Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Den historiska romanen
som didaktiskt verktyg
– en undersökning kring den historiska romanens användning i
historieundervisningen.
The historical novel as didactic instrument
–
a survey of the role of the historical novel in the teaching of history.
Åse Ljungdahl
Cecilia Wallin
Lärarexamen 200 poängHistorievetenskap och lärande 2007-06-01
Examinator: Torsten Jansson Handledare: Thomas Småberg
Innehållsförteckning
Sammandrag
sid. 31. Inledning
sid. 41.1. Syfte och frågeställning sid. 6
1.2. Arbetets disposition sid. 6
2. Teoretisk orientering och forskningsöversikt
sid. 73. Genrediskussion – vad är en historisk roman?
sid. 114. Den historiska romanen i skolan – didaktiska
sid. 13perspektiv
4.1. Historiedidaktik och historiska romaner sid. 16
4.2. Källkritik sid. 19
5. Metod och material
sid. 215.1. Tillvägagångssätt – grundskolan sid. 22
5.1.1 Enkätundersökning med sid. 26
grundskolan
5.2. Tillvägagångssätt – gymnasieskolan sid. 27
5.3. Intervjuer/samtal med lärare sid. 28
6. Resultat och analys
sid. 306.1. Grundskolan sid. 30
6.1.1. Bokreflektion sid. 30
6.1.2. Utvärdering av elevenkät sid. 35
6.2. Gymnasieskolan sid. 42
6.2.1. Komparation grundskolan – sid. 44
gymnasieskolan
6.3 Lärarnas syn sid. 45
6.3.1. Grundskolelärarna sid. 45
6.3.2 Gymnasielärarna sid. 47
7. Vidare diskussion och slutsatser
sid. 508. Avslutning
sid. 52Litteratur- och källförteckning
sid. 53Sammandrag
Syftet med uppsatsen är att visa och diskutera resultatet av en undersökning kring användningen av historiska romaner i historieundervisningen. Undersökningen behandlar två klasser i grundskolans sjunde år och deras arbete med läsning av historiska romaner kopplade till händelser under andra världskriget. En studie av ett liknande projekt i två gymnasieklasser ingår i uppsatsen och utgör ett komparativt material. Utifrån detta analyseras i vilken utsträckning historiska romaner är användbara i historieundervisningen och vilken funktion litteraturen kan ha, både ur elevers och lärares perspektiv. Ämnesdidaktiska teorier kopplas till arbetsmetoden med fokus på elevers inlärning.
Begrepp som historiemedvetande, empati och identitet diskuteras, och hur dessa kan utvecklas när man kompletterar läroböcker med historiska romaner. Det är den historiska romanens kompletterade roll vi behandlar, då vi kommit fram till att den litterära framställningen är värdefull för att levandegöra historien, men den kan inte ensam skapa en helhetsbild av det förflutna. Det är först när eleverna kan koppla sin läsning till ett faktabaserat stoff, oftast tillhandahållet av läroboken, som ett eftersträvansvärt resultat kan nås.
Nyckelord
Historisk roman, didaktik, grundskolans senare år, gymnasieskolan, identitetsskapande, historisk empati, levandegöra det förflutna
1. Inledning
”Det kan väcka ett intresse som kan leda till mer. Låt oss kalla det ett lockbete eller en aptitretare. Det är inte dåligt, det är oftast högst smakligt – men det är långt ifrån allt”.1 Så presenterar Eva Queckfeldt, historiker vid Lunds universitet, historiska romaner. Ett benämnande som har gett oss mersmak att vilja forska i ämnet. Hur ser det ut i skolvärldens bruk av historiska romaner?
Vi har under vår utbildning och verksamhetsförlagda tid reflekterat över hur vi som lärare ska kunna få ut så mycket som möjligt av undervisningen i klassrummet. Utrymmet för historieämnet i skolan har under lång tid blivit mindre och mindre. Detta i en värld där många nutida händelser grundar sig i en dåtid som står oförklarad för dagens elever, eftersom skolans resurser att ge dem en historisk bakgrund inte räcker till. I hopp om att hinna förmedla en hel världs historia kan undervisningen i värsta fall utmynna i nedslag i historiska delar som hos eleverna saknar förankring och mening. Det blir omöjligt för dem att se helheten och uppleva att de historiska pusselbitarna faller på plats. Ett verktyg för att förhindra detta kan vara att integrera det historiska berättandet i litterär form – historiska romaner – i undervisningen och på så sätt föra in ett redskap för att levandegöra historien och föra den närmare eleverna. Vi är själva övertygade om nyttan med att undervisa med hjälp av historiska romaner.2 Men som Queckfeldt påpekar det är högst smakligt, men långt ifrån allt. Frågan är då: hur mycket kan man få ut genom användningen av historiska romaner? Fungerar de endast som intresseväckare, eller är de ett medel för skapande av medvetenhet, identitet och empati? Kursplanerna för historia i grundskolan och gymnasieskolan säger att
[ä]mnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i ett historiskt skeende. Syftet med utbildningen i historia är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och dess kultur.3
Att arbeta med historiska romaner i undervisningen upplever vi vara en stimulerande metod för att följa kursplanerna och samtidigt väcka elevernas intresse för historieämnet. Vår tes är att eleverna genom att bearbeta och tolka innehållet i historiska romaner kan få historien serverad på ett mer nyanserat och varierat sätt.
1 Eva Queckfeldt, ”Det var en gång…Om historiska romaner och romaner som blivit historiska”, i Historien är
nu. En introduktion till historiedidaktiken, red. Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander, 2004.
2 Definition enligt NE. Sökord: historisk roman, 2007-04-18. Begreppet diskuteras även senare i uppsatsen. 3 Kursplaner i historia för grundskolan och gymnasiet, Skolverket, 2000-07. Utskrift finns i författarnas ägo,
I dagens mediala samhälle, där den historiska romanen har blivit alltmer populär, ser vi det även som vår uppgift att lära eleverna att tänka källkritiskt. Romanen är en tillgång, men har inte samma krav på sig som läroboken att hålla sig till den absoluta sanningen. Författaren äger verket och har därmed rätt till att göra egna utsvävningar till exempel i form av halvsanna anekdoter. Detta till trots, ser vi positivt på den historiska romanen eftersom den ger eleven möjlighet att identifiera sig med berättelsen, skapa en egen berättelse i berättelsen, och därmed få en ökad medvetenhet och förståelse för det förgångna. Eleven ges även möjlighet att ”identifiera sina moraliska ställningstaganden och val och därigenom upptäcka sina egna moraliska förutsättningar”.4
Identifikation, historiemedvetande och kritiskt tänkande är för oss grundläggande ingredienser i historieämnet. Frågan är om historiska romaner kan vara nyckeln dit.
Inför vår avslutande termins verksamhetsförlagda tid och examensarbete ville vi göra en undersökning där vi genom att arbeta med historiska romaner på ett valt tema i årskurs sju, årskurs nio samt på gymnasiet, skulle kunna visa på likheter och skillnader i ett sådant projekt. Vi hade funnit det intressant att studera hur eleverna under tid utvecklar de färdigheter som kan knytas till läsningen av historiska romaner, exempelvis utifrån utvecklingen av begrepp som historiemedvetande, källkritiskt tänkande och identifikation. Inlärning av historia genom socioemotiv kunskap var också ämne för vårt intresse. Med detta i åtanke ville vi se vilken funktion den historiska romanen kunde fylla i historie-undervisningen.
Teorin blev som så många gånger inte genomförd i praktiken, då utrymme plötsligt saknades för vår studie. Det enda stadiet som kvarstod var sjunde klass, och chanserna för en direkt jämförelse med högre stadier föll bort. Även tidsramarna stramades åt och moment som källkritik fick inte önskat utrymme. Detta till trots, genomfördes undersökningen och vi kunde lägga en viktig erfarenhet till vår didaktiska meritlista.
4 Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att utifrån ett projektarbete genomfört under verksamhetsförlagd tid undersöka vilken funktion historiska romaner kan ha i historieundervisning. Vårt syfte är att diskutera användningen av historiska romaner som didaktiskt verktyg.
För att nå upp till vårt syfte kommer vi att arbeta med frågor kring elevers syn på användningen av historiska romaner i undervisningen. Lärares inställning till undervisning kopplad till historiska romaner kommer också att beröras. Slutligen diskuteras den kunskap som kan befästas genom arbete med romaner som behandlar en förfluten tid.
Genom vår undersökning söker vi svar på följande frågor:
• Vilken funktion kan historiska romaner ha i historieundervisningen?
• Hur ställer sig eleverna till användningen av historiska romaner i undervisningen? • Vilka skillnader och likheter kan påvisas i en komparation mellan grundskole- och
gymnasielever när det gäller arbetet med historiska romaner? • Hur resonerar lärarna kring användningen av historiska romaner?
• Hur utvärderar man som lärare den kunskap som eleverna förvärvar i arbetet med historiska romaner?
1.2. Arbetets disposition
Uppsatsens inledande del följs av ett teori- och forskningsavsnitt där vi försöker plocka fram de tankar och undersökningar som är tongivande i arbetet med skönlitteratur och historiska romaner5 i undervisningen. Avsnittet inleds med en övergripande del där de didaktiker vars arbete vi tagit del av får komma till tals, följt av ett avsnitt som behandlar den senaste forskningen inom ämnet.
Därefter visar vi på en del av den genrediskussion som finns kring begreppet historisk roman. Följande avsnitt behandlar viktiga begrepp som kan kopplas till användningen av den historiska romanen i skolan, såsom historiedidaktik, historiemedvetande och källkritik.
Metod och material redovisas därefter, följt av resultat- och analyssdelen, som är uppdelad i flera avsnitt där vi visar på hur de olika momenten i vår undersökning utföll. Först behandlas grundskolans arbete, därefter gymnasieskolans och sedan görs en jämförelse mellan de båda. Sist i avsnittet kommer lärarna till tals.
Slutligen följer vidare diskussion och våra slutsatser samt ett avslutande stycke.
5 I uppsatsen förekommer begreppet skönlitteratur, vilket vi här använder som synonymt med historiska
2. Teoretisk orientering och forskningsöversikt
För att kunna ge en mer fullkomlig bild av användningen av historiska romaner i skolan består en stor del av vårt arbete av det som vi funnit intressant i teori och forskning knutet till ämnesdidaktik. Vi vill med utgångspunkt i tidigare forskning hitta paralleller att knyta till vår undersökning och på så sätt söka svar på om teorin överensstämmer med praktiken.
När det gäller teorier kring undervisning knutna till användningen av historiska romaner har vi framför allt tagit del av forskning genomförd av historiedidaktiker verksamma i våra nordiska grannländer där historiska romaner som undervisningsverktyg har diskuterats under de senaste trettio åren, i större utsträckning och under avsevärt längre tid än i Sverige. Den danske historiedidaktikern Sven Sødring Jensens arbete kring ämnet återkommer genomgående i andra forskningsarbete då han varit tongivande på området. Vi har tagit del av de teorier han presenterar i boken Historieundervisningsteori (1978)6 och vidareutvecklas i Historia och fiktion – historiska børneromaner i undervisningen (färdigställd och utgiven postumt 1990), 7 böcker som väckt inspirerande tankar under arbetets gång. Sødring Jensen
menar att den historiska romanen kan användas som ett komplement – eller rentav som ett alternativ – till den vanliga läroboken just med tanke på att den skönlitterära framställningen ger andra möjligheter för eleverna att leva sig in i mänskliga öden i det förgångna och på det viset uppfatta ett sammanhang mellan den ”stora” och den ”lilla” historien.8 Enligt Sødring Jensen äger den historiska fiktionen en speciell kapacitet som kan användas till att utveckla elevers historiska medvetenhet där de kan skaffa sig och reproducera kunskap om historien, något som vi som lärare har tagit till oss och vill experimentera med i vår lärargärning.
Sødring Jensens arbete har legat till grund för många forskares vidareutveckling av ämnet, varav en är den norske universitetslektorn Jan Bjarne Bøe. Bøes Faget om fortiden. En oversikt over det historiedidaktiska området (1995) 9 ger en modern och praktisk-teoretisk bild av historiedidaktiken. Trots att boken speglar norska förhållanden, så tilltalas vi av Bøes
6 Sven Sødring Jensen, 1978: Historieundervisningsteori.
7 Sven Sødring Jensen, 1990: Historia och fiktion – historiska børneromaner7 i undervisningen (färdigställd och
utgiven postumt).
8 Den ”stora” historien speglar nationella och/eller globala händelser medan den ”lilla” historien kopplas till
historiska skeenden på lokal och/eller individnivå.
framställning då vi menar att hans arbete kan appliceras i svenska skolan.10 Han diskuterar bland annat historieämnet kronologiskt, hur ungdomar förhåller sig till historien, den historiska romanen i skolan och om det finns någon framtid i historien.
Bøe visar hur den historiska romanen tidigare inte var en genre som vände sig till unga utan den var ett led i kommunikationen mellan de vuxna.11 Han hänvisar i boken till hur den
didaktisk-teoretiska och praktisk-metodiska debatten gick ur dansk och norsk synvinkel och han undersöker den historiska romanens olika funktioner utifrån tre olika didaktisk-teoretiska perspektiv: kommunikationsmodell, undervisningsteorier och historiemedvetande, som vi anser vara viktiga att förhålla sig till i en undervisningssituation och därför har haft i åtanke i urval av litteratur i grundskoleprojektet.
I det första, kommunikationsmodellen, är tiden en viktig aspekt:
• Verklighetsaspekt (budskapet): den tid handlingen i den historiska romanen utspelar sig i . Exempel: franska revolutionen 1789
• Uppkomstsituationen: den tid då romanförfattaren skrev boken. Exempel: författaren skrev 1979 om den franska revolutionen 1789
• Läsarsituationen: den tid då läsaren läser den historiska romanen. Exempel: en elev idag, 2007, läser boken.
I det andra perspektivet, undervisningsteorier, ska de levande orden och berättelsen få fram ädla egenskaper12 hos eleverna, och hämma eller utrota de dåliga. Den historiska berättelsen känns inaktuell då vikten i historieämnet läggs på analysen, begrundandet, argumentationen och dokumentationen.
Det tredje perspektivet, historiemedvetandet, behandlar förhållandet mellan den historiska romanen och historiemedvetandet, som både är en individuell och kollektiv process, det vill säga att den enskilde individen och samhället interagerar, något som kan tydliggöras i litteraturen. Bøe påpekar att för att kunna använda sig av en historisk roman i skolan bör ämnesområdet inte bara vara knutet till en individ utan till en grupp människor. Man bör lägga stor vikt vid analys och argumentation för att bland annat få till stånd en diskussion kring vilka konsekvenser ett annat alternativ i historien kunde ha fått. Med andra ord ska berättelsen betona valmöjligheten i den historiska veklighetssituationen och att eleverna
10 Detta stärks av nedan presenterade Magnus Hermansson Adler (2004), som kopplar Bøes arbete till det
svenska perspektivet han presenterar i Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik, s. 106 ff.
11 Bøe, 1995, s. 212 ff.
12 Uttrycket är direkt översatt från norskan och kan låta ålderdomligt och förlegat - vi väljer hellre ”positiva
diskuterar de möjliga valen. Det är just i denna dialog som vi menar att eleverna kan ta en aktiv del av historien och bli medvetna om historiska val.
I de praktisk-metodiska momenten diskuteras hur man analyserar den historiska romanen så att den kan användas som ett didaktiskt redskap. I den didaktiska analysen är det centrala området romanens verklighetssituation. Det som avgör om en roman är historisk är huruvida den svarar på om den kan användas av läsaren som en upplevelse och kanske en reflektion över den historiska förändringsprocessen.
I Magnus Hermansson Adlers Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (2004) behandlas många av historiedidaktikens grundläggande frågor om metod och urval utifrån svenska perspektiv och förutsättningar. Boken utgör värdefull läsning för oss i arbetet med vår undersökning och även i vår kommande yrkeskarriär, då författaren utifrån bland andra Sødring Jensen och Bøe har konstruerat ett material kring metodisk variation. Hermansson Adler skänker skönlitteratur en viktig roll i historieundervisningen utan att det för den skull ger avkall på det ämnesteoretiska innehållet. Han beskriver skönlitteraturen som ett mycket viktigt redskap för eleven i förståelsen för historien, eftersom den ger utrymme för känsloskildringar och målande beskrivningar av de fakta som andra läromedel tillhandahåller. Det är först när sammankopplingen mellan genrerna görs som eleverna kan etablera en historisk sanning, enligt Hermansson Adler. I det aktuella forskningsläget har vi förhållit oss till Annette Ewalds nyligen utgivna doktorsavhandling Läskulturer - Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007).13Avhandlingen behandlar litteraturen i svenskämnet, men kan direkt appliceras till
vilket ämne man än väljer och i vårt fall historia. I grundskolans kursplan för ämnet svenska står där bland annat att skönlitteratur ska ge möjlighet till empati och förståelse för andra, en punkt att ta fasta vid när man använder sig av skönlitteratur i ämnet historia, då syftet är att skapa en närhet, en vidgad syn till historiens gång och ett bättre historiemedvetande - ”Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”.14
Ewald skriver vidare om att det inte finns något färdigt budskap dolt inne i litterära texter, något som vi betonat i arbetet med grundskoleelevernas läsning. Ingen entydig ”sanning” går
13 Annette Ewald, 2007: Läskulturer - Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. 14 Grundskolans kursplan i historia, 2000-07.
att gräva fram utan tolkningen växer fram i sampel mellan texten och läsaren där läsarens sociokulturella erfarenheter får avgörande betydelser.15 Genom att läsa skönlitteratur kan man bryta upp den faktauppräknande, reproducerande inställningen till kunskap som finns hos eleverna. Den kan bidra till att skapa erfarenhetsbilder och genom sin gestaltning visa hur personlig erfarenhet och historisk samhällssituation hänger ihop.16 De skönlitterära texterna i skolan får härmed ett bruksvärde om de används för att utveckla elevernas kunskaper om något som ligger utanför själva texten. I historieämnets fall handlar det om kunskapsutveckling genom litteraturen och språket – och inte om litteratur och språk.
Ewald håller även lärarens litteratursyn som en central punkt i hennes undersökning. Lärares olika sätt att se på litteratur spelar avgörande roll i hur de undervisar, menar hon. I historieämnet bör läraren ha en viss litterär kompetens för att kunna vägleda sina elevers läsning och ge dem relevanta böcker för arbetsområdet. Ewald förklarar litterär kompetens som en sammansatt och utvecklad förmåga att tolka texter på ett sätt som är gångbart inom en given tolkningsgemenskap, exempelvis ”vetenskapssamhällets”, ”skolans” eller ”lärobokens”.17 Har läraren denna litterära kompetens kan han/hon utnyttja sin didaktiska frihet och undervisa med hjälp av skönlitteratur för att nå de mål som kursplanen definierar i ämnet historia. Man kan genom rätt vald litteratur till exempel:
• Urskilja viktiga historiska händelser • Tolka det förgångna för att förstå samtiden • Känna till historiska epoker
• Känna till människors olika livsvillkor i ett historiskt perspektiv
För att förankra historien och komma åt elevers historiemedvetande måste vi tänka som Ewald att all läsning handlar om meningsbildande och kommunikativa förståelseprocesser och att skönlitteratur i ett undervisningsperspektiv kan ha ett värde som kvalificerar den som central kunskapskälla.18 Dock är vi också tvungna visa medvetenhet kring det omfattande förarbete som läsning i en undervisningssituation kräver.
15 Ewald, 2007, s. 121.
16 Ewald, 2007, s.126 (Holmberg, Olle och Malmgren, Lars-Göran, 1979, s.133.) 17 Ewald, 2007, s. 124.
3. Genrediskussion - vad är en historisk roman?
Då vår uppsats grundar sig på den historiska romanen som konstruktion bör vi redogöra för hur begreppet definieras, men ett försök att definiera begreppet historisk roman förvandlas raskt till en genrediskussion där många röster gjort sig hörda, men ett enat och slutgiltigt svar är avlägset. Författare, litteraturvetare, historiker och didaktiker lägger till och drar ifrån beståndsdelar mer eller mindre bryskt. Komponenter som uppdelning av nu och då, författarens livsram kontra romanens, presentationssätt, källstudier samt konstnärlig frihet diskuteras, men definitionen tycks landa så nära det syfte som den som definierar avser vara sitt eget.
”Ett enda, oavvisligt krav bör ställas på ett arbete, som uppträder som en historisk roman: det skall göra en försvunnen tids miljö levande för läsarens fantasi och ge så mycken illusion av en gången tids verklighet, att händelseförloppet kan godtagas som möjligt. Därmed inte sagt, att författaren skall eftersträva den historiska sanning, varmed historikerna av facket har med att syssla. Professorerna i ämnet kan visserligen lyfta sitt förebrående pekfinger och säga: Detta har bevisligen inte inträffat! Författaren behöver endast lägga fram exempel på parallellhändelser, så kan han svara: Detta kunde ha inträffat!”19
Orden är Vilhelm Mobergs, vars utvandrarepos säkerligen tillhör de mest lästa och omtyckta historiska romanerna som skapats i Sverige. Moberg är också en av de författare av historiska romaner som kan ses som allt igenom seriösa i sin strävan efter att följa och framställa historiska fakta utan förvrängning. Trots detta slåss han alltså ”för den konstnärliga friheten”20, att som författare inte känna sig tvingad att exakt rekonstruera det förflutna, utan snarare levandegöra det genom att använda sin fantasi.
Vilhelm Moberg skapade berättelser som lätt faller in i genren, då hans grundliga arbete med att samla och foga ihop historiska fakta som bas för hans verk är välkänt. Per Anders Fogelström är ett andra exempel på författare som i sina romaner, bland annat i Stockholmssviten, inkluderar en historisk realism, Per Olov Enquist, exempelvis med sin bok Legionärerna, en tredje. Även om författare som dessa anses som ”trovärdiga” ur ett historievetenskapligt perspektiv passerar sällan deras verk utan kritik från historiker av facket. Herman Lindqvist och Jan Guillou är mycket populära författare av historisk litteratur, men långt ifrån okritiserade för den historiska framställningen i sina böcker. Men vad krävs då av en skönlitterär roman för att den ska fungera som historisk? Svaret kommer att bero på vem som tillfrågas och vilket funktion den historiska romanen ska fylla. Om syftet är enbart att
19 Ur Vilhelm Mobergs Om historiska romaner. Ett kåseri. Vintergatan, 1943, här från Christer Öhman,
1991, s. 9.
underhålla kan genren göras mycket bred och inräkna exempelvis kiosklitteratur som utspelas framför en historisk fond21, men då garanteras inga nya kunskaper i historia. Böcker som är skrivna för att dels skapa viss kunskap om det förflutna och dels väcka intresse för vidare läsning kring en epok, händelse eller historisk person kan i vissa avseenden räknas till genren, men bör möjligen läsas med urskiljning samt en medvetenhet kring att brister i den historiska framställningen kan finnas.
Ytterligare en definition ger Jan Bjarne Bøe. Huvuddragen i Bøes indelning av den historiska romanen i tre huvudtyper22 är följande:
• Den klassiskt historiska romanen, ger detaljrika skildringar men försöker samtidigt skildra personernas psykologi som var karakteristiskt för epoken de levde i. Den söker genom sin sätt att beskriva historien ge form åt det förlopp som är nuets förhistoria, således en skildring av hur det nutida samhället kan ha uppstått.
• Den antikvariska romanen, är likt den klassiska romanen korrekt i sin detaljbeskrivning. Det som utmärker den är att detaljerna inte sätts in i något större sammanhang. Detaljerna blir inte knutna till några historiska problemställningar eller personer. De historiska fakta representerar inte någon större grupp utan står för ett egenvärde.
• Den historiska idéromanen hämtar sitt ämne från dåtid, men det centrala för författaren är att låta dåtiden spegla nutidens problem. Därmed blir det historiska inslaget reducerat till en passande miljö för det som passar sig i romanen.
Bøe menar att trots att författarna inte har krav på vetenskaplig trovärdighet är deras arbetsstil mycket lik de professionella historikernas. Skönlitteraturen har närmat sig den historiska forskningen.
För att ge ytterligare en tolkning, som vi anser vara viktig i sammanhanget då den innehåller kärnan i historieundervisning, citerar vi Sven Sødring Jensen: ”At en fortellning er historisk, vil si at den gir tilhørerna mulighet til å komme på sporet av forandringsprocessene i tilvaerelsen og samfunnsforholdene.23 Och då det är just till undervisning som vi vill koppla begreppet historisk roman väljer vi att i följande kapitel precisera diskussionen för att tydligare kunna peka på vilka delar som är relevanta när den historiska romanen tar plats i undervisningen.
21 Eva Queckfeldt, 2000:”Kiosklitteratur med historiskt motiv” i Makten över minnet, red. Peter Aronsson, s. 92. 22 Bøe, 1995, s. 210.
4. Den historiska romanen i skolan – didaktiska perspektiv
När det gäller historiska romaner som pedagogiskt hjälpmedel bör man som lärare vara klar över vad man önskar att eleverna får fram ur berättelserna. Eva Queckfeldt radar upp följande frågor som uppmärksammats i samband med användningen av historiska romaner i undervisningen: ”Hur skildras den värld, de människor, de förhållanden som existerat tidigare? Vilken bild av det som varit ger historiska romaner? Hur har man använt en historisk ram för att förmedla kunskap om det närvarande? Vad kan man lära sig om det förflutna genom att läsa dem?”24 Om historiska romaner ska tjäna ett gott syfte i klassrummet tvingas vi att snäva till genren betydligt. Vi har i vårt arbete definierat den historiska romanen utifrån Hermansson Adlers syfte, där böckerna bör här kunna ”illustrera, förklara och utgöra underlag för förståelsen”25 av ett historiskt förlopp, och då faller de verk bort som inte kan ge just detta historiska förlopp någon rättvis bild.Tidigare nämnde vi Jan Bjarne Bøes diskussion, hur man ska analysera den historiska romanen i skolan så att den öppnar sig som ett didaktiskt material.26 Han ser det centrala området, romanens verklighetssituation, som utgångspunkt. Verklighetsbegreppet kan därefter delas upp i olika relationer som:
Etisk relation – där man ska analysera bokens etiska värde, det vill säga värderingar och ståndpunkter. Social relation – är analysens tyngdpunkt där man kartlägger det liv som levs i romanen, historisk placering, tid och plats, karaktärer, identitet med mera. Slutligen så analyserar eleverna den ekologiska relationen där de tittar på samspelet i naturen och mellan människan och naturen. Vi ser dessa relationer som viktiga, men tror att de är genomförbara i klassrummet först när eleverna är bekanta med arbetsmetoden samt har utvecklat en förmåga att reflektera kring sin läsning ur flera olika perspektiv, något som kan vara svårt för de yngre eleverna enligt våra erfarenheter. Den relation som starkaste kan kopplas till vår undersökning är den sociala.
Magnus Hermansson Adler skriver att den historiska berättelsen i undervisningen ofta betecknas som en form av narrativ historia som behandlar den historiska och muntliga berättelsen i syfte att nå historiska kunskaper.27 Hur man ska använda historiska romaner i skolan beror på läraren och hans/hennes förhållande till sina elevers förutsättningar men även skolans resurser. Berättelsen ska bland annat i skolan förmedla en historisk sanning, förklara
24 Queckfeldt, 2000, s. 92.
25 Hermansson Adler, 2004, s. 153. 26 Bøe, 1995, s.216.
och utveckla förståelse anser Sven Sødring Jensen (Danmark), Jörn Rüsen (Tyskland) och John Fines (England), tre historiedidaktiker som Hermansson Adler hänvisar till i sin bok. Nedan visas en schematisk bild av deras aspekter.28
Sødring Jensen/Rüsen Fines
Huvudaktör Eleven (läraren Läraren för att kunna
berättande föredöme) leda ett klassamtal
Målet Utveckla elevens Skapa en motiverande
historiemedvetande upplevelse i klassrummet
Effekter Existentiell trygghet Eleven får lust till aktivitet
Fokuserar Eleven som Eleven som människa
samhällsmedborgare
Betonar Kritiskt tänkande Berättarteknik
Schemat ger bra indikationer och olika aspekter på vad man som lärare behöver tänka på i klassrummet samt på varför och hur man ska använda sig av historiska berättelser. Vi upplever dock att den ena teorin inte nödvändigtvis utesluter den andra, utan snarare att de kan användas för att komplettera varandra. Det är också värt att poängtera att om vi som lärare använder oss av Fines teorier ligger arbetsbördan till största del på oss, medan Sødring Jensens och Rüsens metod kräver betydligt mer av eleverna.
Ett av de starkaste argumenten mot användning av historiska romaner i undervisningen grundar sig i att det oftast handlar om nutida författare som försöker skildra en dåtid. Resultatet blir, enligt kritikerna, att historien används enbart som en bakgrund framför vilken moderna gestalter agerar. Sven Sødring Jensen menar att detta problem inte berör endast skönlitteratur utan även historievetenskapliga framställningar:
”Der findes mængder af romaner, som kun benytter det historiska stoff som eksotiske kulisser, hvori helt nutidige problemer gennemspilles, og helt nutide mennesker - forkædte i historiska
gevander – tænker og handler. Men den principielle lighed indebærer, at den videnskablige historieproduktion er stillet over for præcis den samme fare. Også den forsøger at etablere en forbindelse mellem fortid och nutid, og denne kommunikation udgør et problem, som kan løses mere eller mindre tillfredstillende”.29
Detta visar på att det är av största vikt att vi som lärare väljer material där vi kan visa för eleverna relationen mellan fiktionen och dess skapare, och på så sätt göra eleverna medvetna om hur de bör förhålla sig till den historiska framställningen och de fakta som berörs däri. Det är när eleverna känner förtrogenhet till ett källkritiskt tänkande som vi i klassrummet kan diskutera det som Eva Queckfeldt menar är en nödvändig aspekt, då hon säger att källkritiken till trots kan varken yrkeshistorikern eller romanläsaren söka sig fram till en ”entydig och evigt giltig sanning om det förflutna.”30 Det viktiga torde enligt Queckfeldt vara att istället inse att det finns olika versioner av det förflutna, något som vi förvisso tycker är intressant men vikten måste ändå ligga vid att framställa en historiskt korrekt berättelse inom skönlitterära ramar för att den historiska romanen ska ha något värde i undervisningen.
Problemet rörande förhållandet mellan fiktion och vetenskap kvarstår olöst, då det rimligtvis är omöjligt att fånga hela verkligheten i alla dess aspekter och ge en fullständig bild av det förgångna. Men om man i historieundervisningen strävar mot att ge en så autentisk bild som möjligt av historien kan den historiska romanen spela en viktig roll.
29Sødring Jensen, 1978, s. 86. 30 Queckfeldt, 2004, s. 79.
4.1. Historiedidaktik och historiska romaner
I både läroplan och kursplan tar man upp de didaktiska frågorna vad?, hur? och varför? Dessa frågor ligger också till grund för Jan Bjarne Bøes historiedidaktiska triangel31. Triangeln kan fungera som en handlingsram att arbeta utifrån där man utgår från tre grundläggande frågor:
1. Vilket innehåll bör historieundervisningen i skolan ha? 2. Varför läser man historia i skolan?
3. Hur bör man förmedla historia i skolan?
MÅL
STOFF METOD
Bøes triangel bygger på en metod han benämner MAKVIS.32 MAKVIS innebär att undervisningen ska Motivera, Aktivera, Konkretisera, Variera, Individualisera samt Socialisera. Hur vi som lärare sedan realiserar MAKVIS i klassrummet beror på hur klassammansättningen ser ut. Den historiska romanen kopplas till MAKVIS i en förhoppning om att den motiverar till vidare kunskapsinhämtning, aktiverar eleverna till läsning där de kan hitta konkret fakta vilket ger en varierad inlärningsmetod. Den historiska romanen ger även individen/eleven ett perspektiv på en förfluten tid som kan relateras till nutid, vilket även ger inblick i hur samhället har utvecklats.
Utifrån frågorna vad?, hur? och varför? ska läraren alltså tillgodose varje elevs behov av kunskap. Kursplanen säger:
Ämnet ska stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser. Detta ska utveckla förståelse av nutiden och vara en grund för att anlägga perspektiv på framtiden. Utbildningen i historia bidrar till att utveckla såväl ett interkulturellt perspektiv som en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.33
31Bøe, 1995, s.38. 32Bøe, 1995, s.39.
33 Kursplanen för historia i grundskolan, 2000-07. Utskrift i författarens ägo 2007-04-20.
Hermansson Adler ger en annan illustration hur historieundervisningen i praktiken bör se ut och där historisk skönlitteratur är en viktig byggsten.
Historieundervisningen i praktiken34
Vi tolkar illustrationen ovan som tre olika nivåer inom historieundervisningen där den grundläggande nivån innehåller historieämnets centrala begrepp, undervisningsmoment samt verktyg för analys. Som lärare menar vi att denna nivå utgör basen för undervisningen och det är viktigt att arbetet här ger eleverna en solid grund till historieämnet. Följande nivå, narrativ historia och bildövningar, består av medel som har förmågan att levandegöra historien. Historiska berättelser och bilder ger en upplevelse av ”historiens vingslag” och eleverna får möjlighet att få en mer direkt koppling till historien än genom läroboken. Härifrån är steget vidare mot identifikation möjligt med hjälp av rollspel och historisk skönlitteratur, där eleven kan leva sig in i historiska aktörers tankar, ord och gärningar. De får genom kreativitet och fantasi en kunskapsförmedling som är byggd på upplevelse av historien.
Hermansson Adler kompletterar figuren med en skiss för detaljplanering uppbyggd av fem M: mål, moment, metod, materiel och motiv.35 Vi anser att genom användningen av historiska romaner (metod och/eller materiel) i olika moment i skolan öppnar man upp elevens
34 Hermansson Adler, 2004, s.76. 35 Hermansson Adler, 2004, s. 77-78.
Centrala begrepp Undervisnings-
moment Analysverktyg
Narrativ historia Bildövningar
Historisk
möjlighet att identifiera sig med det förgångna (mål och/eller motiv). Kan de sätta sig in i en förgången värld blir det lättare att sätta orsaker i sitt sammanhang. Vi är medvetna om att inlärning genom historiska romaner troligen passar bättre i vissa epoker än andra. Ju närmare i tiden desto enklare att uppnå identifikation, men söker man tillräckligt går det att få fram undervisningsunderlag i för att inte säga samtliga epoker så flertalet.
Inom historiedidaktiken är skönlitteraturen gångbar när eleverna ska förstå historien, ett påstående som vi förhåller oss positivt till då vi menar att förståelse är en oumbärlig del av kunskapsinhämtning. Denna förståelse kan nås genom skönlitteraturen, då den förmedlar tankar och känslor, till skillnad från läroboken som presenterar fakta. Hermansson Adler behandlar i sin bok Vibeke Olssons Ulrike och kriget. Hans upplägg utgår från att eleverna ska efter att ha läst några kapitel diskutera frågan om Ulrike av egen fri vilja blev nazist eller om hon blev indoktrinerad av kriget.36 Därefter ska eleverna två och två göra en historisk resa i Tredje riket. De ska lära om, diskutera och förstå Förintelsen. Lärarens utgångspunkt blir att elevernas förståelse över hur människor agerar är beroende av deras förmåga att utveckla empati, ett sätt att känna med den historiska aktören. Då måste eleven vara kapabel till att leva sig in i aktörens tankar och viljor och vara klar över de villkor som var rådande. Härefter bör eleven vara klar över sina egna moraliska värderingar för att kunna använda dessa i skapandet av empati. Detta kräver att eleverna kan utveckla en känsla för sina ställningstaganden och reflektera kring dessa, något som är långt ifrån självklart för många elever speciellt i yngre år. Då eleverna utvecklar en känsla för sitt eget jag och sin identitet både i och utanför skolan bör historieundervisningen bidra till denna process. Från familj och kamrater tar eleverna med sig värderingar, medan skolans uppgift blir att öva upp förmågan att göra korrekta ställningstaganden och här tror vi att historiska romaner kan fungera som ett viktigt verktyg. De gestalter som får utrymme i litteraturen kan likaväl som de på film och TV ha stor inverkan på elevernas föreställningsvärld.37 Därför är det viktigt att som lärare presentera eleverna för goda litterära förebilder, vilket kan spela roll i elevernas utveckling av socioemotiv kunskap.
36 Hermansson Adler, 2004, s. 154. 37 Hermansson Adler, 2004, s. 158.
4.2. Källkritik
I allt arbete med material av historisk art bör någon form av källkritiskt tänkande finnas med. I det projekt som vi genomfört har det ingått moment av källkritisk karaktär, eftersom vi anser att eleverna bör på ett tidigt stadium vara medvetna om nödvändigheten av att tänka kritiskt kring material som bearbetas både i skolan och utanför.
Kursplanen för historia i grundskolan säger i ett av målen att undervisningen ska sträva mot att eleven ”förvärvar förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp”.38 Eleverna ska ges tillfälle att arbeta med ett historiskt material och även lära sig att bedöma materialets tillförlitlighet. Det som kan vara ett problem när man arbetar med historiska romaner är att eleverna blint tror på författarens många gånger subjektiva sanning. Därför är det viktigt att man som lärare kritiskt granskar romanerna som eleverna ombeds läsa, speciell i grundskolan då deras källkritiska tänkande är i en utvecklingsfas. Men samtidigt är det då viktigt att eleverna genom att läsa ges möjlighet att utveckla sin källkritiska förmåga.
Hermansson Adler anger i sin bok att källkritikern ställer sig följande övergripande fråga: Vem säger vad till vem, på vilket sätt, i vilket syfte och i vilket sammanhang?39 Denna frågeställning anser vi fungera som en relevant utgångspunkt på alla nivåer i skolan, då även yngre elever kan förstå vad som menas. I takt med att elevernas källkritiska förmåga utvecklas kan man utvidga det kritiska tänkandet utifrån följande punkter, inspirerade av Hermansson Adler:
• Äkthet – är det ett äkta eller förfalskat dokument? I vår undersökning användes Anne Franks dagbok som exempel på hur man kan avgöra huruvida ett kan anses vara trovärdigt.
• Samtidskravet – källor närmare i tiden har störst trovärdighet. Samtidsromanen har en gång skildrat ett ”nu” men får numera representera ett ”då”,40 vilket gör att Anne Franks dagbok får stor trovärdighet hos våra elever.
• Tendenskritik – hur ser uppgiftslämnarens situation ut? För vilken publik skriver han/hon? Anne Frank skrev till sig själv utan avsikt att bli någon ”bästsäljare”. I sin dagbok berättar hon om hur hon upplevde kriget och påtvingad fångenskap. Här kan man utgå från att såvida dokumenten är äkta så är historien trovärdig.
38 Kursplanen för historia i grundskolan. Skolverket, 2000-07. Utskrift i författarens ägo 2007-04-20. 39 Hermansson Adler, 2004, s.90.
• Beroendekritik – där man granskar olika källors förhållande till varandra. Till exempel kan Anne Franks dagbok ställas mot överlevande från Auschwitz. Stämmer berättelserna överens med materialet i hennes dagbok, kan de överlevande intyga om trovärdigheten i dagboken?
Det finns en skillnad mellan att tolka en text och att kritiskt granska densamma. Vid en texttolkning ges läsaren friare tyglar att tolka texten då man är fri att göra sin personliga tolkning och kan lägga in sina personliga värderingar. Det kan man även göra när man granskar källkritiskt, men man är bunden till att hålla sig till fakta, till textens äkthet. Detta bör man givetvis ha som en aspekt även när man tolkar en text, men det är dock inget krav. I den undersökning vi gjort anser vi att eleverna i årskurs sju lägger sig på en nivå som mer överensstämmer med kriterierna för texttolkning, snarare än kritisk granskning. Detta kan bero på olika omständigheter, men vi tror att en avgörande del är att de yngre eleverna har svårt att greppa abstrakta faktorer såsom författarens närvaro i texten och tidsperspektiv, vilket resulterar i att de placerar texten mycket nära sin egen verklighet utan att reflektera kring ett vidare perspektiv. Vi menar dock att texttolkning fungerar som en inkörsport till ett kritiskt tänkande, om än med begränsningar. Därför introducerade vi för grundskoleeleverna tankar kring ämnet utifrån den modell som presenteras av Anders Palm i Litteraturvetenskap – en inledning,(2002) där litteraturforskare diskuterar om texters samverkan eller interaktion med sina möjliga kontexter som tolkningsteorins grundproblem.41 Detta eftersom det inom litteraturen finns så ofantligt många kontexter att svara på, men använder man en text för att titta på den historiska kontexten blir budskapet tydligt, åtminstone för en van läsare.
Litteraturvetenskapens kommunikationsmodell blir i sin enklaste form gångbar i den historiska kontexten. Modellen framställer förhållandet mellan författaren, texten och läsaren:
FÖRFATTARE – TEXT – LÄSARE
Författaren (avsändaren) skriver en text (meddelande) som sedan tas emot av läsaren (mottagaren). Modellens enkelhet gör att den passar bra om man specifikt vill gå in och undersöka en kontext, som i vårt fall historia. Vi hade likt litteraturvetarna kunnat utvidga modellen och ta med fler aspekter, men med tanke på åldersgruppen vårt projekt lutar sig mot
är modellen tillräckligt enkel och koncis för att vara användbar för vår målgrupp. Modellen kan besvara frågor som: när levde författaren, skrevs texten i något speciellt syfte, under vilken tid utspelar sig berättelsen, mot vilken målgrupp vänder sig texten med mera.
5. Metod och material
I metod- och materialkapitlet förklaras tillvägagångssätt inledningsvis när det gäller vår primära undersökning, den på grundskolan, med dess två beståndsdelar bokreflektion och enkät. Därefter beskrivs de moment som rör gymnasieskolan. Sist behandlas intervjuer med lärare.
Då vi är intresserade av att undersöka hur elever ställer sig till att använda den historiska romanen i undervisningen, har vi under vår verksamhetsförlagda tid genomfört ett läsprojekt där historiska romaner utgjort grunden. Denna empiriska undersökning, utfördes i två klasser, årskurs sju, på en grundskola i nordvästra Skåne. Här hade vi ansvar för projektet, med tema andra världskriget, i sin helhet, från planeringsstadiet till bedömning och utvärdering. Denna undersökning som kommer att vara den primära i vår uppsats består av tre delar: ett projekt som mynnade ut i en inlämningsuppgift där eleverna ombads formulera vad de lärt sig av läsningen av en historisk roman, en enkät samt samtal med lärare.
Vår ambition var att genomföra ett likvärdigt projekt på gymnasieskolan för att få ett material som kunde ställa mot grundskolan. Dessa planer grusades dock, då det var brist på handledare i historieämnet under vår verksamhetsförlagda tid och således fanns det inget utrymme för ett sådant projekt. Vi ville dock inte avstå från studier av elever på gymnasienivå. Vi valde därför att kontakta undervisande historielärare som lät oss ta del av ett pågående moment på temat antiken där historiska romaner ingick. Detta, som genomfördes i två klasser på en gymnasieskola i Mellanskåne, på naturvetenskapliga respektive barn- och fritidsprogrammen, har vi följt som åskådare, med viss insyn i planering, genomförande samt resultat. Trots att denna del av vårt arbete inte kunde bli lika omfattande som den på grundskolan kände vi att det var intressant för oss att jämföra vissa aspekter av arbetsmetoden i de olika åldrarna. Detta för att se hur och om eleverna utvecklar en känsla för reflektion, historiemedvetande och källkritik över tid. De resultat som framkom ur detta projekt kommer således att få mindre utrymme i vår uppsats och i huvudsak användas som
komparationsmaterial. Här behandlar vi elevernas kunskapsredovisning samt intervjuer med lärare.
Båda projekten är baserade på elevernas kunskapsinhämtning genom den historiska romanen. De skiljer sig dock åt så till vida att på gymnasiet fick eleverna ta mer eget ansvar, medan på grundskolan hade läraren en mer ledande roll. Gymnasieeleverna var bekanta med såväl arbetsmetoden som den epok som behandlades, till skillnad från grundskoleeleverna som genom projektet skapade en första kontakt med både metod och tidsperiod.
I båda fallen har vi har vi fått ta del av de i klasserna undervisande historielärarnas tankar och åsikter kring den metod vi valt att arbeta med. Vi har även fört en diskussion inom arbetslagen hur de ställer sig till att använda skönlitteratur i undervisning oavsett ämne. Dessa samtal har gett oss viktiga reflektioner som vi kommer att återknyta till i analys- och diskussionsavsnitt.
5.1. Tillvägagångssätt - grundskolan
Före, under och efter vår verksamhetsförlagda tid planerade, genomförde och utvärderade vi följande projekt: Vi lät två sjundeklasser läsa historiska romaner med perspektiv på andra världskriget och Förintelsen. De ramar som gavs för läsningen hamnade till stor del utanför skolan, då eleverna under skoltid var engagerade i ett temaarbete och gavs inget utrymme för läsning under lektionstid. Eleverna fick sex veckor på sig att läsa en historisk roman på 150 till 250 sidor. Deras läsning skulle resultera i en inlämningsuppgift, en så kallad bokreflektion där de historiska aspekterna skulle lyftas fram. För att underlätta och till viss del styra eleverna till att reflektera kring sin läsning på individnivå gav vi dem exempel på vad de kunde titta efter som; Vad hade människorna på sig? Hur levde de? Vad åt de? Vad arbetade de med och med vad i så fall? Hur såg samhället ut? Hur påverkades de av kriget? Om de lekte, vad lekte de med och hur? Ett syfte med dessa frågor var att eleverna skulle få upp ögonen för den enskilda människan i historien och utveckla en koppling till dem själva – för att tala med historiedidaktikern John Fines, ”fokusera på eleven som människa”.42 Vidare gjorde vi det tydligt att i en uppgift likt denna finns inga givna svar, utan svaren blir individuella beroende på hur man tolkar bokens innehåll (bil. 1).
Då vårt projekt inte kunde ges den tid vi önskat, blev den inledande delen kortfattad. Projektet inleddes med en kort genomgång av andra världskrigets förlopp, då eleverna inte tidigare hade läst något om händelserna innan och under kriget. Politiska och geografiska
aspekter togs upp. Denna lektion fick fungera som en grund att stå på innan de började läsa sina böcker. Eleverna fick även häftet …om detta må ni berätta…43som ger en bild av
Förintelsen. Under den andra lektionen som stod till vårt förfogande introducerade vi begreppet källkritik utifrån Hermansson Adlers fyra punkter (se s. 19-20) med Anne Franks dagbok som exempel. Vi krävde dock inte att eleverna skulle applicera dessa punkter på sin läsning, men vi ansåg det vara ett tydligt exempel som kunde greppas av även yngre elever. Det som blev mer aktuellt för direkt användning av eleverna var den mer övergripande modellen författare – text – läsare (se s. 20). Vi genomförde även värderingsövningar för att medvetandegöra begrepp som empati och etnicitet (bil. 2). Vi ville med dessa övningar också få eleverna att fundera kring sin egen identitet och de ställningstaganden som kan krävas när det gäller förhållanden som kan uppstå exempelvis i konflikt- och krigssituationer. Vi ville genom detta introducera för eleverna ett förhållningssätt till sammanhanget mellan dåtid, nutid och framtid och gynna en utveckling i deras historiemedvetande. Vi menar att ett historiemedvetande ska bidra till utvecklandet av förmågan till iakttagelse och reflektion, och att eleverna genom sin läsning funderar över begrepp som identifikation och förståelse i kopplingen till de karaktärer och händelser som de möter. Genom att se sambanden mellan nu och då kan de skapa förståelse för framtiden.
De historiska romaner som vi valde ut är böcker som vi, i samråd med Lunds stadsbiblioteks informationsservice, anser vara lämpliga i undervisningssyfte, då de är väl anpassade till åldersgruppen samt anses skapa en trovärdig historisk gestaltning. Vi ville dessutom att några böcker med verklighetsbakgrund skulle ingå för att om möjligt kunna se om eleverna hade lättare att skapa en identifikation genom denna typ av berättelser, något som bekräftas av historiedidaktisk forskning.44 Det var också viktigt att ha med böcker som hade huvudpersoner av båda könen, och på så sätt göra det lättare för eleverna att känna igen sig eller leva sig in i händelser. Syftet med val av böcker tydliggörs nedan och kompletteras med en kort presentation av de böcker som ingick i projektet:
• Anne Franks dagbok (nyutgåva 2005) av Anne Frank är en verklighetsbaserad dagboksroman som handlar om hur judinnan Anne och hennes familj tvingas hålla sig gömda undan nazisterna, men även om Annes problematiska relation till hennes mamma och hennes förälskelse i Peter. Anne Franks öde har fängslat läsare sedan den
43 Stéphane Bruchfeld och Paul A. Levine, 2004:…om detta må ni berätta… En bok om Förintelsen i Europa
1933-1945.
gavs ut första gången 1947, två år efter hennes död, och fortsätter att göra det än idag. Det faktum att boken speglar verkligheten hjälper många ungdomar att komma närmare händelserna och karaktärerna och underlättar identifikation.
• På flykt (2004) av Uri Orlev, en internationellt respekterad israelisk författare som har tilldelats Hans Christian Andersen-plaketten för sina ungdomsböcker med anknytning till andra världskriget och Förintelsen. Även denna bok är verklighetsbaserad och handlar om nioårige Srulik som är på flykt från Warszawas getto. Han håller sig undan nazisterna och kämpar för att överleva och inte tappa livsgnistan trots omänskliga förhållanden. Liksom Anne Franks dagbok berör denna skildring mer än rent fiktiva berättelser. Att huvudpersonen är en pojke kan vara relevant för de elever som hellre läser om någon av samma kön som de själva, något som är vanligt speciellt bland unga läsare.
• En ö i havet (2005) av Annika Thor handlar om systrarna Steffi och Nelli, två judiska krigsbarn som 1939 får en fristad på en ö i havet långt ute i Göteborgs skärgård. Föräldrarna är kvar hemma i Wien, men nazisternas förföljelser accelererar, och man planerar söka inresetillstånd till Amerika där familjen förhoppningsvis ska kunna återförenas. Systrarna ställs inför många svårigheter på ön när de ska försöka anpassa sig till det nya livet och språket, något som öborna inte riktigt förstår. Förutom flickornas levnadsöden, och möjlighet till identifikation, ger boken en bra bild av det svenska samhället under krigsåren.
• Ulrike och kriget (2002) av Vibeke Olsson ger ett annat perspektiv, då vi får följa Ulrike, 13 år, en helhjärtad nationalsocialist som ansluter sig till hitlerjugend. Hon tror blint på Tysklands rättvisa och slutliga seger. Utan att ifrågasätta utstår hon bombangrepp, sömnlösa nätter, hunger och kyla. Här får eleverna en bok som har förmågan att kasta om bland invanda tankemönster och utveckla en empatisk känsla för bokens karaktärer samt tydliggöra att varje historia har minst två sidor, de som för kriget och de som utsätts för det.
• Han hette Jan (2000), skriven av Irina Korschunow (Svensklärarserien Klassikerutgåva för skolan) handlar om förbjuden kärlek etniciteter emellan. Bokens huvudpersoner får smyga med sin kärlek och träffas på natten i rädsla för att bli angivna. Slutligen blir de förrådda och Gestapo tillfångatar dem. Denna bok tillkom då den fanns i klassuppsättning på skolan och den tar upp tankar kring opassande kärlek, religion och frihet.
I urvalet av böcker fick vi ta hänsyn till det begränsade utbud som skolan kunde tillhandahålla. Ovan nämnda Anne Franks dagbok och Han hette Jan fanns i klassuppsättning, men övriga titlar fanns endast tillgängliga i ett fåtal exemplar i skolbiblioteket. På grund av denna begränsade tillgång gav vi eleverna möjlighet att komma med egna förslag och i och med det tillkom följande böcker: Aldrig mera krig Emma (Magda Eggens), Hanas resväska (K. Levine), Öppet hav (Annika Thor), Hitlers dotter (Jackie French), Ön i fågelgatan (Uri Orlev). Detta är böcker som vi själva inte läst och har därför valt att inte inkludera när vi redovisar resultat utifrån bokreflektionen. De resultat som presenteras i avsnitt 6.1.1 baseras därför på 49 bokreflektioner. Däremot hade vi inte möjlighet att utesluta dessa böcker i den enkätundersökning som gjordes efter läsningens slut. Detta diskuteras vidare i avsnitt 5.1.1. Samtliga böcker, utom Anne Franks dagbok, är skrivna i nutid (efter 2000) och behandlar en dåtid och förhållanden under andra världskriget. De är skrivna utan att författarna själva har upplevt något av det som skildras, och fungerar därför endast som historisk fiktion. Berättelsen fungerar då som ett försök till återspegling av tankar och händelser i det förflutna, men det är upp till författaren hur mycket förarbete och forskning som han/hon valt att knyta till sin skildring för att göra anspråk på en historiskt sann bild.
Förutsättningarna för närhet till den ”sanna” historien ökar när författaren själv eller någon närstående har upplevt det som boken återberättar. I På flykt berättar Uri Orlev historien om Srulik, en man som Orlev kommit i kontakt med långt efter krigets fasor, men det är bestående minnen som blivit bokens grund, vilket skapar en närmare koppling till historien genom en självupplevd sanning. Anne Franks dagbok är den av böckerna som får anses mest direkt kopplad till historien, då den är skriven i en samtida dåtid vilket ger en direktinblick i historien.
Genom arbetet med historiska romaner på temat andra världskriget ville vi se om/i vilken grad som grundskoleeleverna kunde uppleva en historisk och meningsfull rekonstruktion av skeenden i det förflutna. Vi var också intresserade av att studera om eleverna genom sin läsning kunde utveckla identifikation och empati genom att knyta an till böckernas karaktärer och händelser. Som tidigare nämnt föll stora delar av den källkritiska aspekten bort, då det saknades utrymme för en tillräcklig introduktion kring detta. Det som togs upp kring förhållandet författare – text – läsare var de skillnader i författarens avsikter samt förutsättningar, där de verklighetsbaserade verk som ingick i projektet jämfördes med de rent fiktiva.
5.1.1. Enkätundersökning med grundskoleelever
Vi valde att undersöka elevernas åsikter kring hur de ser på att arbeta med historiska romaner genom en kvantitativ metod för att överskådligt kunna göra jämförelser. Med tanke på informanterna försökte vi göra enkäten så tydlig och koncis som möjligt. Vi ville att genmälena på enkätfrågorna skulle ge svar på de frågor som formulerats som syfte i vår undersökning. Per Lagerholm visar i Språkvetenskapliga uppsatser (2005) på vikten av att ge informanterna enkla och otvetydiga frågor så att svar inte utelämnas på grund av att de är svårförståliga. Vi sökte svar som skulle vara lätta att redovisa och analysera, men vi gav även utrymme för mer utförliga svar där elevernas åsikter kom fram mer nyanserat. Enkäten innehöll därför både öppna och slutna frågor, vilket innebär att ju öppnare fråga är desto fler möjliga svarsalternativ finns. 45 Då vi var intresserade av att få fram elevernas tankar kring arbetsmetoden valde vi att utforma frågorna på ett sätt som gjorde att de kunde besvaras med ett ord eller en något längre resonemang. Vi var medvetna om svårigheterna med att redovisa dessa mer öppna svar i överskådlig diagramform. Därför kommer resultatet av enkäten att innehålla både tydliga diagram där elevernas ställningstagande klart framgår samt en mer diskuterande del där åsikter framförs mer mångsidigt.
Efter läsning och inlämning av bokreflektion fick eleverna fylla i en enkät med följande frågor (bil. 3):
• Tror du att du kan lära dig historia genom att läsa skönlitterära böcker istället för läroböcker?
• Vilket tror du är bäst? Att lära sig genom läroböcker eller skönlitterära böcker eller både och?
• Vilken metod passar dig bäst? Motivera.
• Vad tyckte du om läsuppgiften? Kände du att du lärde dig något?
Syftet med enkätfrågorna var att få ett material där vi kunde utvärdera hur eleverna ställde sig till arbetsmetoden snarare än vad de hade lärt sig av projektet, något som vi i stället kunnat bedöma utifrån bokreflektionen. Då eleverna inledningsvis gavs instruktioner där vi tydliggjorde att det inte fanns några givna svar, så blev det elevernas språkbruk och stavning som konkret ”rättades”, men de fick även ett skriftligt omdöme med kommentarer på innehåll. Vi har i arbetet med analys av enkätsvaren insett att vår enkät inte utformats helt in enlighet med vårt syfte. Då enkäten sattes ihop under projektets inledningsfas, hade vi inte tillgodosett
oss med relevant litteratur i den utsträckning som vi förstår hade varit nödvändig. Vi hade även, efter två års uppehåll från verksamhetsförlagd tid, missbedömt många elevers kapacitet när det gäller att svara genomtänkt och konsekvent, och således hade enkäten behövt en tydligare konstruktion. Dessa brister i enkätens utformning har lett till att eleverna motsäger sig själv i vissa svar, vilket lett till inkonsekvens i resultaten. Vi har också tvingats att inkludera enkätsvar från de elever som läst eget utvalda böcker, då vi från enkäten inte kunnat utläsa vilken bok eleverna arbetat med. Således presenteras enkätsvaren från 56 elever.
5.2. Tillvägagångssätt - gymnasieskolan
Då vi endast haft möjlighet att följa grundskoleeleverna under de fyra veckor vår verksamhetsförlagda tid varade, och därför inte kommer att kunna ta del av deras utveckling, valde vi att studera hur elever på gymnasienivå hanterar liknade uppgifter.
Tillvägagångssättet för projektet i gymnasieskolan var följande: Vi fick insyn i två klassers, en naturvetenskaplig och en på barn- och fritidsprogrammet, arbete med historiska romaner som behandlade antiken. Elevernas uppgift var att läsa en historisk roman som sedan skulle redovisas inför kamraterna. De böcker som ingick i arbetet var valda för att de kombinerade fakta med ett visst underhållningsvärde, något som den undervisande läraren ansåg var nödvändiga beståndsdelar. Han föredrog böcker som skrivits nu om en svunnen tid framför äldre verk som eleverna kunde uppleva som svårlästa och ålderdomliga (detta utvecklas i avsnitt 6.3.2.). De hade följande romaner att välja bland (inom parantes anges vilket geografiskt område som behandlas):
Hedningarnas förgård (Rom), Vibeke Olsson Ramses – Ljusets son (Egypten), Christian Jacq Den sista kvinnan från Ur (Palestina), Anita Goldman Kejsaren av Roms portar (Rom), Conn Iggulden Bortom stjärnan (Rom – Palestina), Elisabet Nemert Evangelium enligt Jesus (Palestina), Norman Mailer Pompeji (Italien), Maja Lundgren
(Då det var undervisande lärare som gjort urvalet av böcker utan vår medverkan, så väljer vi att inte presentera deras innehåll.)
De instruktioner som följde uppgiften var att efter fullbordad läsning bilda grupp med de klasskamrater som läst samma bok och därefter förbereda en redovisning där det de lärt sig
kring epoken skulle framgå. Frågeställningar som Hur skildras män och kvinnor? och Vilka samhällsklasser mötte ni i boken? skulle besvaras, och eleverna skulle även fundera kring författarens arbete med sin roman utifrån frågor som Varför har författaren valt sitt ämne? och Hur har författaren försökt göra sin bok historiskt trovärdig? Har han/hon lyckats? Slutligen skulle eleverna välja ut ett kort stycke ur sin bok som skulle läsas upp för kamraterna vid redovisningen (bil. 4).
Då de kurser som ges i historia på gymnasienivå är mycket snäva i sitt omfång, så skedde läsningen till största del under svensktimmar, då den ansvarige läraren undervisade klasserna i båda ämnena. Liksom på grundskolan hade läraren förberett frågor som eleverna skulle ha med sig i läsningen och svaren på dessa skulle ingå i den muntliga framställning som var redovisningsmomentet. Till skillnad från eleverna i grundskolan hade gymnasieeleverna bearbetat antiken som historisk epok före läsprojektet, och borde således ha en större förförståelse än grundskoleeleverna.
Då elevernas faktainhämtning inte skulle redovisas i skrift, fick vi tillfälle att sitta med vid ett redovisningstillfälle i vardera klass. Eleverna hade enligt instruktionerna bildat grupper tillsammans med de kamrater som läst samma bok. De frågor som tillhörde uppgiften rörde dels samhällsstrukturer och dels författarens roll i skapandet av den historiska romanen (bil. 4) och dessa skulle behandlas under redovisningen.
5.3. Intervjuer/samtal med lärare
Genom att intervjua lärare fick vi möjlighet att få en djupare förståelse för deras syn på arbetssättet, snarare än det bredare statistiskt överskådliga resultat en enkät ger. Fördelen med intervjuer var att lärarna kunde förklara sådant som vi inte hade kunnat få fram genom enkätsvar. Intervjuerna i projektet på grundskolan har till största del bestått av samtal, dels med historielärare (SO-lärare) och dels med lärarna i arbetslaget där frågor liknande de eleverna besvarade i enkäten har diskuterats. Samtalen, fyra till antalet, med lärarna i arbetslaget har haft strukturen av gruppintervju där ordet varit fritt kring av oss formulerade frågor. Sammanlagt deltog fem personer i samtalen. Syftet med dessa samtal var framför allt att vi skulle skapa oss en mer allmän bild av de åsikter som kan finnas kring arbetet med skönlitteratur i skolan. De samtal som vi haft med de två historielärarna har haft formen av
halvstrukturerade intervjuer, 46 alltså en relativt fri intervjuform med frågor som stöd (bil. 5) och varat cirka en timme.
På gymnasieskolan har vi gjort en kvalitativ undersökning i form av halvstrukturerade intervjuer. Vi har intervjuat två lärare, som vi under vår verksamhetsförlagda tid haft mycket kontakt med, med en sammanlagd intervjutid på drygt en timme per lärare. Vår intention var att komma i kontakt med ytterligare informanter, men då endast två av de verksamma lärarna var väl införstådda med arbetsmetoden valde vi att fokusera på dessa båda.
Lärarna har alltså i intervjuerna varit fria att beskriva sin syn kring arbetsmetoden och vi har undvikit att ställa ledande frågor. Det faktum att vi var bekanta med lärarna sedan tidigare praktikperioder tror vi kan vara av betydelse, något som stärks av Lagerholms resonemang kring de tre faktorer som påverkar intervjun: temat, rollerna och miljön,47 då en mer avslappnad intervjusituation kan ge mer uppriktiga svar. Då intervjuvana finns, valde vi att föra anteckningar under intervjuerna, istället för att spela in dem. På så sätt undvek vi risken att informanterna hämmades av bandspelaren, vilket av egen erfarenhet kan förekomma.
46 Lagerholm, 2005, s. 54. 47 Lagerholm, 2005, s. 55.
