med andra barn med samma kön.

5.3 Lek och gemensamma intressen

I vårt material ser vi att barnen tycker om att leka tillsammans med dem som tycker om samma lekar som de själva tycker om. Därför kan vi anta att barnen väljer att skapa en relation till andra barn med liknande intressen. Om man inte har samma intresse, kan det ligga till grund för att inte skapa en relation. Detta bekräftar Asterix när han berättar att ”jag tycker om att leka med dem som tycker om att leka det jag tycker om […] jag brukar inte leka med Emanuel för att han tycker om att leka mamma-pappa-barn”. Detta får oss att fundera över om barn ibland inte dras till varandra, eftersom de inte tycker att den andres lek är tillräckligt tillfredsställande. Utifrån barnens tal tolkar vi att barns relationer har en utgångspunkt i att

kunna dela intressen, acceptera varandra och visa empati för varandra. ”Vi tycker om att leka olika krigslekar…”, ”Man kan vara vänner ibland…” och ”Man kan förlåta bästa vänner…”.

Hundeide skriver (2006) om metakontrakt. Han påstår att ett vänskapsförhållande mellan två barn är mer än bara en ömsesidig emotionell bindning. Vänskapsförhållandet kan bygga på mycket mer, det kan bygga på ett intresse för samma lekar och aktiviteter. I ett sådant kontrakt ingår det att inte avvisa, stöta ut eller visa likgiltighet. I flera exempel ser vi att kamratrelationer bygger på ett gemensamt intresse för samma lekar: ”Jag och Lisa tycker om att leka tillsammans och gör det nästan hela tiden”, ”Jag och Peter leker alltid med lego när vi leker tillsammans”, ”Vi tycker om att leka mamma-pappa-barn tillsammans och det är den lek vi leker mest!”. Sett ur ett metakontrakts perspektiv kan man tolka det som att det gemensamma intresset utgör kärnan i deras kamratskap och att det sedan, utifrån Hundeide (2006), gradvis växer fram ett samförstånd mellan barnen vilket även omfattar aspekter av lojalitet, sympati och respekt. Sara berättade att hon brukar gå med på kompisens lek för att de sedan kan leka den leken hon vill göra. ”Jag gör det som min kompis tycker om att göra. Ibland får man göra det man själv inte vill göra, men man vet om att man kan göra det efter man har gjort det som kompisen vill göra.” Detta svar tolkar vi som att Sara försöker kompromissa för att båda ska få bestämma vilken lek de ska leka tillsammans. Barn kan turas om att bestämma i leken, att tänka på andra än bara sig själv, gynnar därför kamratrelationen eftersom bådas viljor blir tillgodsedda.

”När vi leker tillsammans brukar vi leka olika krigslekar… Det gör vi för att vi tycker om att leka denna lek.” Detta berättar Albert. Hans kamrat lägger till under samtalets förlopp att alla som leker denna lek med dem tycker om att leka denna form av lek. ”Alla vi som leker krig tillsammans tycker om det.” Oavsett vilket barnens syfte med leken är så är det tydligt att de har roligt tillsammans. Utifrån barnens berättelser har vi gjort en vidare tolkning av barnens lek och ser att leken mellan barnen bidrar till deras identitetsskapande. Det är genom samspel med sina kamrater som de kan komma överens om vilken roll man vill ha under leken. Då kan de ta ställning till vilken roll de vill ha och inte ha, vad de vill göra och inte göra. Hammarén och Johansson (2007) hävdar att det är genom andra individer som man skapar sin identitet. Identitet handlar om hur du uppfattar dig själv och hur andra uppfattar dig. Det finns barn som inte får möjlighet att välja roll utan definieras av andra och därför är det inte givet att barn själv definierar sin identitet. Kamratgrupper får en mycket stark påverkan på kompisrelationen.

Sandra: Vad är det som gör att ni är vänner med varandra?

Jessica: Vi tycker om att leka samma lekar och jag tycker att Evelina är snäll. Sandra: Vad tycker ni om att leka?

Jessica: Mamma, pappa och barn.

Emma: Vad gör Evelina för att du ska tycka att hon är snäll? Jessica: Hon leker med mig.

Sandra: Är det någon av er som bestämmer leken?

Jessica: Nej, eller ja. Jag ibland och ibland hon. Vi brukar bestämma båda två.

I detta utdrag av vårt material kan man läsa att Jessicas och hennes kamrat Evelinas relation har en grund i att Jessica tycker att Evelina är snäll och tycker om samma lekar. I utdraget får vi bara höra Jessicas argument till varför de är kamrater, vi får inte höra Evelinas argument till varför hon och Jessica är kamrater. Det framkommer att Jessica tycker om att leka med Evelina och att Evelina leker tillsammans med henne. Texten ovan sammanfattar det som även andra barn i vår studie har kommenterat om deras kamraters betydelse för dem. Att vara snäll, rolig och dela på intressen ligger därför till grund för många kamratrelationer och är anledningar som gör att de har skapat en relation till varandra. Detta är något som Damon också ger exempel på när han pratar om sin kamrat Stefan. ”Jag och Stefan brukar leka tillsammans och vi brukar leka i tågrummet […] Vi är vänner eftersom vi skrattar mycket tillsammans”. Enligt Elisa har hon och en kamrat en relation till varandra eftersom de kan leka mycket tillsammans och hon beskriver också vilken betydelse deras lekar har för henne. ”Jag och Elvis leker tillsammans och vi leker tillsammans eftersom han är kär i mig […] När vi leker har vi roligt tillsammans och det vet jag eftersom vi skrattar mycket och hittar på olika bus.”

Sammanfattningsvis visar vårt material att barnens tal tyder på att de vill leka tillsammans med andra som vill och gillar att leka samma lekar. Vi tolkar utifrån detta att en av anledningarna till att barn är kamrater med varandra är för att man tycker om samma lekar. Orsaken till valet av kamrat kan bero på att man delar samma intressen, till exempel leka mamma-pappa-barn eller krigslekar. Många av barnen har valt en kamratrelation där barnen har samma kön. Några av flickorna leker till exempel mamma-pappa-barn och Öhman (2009) påstår att leka till exempel mamma-pappa-barn i hemvrån signalerar hemma- och relationslekar, vilket ger flickorna en tillhörighet i flickgemenskapen. I flickgrupper kan det ofta förekomma ett starkt tryck på hur flickorna ska anpassa sig till de förväntningar och

normer som finns, för att bli accepterad i gruppen och för att slippa vara ensam. Öhman (2009) hävdar att lekar som mamma-pappa-barn är en lek som eftersträvar det sätt som flickor bör vara. Sett ur Hundeides (2006) sociokulturella syn kan man tänka sig att individen formas av omgivningens syn på könen, i form av normer och förväntningar.

I lekar som mamma-pappa-barn kan barn hitta sina likheter och olikheter med sina kamrater, men även hitta sina svagheter eller få uppleva utanförskap för att man inte leker ”rätt” lekar. Ihrskog (2006) hävdar att det är i sociala jämförelser som barn skapar sin egen identitet.

5.4 Innebörden av att ha någon

Rex och Teodor är bästa kompisar och leker alltid tillsammans.

Teodor: Jag tycker om att leka med Rex, eftersom Rex leker med mig. Emma: Vem leker du med när Rex inte är här?

Teodor: Ibland med någon annan eller själv, men det tycker jag inte om. Emma: Varför tycker du inte om det?

Teodor: För det är tråkigt och jag vill hellre leka med Rex. Emma: Varför är det tråkigt?

Teodor: De gillar inte att leka samma lekar som jag. Jag saknar Rex då.

I ovanstående avsnitt (5.2 och 5.3) uttrycker barnen att det finns en betydelse av att ha kamrater att leka och ha roligt med. Deras kamrater är av mening för att de vill ha någon att dela sin vardag med. Att ha någon är viktig i form av att slippa vara ensamma och utan kamrater. Från tidigare avsnitt har vi fått uppfattningen att barnen anser att ha någon att leka med tyder på att de är kamrater. För barn, så som Lisa och Filippa, är det viktigt att veta att man är någons kamrat och att man har en kamrat.

Lisa: Jag tycker om Filippa Filippa: och jag tycker om Lisa Lisa: Vi är vänner

Filippa: Ja. Vi leker alltid

Det viktigaste för kamrater är att vara tillsammans. Ihrskog skriver (2006) att känslan att känna sig behövd, omtyckt och älskad för den man är, medför att man känner att man betyder

något för någon. Att betyda något för någon annan betyder att man kan medföra att man bidrar med något till någon annans identitetsutveckling.

”Vi tycker om att leka tillsammans och när Olga inte är här så vet jag inte vad och med vem jag ska leka med?” I citatet kan man se att Albert har svårt att välja vem han ska leka med när hans trogna kamrat inte är på förskolan. Han tycker om att leka med Olga och berättar för oss att Olga också tycker om att leka med honom. Det vill säga, han anser, att deras kamratrelation är ömsesidig, båda vill delta i leken. ”När vi leker tillsammans brukar vi leka mamma-pappa-barn”, berättar Olga. Albert fyller i att han inte tycker om att leka denna lek när Olga inte deltar. ”Jag tycker bara om leken när jag och Olga leker mamma-pappa-barn”. Under samtalet framkommer det att det är Olga som brukar bestämma i leken. ”Det är jag som bestämmer i leken.” Leken får en speciell och roligare utformning när Olga bestämmer den, än när andra barn eller han själv bestämmer.

Sandra: Vad gör man när en kompis är ledsen? Fredrik: Man kan pussas, kramas och leka. Sandra: Varför gör man det?

Fredrik: Om någon är ledsen kan man göra det för att kompisen ska bli glad igen. Hampus: Om jag är snäll mot någon så blir den glad och då mår den bra.

Detta är Fredriks och Hampus svar på hur en kamrat är när någon är ledsen. Genom att pussa, krama och leka med sin kamrat, speciellt när kamraten är ledsen, tolkar vi att Fredrik tycker det är viktigt eftersom kamraten ska bli glad igen. För Hampus är denna del viktig eftersom han bryr sig om sin kamrats känslor och han vill att kamraten ska må bra. Båda pojkarna visar att de bryr sig om sina kamrater och att de inte vill att de ska må dåligt. I vårt material kan vi bara tolka det barnen säger och hur de berättar hur en kamrat ska vara i olika situationer. Därför kan vi inte veta om barnen anser att ens kamrat ska kunna relatera till alla känslor som kamraten har. Däremot vet vi utifrån ovanstående exempel att några av barnen i vår studie tycker att det är viktigt att en kamrat finns där som stöd när behovet upplevs. Till exempel när man är ledsen. Vi tror att det finns en betydelse av att ha någon som tröstar en eftersom barnen uttrycker att de vill ha någon som tröstar en när man är ledsen och när de ser att någon är ledsen så vill de trösta den. Det framkommer i ett samtal med Axel att han ibland är ledsen och att han då vill att hans kamrat Melina ska trösta honom, han berättar också att han vill trösta Melina när hon är ledsen eftersom det är så kamrater gör enligt honom. I både Fredriks

och Hampus berättande samt Axel och Melina är känslor väldigt centrala för barnen, något som Ihrskog (2006) också hävdar som något hon ser tydligt i sin studie.

”Jag tycker om att leka tillsammans med Rikard för att han är alltid snäll mot mig. Rikard vill leka med mig också, det har han sagt. […] Vi brukar leka med många olika saker, det är alltid det vi tycker om att göra. Vi leker inte så ofta det som är tråkigt.” I detta exempel beskriver Patrik varför han tycker om att leka tillsammans med Rikard. Som vi också har nämnt tidigare beror relationen även i detta fall på att kamraten är snäll. För barnen är det viktigt att leka tillsammans och göra det som är roligt. I samtalet med pojkarna framkommer det också att de stöttar varandra när de inte mår bra. ”När Patrik är ledsen brukar jag prata med honom. Och när Rikard är ledsen brukar vi först prata och sen brukar vi leka med det vi känner för.” Eftersom alla kamratrelationer är identitetsskapande ur ett sociokulturellt perspektiv blir det synligt i vår empiri att Rikard och Patrik är medskapare i varandra identitetsskapande. Deras kamratrelation relaterar vi till den sociokulturella teorin, eftersom de kan genom leken utvecklas tillsammans. Till exempel genom att man stöttar någon så kan man bidra till att man stärker någon annans färdigheter, till exempel ”du är bra på fotboll”. Detta bidrar med att barnet får en uppfattning hur andra ser på en och i dessa relationer skapas en positiv identitet (Hundeide, 2006).

Sammanfattningsvis vill vi lyfta att barn anser att deras kamrater är viktiga för dem och att relationen till någon annan kan vara ett stöd under bra och dåliga dagar. Det framkommer också att individen som stöttar en är en god kamrat som gör att barn kan känna förtroende för varandra. Detta gör att barnen vågar berätta saker för varandra som andra inte behöver veta om. Det kan också vara genom kommunikation med varandra som man skapar sin egen identitet genom att ta del av varandras värderingar och uppfattningar. Identitetsskapande handlar om att man får ta ställning till andras synpunkter samt till sina egna, genom andra individer kan man ta ställning till vem man är.

6. Diskussion

Under detta avsnitt kommer vi att diskutera arbetet som en helhet, syftet med studien och vilka slutsatser vi har kommit fram till. Det kommer också finnas med en diskussion kring valet av metod, en sammanfattning av våra slutsatser och vi kommer också lyfta förslag på fortsatt forskning.

6.1 Genomgripande diskussion

Det övergripande syftet med denna studie var att beskriva barns kamratrelationer i åldrarna tre till fem år och lyfta fram, så långt det var möjligt, barnens egna perspektiv och ord. Studien visar på att barnen beskriver sina kamrater med generella ord, så som att de är snälla, roliga och gillar att leka med dem. Det är inga barn som nämner hur deras kamrater ser ut eller vad de har för leksaker, som anledningar till varför de är kamrater. Detta kan delvis bero på att på förskolan lämnas leksaker hemifrån på hyllan, men det kan också bero på så som Rubin (1981) hävdar att de ser varandra som tillfälliga lekkamrater. Vår empiri visar att likheten för aktiviteterna/lekarna är det viktiga för barns gemenskap till varandra. I Ihrskogs studie (2006) är likhet också en viktig faktor och de äldre barnen i hennes studie vill också likna sin kamrat, men i form av att ha likadana kläder eller utseende. I vår studie är det personliga egenskaper som styr om barnen tycker om sin kamrat eller inte. Studien visar också på att en del barn leker de lekar som de har gemensamma intressen för, samtidigt som några barn kan tänka sig att kompromissa och leka först vad kompisen vill och sen det de själva vill. Resultaten visar också att många barn skapar kamratrelationer till andra samkönade barn på grund av att likheten för samma lekar, aktiviteter och intresse.

I vårt material kan vi se att barn anser att gemenskapen med sina kamrater är betydelsefull. Man vill umgås med någon som vill umgås med en, inget barn vill vara ensam. Detta beskriver även Ihrskog i sin avhandling (2006). ”När man ser på kompisrelationer ur ett barns perspektiv står det klart att de längtar och strävar efter att skapa gemenskap med andra. […] De nöjer sig inte med kamrater, de vill ha kompisar som de kan dela erfarenheter med, genom den ömsesidighet och tillit som skapas i kompisrelationen blir man någon som bekräftas och som behövs.” (2006:161). Därför blir det gemensamma intresset för samma lek en viktig aspekt. Genom liknande intressen och en respekt för varandra väljer barnen tillsammans vad de vill göra. Vi tror att barn som är medvetna om att de inte har samma intressen, inte lika

gärna väljer att skapa en relation. Kamratskap är en viktig faktor i barns identitetskapande, det visar både vår studie på samt Ihrskogs (2006). I kamratskap är man del av en gemenskap och det är i dessa sociala sammanhang som vi delvis lär oss om vem vi är. Tillsammans med andra skapar vi vår identitet och självuppfattning, och därför blir kamratskap en viktig byggsten i vårt identitetsskapande (Hundeide, 2006). För tillsammans med andra lär vi oss vem vi är, hur vi ska agera i en situation, hur man inte vill vara, vilka du känner dig lik respektive olik.

Nästan alla barn i vår studie har i princip samma åsikter och svar på vad de anser som viktigt hos en kamrat. Vi kan bara spekulera i om resultatet blivit annorlunda om vi besökt olika förskolor istället för tre olika avdelningar på en och samma förskola. Vi kan i vårt material se att alla barnen som deltagit i vår studie har någon nära relation till någon annan. Till skillnad från resultatet i Jonsdottirs (2007) och Ihrskogs (2006) avhandlingar stötte vi inte på några barn som inte hade några kamrater. Troligtvis hade vår studie sett annorlunda ut om vi samtalat med några barn utan kamrater. För att resultatet av studien skulle ha fått högre tillförlitlighet skulle studien ha pågått under en längre tid och inkluderat fler barn.

6.2 Metoddiskussion

Valet av att använda samtal som en metod, anser vi, gav oss en möjlighet att inhämta information kring hur barnen talar om sina kamrater för att förstå hur barnen tänker kring kamratskap och vad de anser är viktigt. Som vi nämnt tidigare, valde vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer, men tyckte det skulle vara intressant att testa att istället för att ha vanliga intervjuer, samtala med barnen om deras relationer till sina kamrater i vardagliga situationer på förskolan, så som under lek och aktiviteter. Samtal tyckte vi passande bättre eftersom vi undersökte barnens tal om sina kamrater. Att samtala med barn under lek tycker vi ger/skapar en känsla av att samtalen blir mindre styrda och mindre stelt, som intervjuer kan bli. Vid en mer traditionell intervju kan barn känna att de vill vara till lags och svarar som de tror intervjuaren vill att de ska svara. I samtalen tror vi att vi kommer ifrån detta, åtminstone till viss del, eftersom det är barnens tal som styr samtalen. Risken för att barnen svarar det de tror man vill höra minskar eftersom aktiviteten bidrar till att barnen kan uttrycka sig på ett friare sätt. Det kan de göra genom att låta leken vara en del av svaren.

Våra samtal bestod av både gruppsamtal och enskilda samtal, detta gav oss hopp om att det skulle ge oss ett rikare material. Från början hade vi inte någon tanke på att använda oss av enskilda samtal, eftersom det kändes som att vi gick ifrån meningen med vår metod. I takt med att samtalen genomfördes insåg vi att vissa erfarenheter barn hade, passade bättre att fördjupa sig i ett enskilt samtal. Vi anser att dessa enskilda samtal ändå fungerade bra eftersom samtalen inte blev som en formell intervju och att barnen kändes trygga och bekväma. Detta kan bero på att vi valde att använda oss av tillfällen då barnet var igång med en lek eller aktivitet för sig själv. Samtalen blev därmed djupare och vi kunde föra en dialog tillsammans med barnen. Gruppsamtal, som vårt material mestadels består av, visade sig också vara det mest givande, därför att det var under de samtalen som barnen tillsammans reflekterade över sitt gemensamma kamratskap och kom med de viktigaste insikterna till vår studie.

Vi har i efterhand kunnat se hur vi förändrats under samtalen, allteftersom studien fortlöpte. I början kan vi se hur nervösa vi var och därför fick vi inte ut så mycket av samtalen eftersom vi inte kändes oss trygga med att utföra samtal, men med mer tid och fler utförda samtal blev vi säkrare, vilket också bidrog till att vi utvecklade våra frågor och följdfrågorna kom mer spontant. Detta beskriver en semistrukturerad intervjuteknik eftersom man har några frågor, men låter ändå den man intervjuar styra samtalet. Om vi tittar tillbaka kan vi se att bland de första samtalen var det oftast barnen som berättade och vi som kom med upprepningar av vad barnen hade sagt. Detta var något som vi märkte när vi lyssnade och transkriberade samtalen. När vi hade upptäckt detta försökte vi tänka på att inte göra så vid senare samtal. I samtal med barn måste man som undersökare vara medveten om att det kan ha viss betydelse för svaren vem som ställer frågorna. Eftersom vi var två med olika erfarenheter som ställde och analyserade frågorna kunde vi göra en analys med olika infallsvinklar på grund av att vi inte alltid tolkade svaren på samma sätt.

Som intervjuare måste man komma ihåg att man aldrig kommer ifrån att man som intervjuare har ett övertag över barnet. Den vuxna är en auktoritet men samtidigt är intervjuaren utlämnad åt barnets vilja att dela med sig av sina tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

Genom att använda sig av en ljudinspelade samtal som transkriberas, som vi gjorde, kan man gå igenom materialet flera gånger och försäkra sig om en högre tillförlitlighet (Ihrskog, 2006). Viktigt är också att tänka på att i samtal med barn påverkar man alltid innehållen och svaren.