Är det viktigt att få vara med?
En studie om inkluderingens inverkan på före detta
nyanlända elever och deras fortsatta skolgång
Lo Carlsson
Jenny Ohlsson
Examensarbete 15 hp Handledare
Inom VAL & Lärarutbildningen Martin Hugo
Vårterminen 2020 Examinator
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete
KOMMUNIKATION (HLK) 15 hp inom VAL
Högskolan i Jönköping Lärarutbildningen
Vårterminen 2020 SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Lo Carlsson och Jenny Ohlsson
Är det viktigt att få vara med? En studie om inkluderingens inverkan på före detta nyan-lända elever och deras fortsatta skolgång
Antal sidor: 32
___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att beskriva elevers upplevelser av inkludering vid övergången från för-beredelseklass eller språkintroduktionsprogrammet till nationellt gymnasieprogram. Frågeställ-ningar:
• Vad uppger eleverna bidrar till inkludering i klassrummet?
• Vilken betydelse beskriver eleverna att inkludering har för deras skolgång?
För att besvara forskningsfrågorna har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som genomför-des med tio elever som idag går på ett nationellt gymnasieprogram.
Studien visar att inkludering är viktigt för hur eleverna trivs skolan, men också för deras stu-diemotivation. En avgörande faktor för inkludering är språket. Språket skapar möjligheter till inkludering, men kan också fungera tvärtom. Lärare kan spela en avgörande roll genom att skapa förutsättningar för inkludering. Genom att aktivt skapa sociala möten kan läraren bidra till ökad inkludering. Studiens resultat stämmer väl överens med den forskning som finns inom området.
___________________________________________________________________________ Sökord: inkludering, IM-program, nyanlända elever, förberedelseklass
___________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Bakgrund 2
2.1 Definition av centrala begrepp 2
2.2 Nulägesbeskrivning 3
2.3 Skollagen 4
2.4 Övergångar 4
2.5 Identitet 5
2.6 Skolan och lärarens betydelse för inkludering 5
2.7 Språkets betydelse 7
2.8 Vänskapers betydelse 7
3. Teori 9
4. Syfte och frågeställningar 11
5. Metod 12 5.1 Metodval 12 5.2 Urval 12 5.3 Etiska övervägande 13 5.4 Genomförande 13 5.5 Databearbetning 13
5.6 Reliabilitet och validitet 14
6. Resultat 15
6.1 Elevernas upplevelser på IM 15
6.2 Introduktion i klassen 16
6.3 Språkets betydelse för inkludering 17
6.4 Betydelsen av kulturell förståelse 18
6.5 Betydelsen av vänner 20
6.6 Lärarens bemötande 20
6.7 Elevernas större perspektiv på inkludering 21
6.8 Resultat sammanfattning 22
7. Diskussion 24
7.1 Metoddiskussion 24
7.2 Resultatdiskussion 25
7.2.1 Övergången 25
7.2.2. Lärarens interkulturella kompetens 26
7.2.3 Språk och kultur 27
7.2.4 Vänner och Inkludering i ett större perspektiv 27
7.3 Slutdiskussion 28
8. Referenser 29
1
1. Inledning
Vi är två lärare som under de senaste åren arbetat med nyanlända elever och deras skolsituat-ion som ny elev i svensk skola. Vid arbetet med dessa elever har vi vid flera tillfällen kommit i kontakt med begreppet inkludering och vad det betyder och hur det påverkar hur eleverna upplever sin skolgång. Eleverna har själva diskuterat detta begrepp, med egna ord och formu-leringar, vilket gjorde att vi blev intresserade av att undersöka deras upplevelse av inkludering och hur den påverkar deras skolgång.
Den svenska skolan har de senaste åren tagit emot ett stort antal nyanlända elever som bero-ende på ålder började antingen i en förberedelseklass eller på ett introduktionsprogram på gymnasiet, och då oftast på språkintroduktionen. Dessa elever kom företrädesvis från krigs-drabbade länder som Syrien, Afghanistan, Eritrea och Somalia (Migrationsverket, 2019). Ele-ver räknas som nyanlända i max 4 år enligt SkolEle-verket (2016a). Beroende på ålder, hur långt eleven kommit i svenska språket, samt ämneskunskaper avgörs när en elev kan slussas över och börja i ordinarie klasser eller på ett nationellt gymnasieprogram. 4 år är en förhållandevis kort tid att som nyanländ både tillägna sig språkkunskaper och ämneskunskaper, men det finns elever som lyckas (Obondo, Lahdenperä & Sandevärn, 2016). Att utveckla ett adekvat skolspråk för att kunna ta till sig undervisningen tar tid och kräver explicit undervisning, undersökningar har visat att det beroende på elevens ålder kan upp till 10 år (Lindberg, 2006). Vi ville fokusera på inkluderingen som en möjlig faktor till framgång för dessa elever. Upple-velsen av inkludering kan enligt tidigare forskning påverka skolresultaten, motivationen och om eleven känner trygghet i skolan. Upplevelsen av inkludering anses även ha stor påverkan på hur eleven lyckas med sina studier framöver (Cummins, 2017). Med den bakgrunden har vi valt att undersöka vad som spelar in när elever som tidigare studerat i förberedelseklass el-ler på språkintroduktionen och nu går ett nationellt gymnasieprogram känner sig inkluderade och vilka faktorer som avgör upplevelsen av inkludering i övergången och i den nya klassen. Undersökningen syftar till att belysa vilken betydelse upplevelsen av inkludering har för ele-vernas fortsatta skolgång och förmåga att ta sig vidare i sin utbildning. Vi vill även försöka bidra till förståelse samt ge uttryck för åsikter och känslor som visar på elevernas upplevelser och vad eller vem som skapade förutsättningarna för inkludering vidare i skolsystemet,för att i förlängningen få mer förståelse för hur vi som yrkesverksamma lärare kan hjälpa de här ele-verna i sin fortsatta skolgång.
2
2. Bakgrund
I bakgrunden ges först en definition av begrepp, sedan följer en nulägesbeskrivning och av-slutningsvis en forskningsöversikt.
2.1 Definition av centrala begrepp
Nedan följer definition av begrepp som är centrala i studien.
Definition av inkludering
Skolverket beskriver inkludering som ett förhållningssätt där variation i gruppen är en tillgång och där verksamheten anpassas efter elevers olika behov (Skolverket, 2014a). I studien under-söks elevernas upplevelse av inkludering.
Definition av nyanländ elev
Termen nyanländ elev används av skolverket och syftar då till elever som börjar skolan strax före eller under ordinarie skolåret utan några grundläggande kunskaper i svenska språket (Ut-bildningsdepartementet 2013). Definitionen av nyanländ elev i den här texten följer det ex-emplet. En elev räknas som nyanländ i svensk skola i 4 år (Skolverket, 2016a).
Definition av andraspråkselev
Elever som inte har lärt sig svenska som sitt första språk definieras som andraspråkselever en-ligt Skolverket (2016b). Många av dessa elever har ett annat språk som de behärskar bättre än svenska, men det gäller inte alla elever.
Definition av förberedelseklass
Elever som går i förberedelseklass får grunderna i det svenska språket och en introduktion in i den svenska skolan innan de successivt slussas ut i ordinarie klass. En elev som går i förbere-delseklass får delvis undervisning i en annan grupp samt i en ordinarie klass. En elev får högst gå två år i förberedelseklass (Skolverket, 2016a). Det är ett rektorsbeslut om eleven ska gå helt eller delvis i förberedelseklass (Utbildningsdepartementet, 2019). Hur stor del av under-visningen som eleven ska gå i förberedelseklass respektive ordinarie klass avgörs från fall till fall, detta är inte reglerat. I skolverkets allmänna råd om utbildning för nyanlända elever anses det lämpligt att eleven följer sin ordinarie klass i ett eller gärna flera ämnen, om så är möjligt (Skolverket 2016b).
3 Definition av IM-program
IM-programmet består av fyra program: programinriktat val, yrkesintroduktion, individuellt al-ternativ och språkintroduktion (Skolverket, 2019). Samtliga program syftar till att antingen göra det möjligt för eleven att börja på ett nationellt gymnasieprogram eller ger eleven möjlighet att få ett jobb. Det är främst elever från programinriktat val och yrkesintroduktion som kommer ut i ordinarie klass, programinriktat val främst till högskoleförberedande programmen och yrkes-introduktion till yrkesprogrammen. Språkyrkes-introduktion riktar sig till nyanlända elever, beroende på tidigare skolbakgrund och språkfärdighet samt skolans organisation kan också elever från språkintroduktion komma ut i ordinarie klass.
Definition av ordinarie klass
Med ordinarie klass avses i studien undervisning på ett nationellt program eller högstadie-klass.
2.2 Nulägesbeskrivning
På grund av det stora antalet nyanlända elever de senaste åren finns år 2020 många elever i det svenska skolsystemet som tidigare var nyanlända och studerade antingen i förberedel-seklass eller på ett IM-program, men som nu går i ordinarie klasser. Detta ställer stora krav på eleverna, pedagogerna och skolans verksamhet i stort (Andersson, Sidenhag & Lyrenäs, 2017). Skowronski (2013) visar tydligt att de elever som finns i förberedelseklass eller på IM-program inte är en homogen grupp utan har skiftande skolbakgrund och språkkunskaper i ba-gaget. Det tillsammans med att de har lite eller ingen kontakt med elever i ordinarie klasser är problematiskt för deras fortsatta skolutveckling och många gånger försvårar det möjligheten till inkludering vid övergång till ordinarie klass.
Elever som inte går ut nian med fullständiga betyg erbjuds att börja på ett introduktionsprogram på gymnasiet. Målet för dessa elever är enligt Skolverket (2020) att de ska kunna börja på ett nationellt program eller bli anställningsbara i ett praktiskt yrke så snart de har tillräckliga kun-skaper. För majoriteten av nyanlända är det största problemet betyget i svenska som andraspråk, vilket idag krävs för att börja på ett nationellt gymnasieprogram. Det har skett en stor ökning av andelen elever som saknar behörighet till gymnasiet, på 1990-talet var det runt fem procent, 2017 var det 17,5 procent. En viss förbättring skedde under 2018 då siffran sjönk till 15,6 procent (Skolverket, 2020). Ökningen tillskrivs ofta en ökad andel nyanlända elever, men också större socioekonomiska klyftor med en ökad segregering som ett resultat kan vara anledningen
4 (Lund & Trondman, 2017). Ytterligare en anledning till ökningen av obehöriga elever är de ökade behörighetskraven. Efter två år på introduktionsprogrammet har 1/3 av eleverna börjat på ett nationellt gymnasieprogram (Skolverket 2014b).
För många före detta nyanlända elever spelar den annorlunda bakgrunden stor roll lång upp i klasserna och inte minst när det handlar om att känna sig som en del av klassen. Störst svårig-heter att lyckas i den svenska skolan har de elever som anländer till Sverige i tonåren, det vill säga de elever som enligt åldern ska börja på högstadiet eller gymnasiet. Dessa elever har inte bara svårt att lyckas i skolan och med det nya språket, utan det är också dessa elever som i högre utsträckning drabbas av psykosociala problem (Skowronski, 2013).
2.3 Skollagen om inkludering
Den svenska skollagen beskriver syftet med utbildningen inom skolväsendet:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (Utbild-ningsdepartementet, SFS2010:800, kap 1, 4§, 2010)
Enligt svensk skollag ska alla elever inkluderas, elevers olikheter skall ses som en tillgång och det ska inte råda ett bristperspektiv. Inkluderingsbegreppet sätter fokus på att skolan ska vara utformad för att passa alla elever, i stället för att eleverna ska anpassa sig till skolan. Skolan ska vara demokratisk och alla elever ska kunna arbeta tillsammans och känna sig soci-alt och pedagogiskt delaktiga (Skolverket, 2018).
2.4 Övergångar
I övergången mellan förberedelseklass och ordinarie klass beskriver många elever en känsla av ambivalens. Elevernas bild av den nya klassen är ofta kluven, många elever upplever förbere-delseklassen som trygg men som en hållplats på väg till den riktiga skolan. Det framträder en längtan efter att få gå i ordinarie klass, samtidigt som tryggheten i förberedelseklassen är be-kväm (Kaya, 2016). Många lärare i förberedelseklass lyfter fram just vikten av att skapa goda sociala relationer under tiden i förberedelseklassen för att underlätta övergången till ordinarie klass. Det finns teorier om kopplingen mellan pedagogiska processer och sociala relationer och hur till exempel grupparbeten i klassrummet kan lära eleverna att samarbeta och lyssna på varandra (Lahdenperä & Sundgren, 2016). Känslor inför förberedelseklassen eller IM-program-met och ordinarie klass är ofta komplexa och ambivalenta. Det finns ofta en längtan att komma
5 vidare, men bilden eleverna haft av den ordinarie klassen visar sig inte alltid stämma överrens med verkligheten (Axelsson & Nilsson, 2013). Om elever på IM-programmet saknar interakt-ion med de ordinarie klasserna kan IM upplevas som en egen och isolerad verksamhet, vilket kan skapa en motvilja hos eleverna att gå ut i ordinarie klass. Det skapar också en tydlig upp-delning i vi och dem (Obondo mfl. 2016). Svensson och Estmoond (2013) menar att förutom den fysiska isoleringen i förberedelseklassen eller IM-programmet så upplever eleverna också en emotionell isolering, de förespråkar därför att eleverna så snart som möjligt ska inkluderas i en ordinarie klass.
2.5 Identitet och dess betydelse
Även elevens identitet gentemot gruppen påverkas av övergången till ordinarie klass. Gemen-skapens värde för identitetsskapandet och hur identiteten påverkas av att känna sig avvikande i gruppen är områden som studerats i olika skolsammanhang. Identiteter skapas i ett samman-hang, genom möten med andra. Det skapas lätt minoritetsgrupper och sammanhållningen i dessa grupper kan vara starkare än i majoritetsgruppen. Erikson (2004) menar att minoritets-medlemmarna ständigt blir påverkade av sin identitet, på ett sätt som de som tillhör majoriteten bara upplever vid vissa tillfällen (Musk & Wedin, 2010). För andraspråkselever och nyanlända kan identitetsskapandet därför bli ständigt pågående och ändras allt eftersom eleven byter grupp och klass. Gibbons (2016) menar att när andraspråkselever behandlas som de människor de har potential att bli, i stället för där de är just nu i sin kunskapsutveckling, får de en ny identitet. Eleverna bör därför definieras genom sina framtida resultat i stället för sina nuvarande begräns-ningar. Inom det sociokulturella perspektivet lyfts praktikgemenskaper fram där man syftar på att lärandet sker i det aktiva deltagandet samtidigt som identiteter konstitueras i dessa möten och gemenskaper. Exempel på identiteter som skapas i dessa sammanhang, som i ett klassrum, är till exempel andraspråkseleven, nyanländ elev, duktig elev och stökig elev (Musk & Wedin, 2010).
2.6 Skolan och lärarens betydelse för inkludering
Cummins (2017) beskriver hur organisationen runt eleverna är ytterst viktig för att skapa inklu-dering i skolan, med särskilt fokus på stöd i svenska som andraspråk, även efter att eleverna har lämnat förberedelseklass eller språkintroduktion. Relationen mellan lärarna och nyanlända ele-ver anses också vara en viktig faktor för att lyckas. Eleele-verna engagerar sig mer i skolarbetet om de känner att lärarna respekterar och bryr sig om dem (Cummins, 2017). För att lyckas med undervisningen måste läraren ta hänsyn till elevens kulturella bakgrund, språk och erfarenheter
6 (Lahdenperä, 2008). Genom att göra det är det lättare att skapa motivation hos eleven, men allra viktigast är att undervisningen upplevs som relevant för eleven. Läraren bör ha kännedom om elevens tidigare erfarenheter och läraren har ett ansvar gällande kartläggning samt fördelning av resurser (Bunar 2016). Cummins (1996) menar också att kartläggningar och utvärderingar är väsentliga för att lyckas med undervisningen av nyanlända elever. Han listar ytterligare fyra punkter; involvering av familj och samhälle, vikten av att bekräfta elevens kulturella identitet och förstaspråk samt anpassad undervisning. Det stämmer väl överens med resultatet i en ve-tenskaplig artikel om nyanlända som identifierar tre olika aspekter som en lärare behöver ha kompetens i för att lyckas i en interkulturell kontext. Kognitiva aspekter, så som medvetenhet om kulturella skillnader, både vad det gäller elever och sig själv. Pedagogisk kompetens, läraren måste ha förmågan att hitta rätt pedagogiska verktyg i en multikulturell miljö. Personliga egen-skaper anses också viktiga, särskilt lyfts vikten av att ha en positiv attityd till olika kulturer (Obondo, Lahdenperä & Sandevärn, 2016). Lahdenperä (2008) formulerar likande tankar kring vilka egenskaper en lärare bör ha för att lyckas i en multikulturell miljö. Hon lyfter fram enga-gemang, humanism, socialt ansvar och ett genuint människointresse som framgångsfaktorer för att en lärare ska nå framgång i sin undervisning av nyanlända elever.
Att lyckas ta en gymnasieexamen eller att vara anställningsbar är den enskilt viktigaste faktorn för att bryta ett utanförskap och bli en del av samhället. En gymnasieutbildning skapar förut-sättningar för att få ett jobb, en inkomst och ger ett ordnat liv, ”hyggliga skolresultat är en robust väg till en normaliserad livssituation i framtiden” (Socialstyrelsen, 2010, s.260).
Trondman beskriver i sitt kapitel i Skolframgång i det mångkulturella samhället (Lund & Lund 2016) att en av de största utmaningarna för dessa elever är att tro på sin egen förmåga att lära sig. Många av eleverna saknar möjlighet att få hjälp utanför skolan, då eleverna ibland saknar föräldrar eller föräldrarna har knappa kunskaper i svenska och ibland också en låg utbildnings-nivå (Lund, Trondman, 2017). Allra svårast är det för en elev som har hoppat av skolan av någon anledning. När de kommer tillbaka till skolan är det väsentligt att arbeta med deras själv-förtroende.
Lund och Trondman (2017, s.69) redovisar fem framgångsstrategier från en skola i Malmö. 1. Ett tydligt intresse för eleverna och lärare som gör allt de kan för att hjälpa eleverna. 2. Lärare som alltid strävar efter inkludering, oavsett skillnader.
3. Lärare som inte bara lär ut, utan verkligen hjälper eleverna att förstå och lära sig. 4. Lärare som bygger elevernas självförtroende.
5. Lärare som sprider passion, för att lära sig, och uthållighet till eleverna, så att det blir den andan som finns på skolan.
7 Lorentz (2017) påpekar att de så kallade multikulturella skolorna kan på sikt försvinna då fler och fler elever i alla Sveriges skolor är flerspråkiga och har rötter i andra kulturer, på sikt kom-mer de så kallade multikulturella skolorna var i majoritet och då försvinner anledningen att kalla dem multikulturella. Trots detta kommer skolan präglas av vikten av övergripande inter-kulturellt pedagogiskt arbete för att utbilda alla elever, oavsett bakgrund, med hög måluppfyl-lelse och goda betyg i alla ämnen (Lorentz, 2017).
2.7 Språkets betydelse
För majoriteten av nyanlända är det största problemet betyget i svenska som andraspråk, vilket idag krävs för att börja på ett nationellt gymnasieprogram (Skolverket, 2020). En undersökning gjord i Södertälje med fokus på språket som ingång till gemenskap där fokus var att belysa hur flerspråkiga elever upplever sina möjligheter till inkludering i vissa kontexter, samt deras känsla av exkludering i skolan och samhället i stort. Utgångspunkten var att få barn och ungdomar att umgås över de etniska gränserna och där frågan ställdes om vad det är som krävs för att känna gemenskap och samhörighet. Många av de tillfrågade eleverna uppgav att språket bidrog till en känsla av underlägsenhet och få uppgav att deras flerspråkighet uppfattades som en tillgång (Eliaso Magnusson, 2011). Språket har enligt Pavlenko och Blackledge (2004) inte enbart funktionen att skapa en identitet utan kan även uttrycka solidaritet och avståndstagande, alltså både ett sätt att inkluderas och att exkluderas. Med språket kan eleverna testa olika identiteter och språket kan på det viset både fungera som ett medel för inkludering i gemenskapen, samt ett medel för exkludering. Pavlenko och Blackledge menar att elever formar sina identiteter efter vilka förväntningar som finns på dem, samtidigt som de kan ändra sin identitet beroende på vem de talar och umgås med. Det finns en stark strävan efter att inte avvika från det som anses vara eftersträvansvärt inom gruppen och på det sättet kan språket få funktionen av en gränsmarkör mellan vi och dem (Pavlenko och Blackledge, 2004).
2.8 Betydelsen av vänskap
Kommunikationsförmågan är också avgörande, Lahdenperä använder sig av Hofstedes definit-ion i tre steg av interkulturell kommunikatdefinit-ionsförmåga; medvetenhet, kunskap och färdighet. För att de nyanlända eleverna ska känna sig inkluderade måste de ske interaktion också med andra elever. Lahdenperä (2008) lyfter fram vikten av att skolor skapar möjligheter till möten som skapar inkludering. Hon menar att det är viktigt att grupper bryts upp och invanda roller förändras. Förutom aktiviteter i klassrummet spelar gemensamma aktiviteter så som temadagar, idrottsaktiviteter, kulturaktivitet en viktig roll genom att det skapar mötesplatser där rollerna
8 inte längre är lika givna. Lärande sker inte bara i skolan, utan är en social aktivitet och där deltagande i olika gemenskaper är centralt. Inom det sociokulturella perspektivet lyfts dessa så kallade praktikgemenskaper fram där man syftar på att lärandet sker i det aktiva deltagandet samtidigt som identiteter konstrueras i dessa möten och gemenskaper. Lärandet i dessa sam-manhang handlar om att gå ifrån att vara i periferin till att bli en del av gemenskapen. Denna socialisering sker genom stöttning av mer erfarna i gruppen, till exempel klasskamrater. Läran-det handlar därmed om tillhörighet, meningsskapande och identitetsskapande. För att en elev ska anpassa sig till gruppen måste den få vara en del av gemenskapen och lära sig hur en elev i svensk skola är. Interaktionen med andra elever är central (Lave & Wenger, 1991). Klassrum-met är inte enbart en gemenskap för lärare och elever utan även elever emellan, dessa kan vara minst lika viktiga att få vara en del av för många barn och ungdomar. Även lärandet av ett andraspråk är en socialiseringsprocess där en nyanländ elev lär sig det nya språket i gemen-skapen med andra elever och utvecklar de resurser som krävs för att kunna delta i klassrums-aktiviteterna. Kamratgemenskapen anses därför vara en minst lika viktig faktor i utvecklandet av ett andraspråk, men den är även relationsskapande och identitetsbyggande (Lave & Wenger, 1991).
Lund och Trondman (2017) har i sin forskning undersökt vikten av vänskap. I deras studie beskrivs hur ”fel vänner” gör att eleverna väljer bort skolan och skolan blir bara en social arena. Vidare pekar de på bristen på rätt stöd i skolan, både pedagogiskt, men också socialt. För att vänskapsband ska kunna formas är det viktigt att skolan skapar förutsättningar för att få vänner på skolan (Lahdenperä, 2008). Lahdenperä lyfter fram att skolan inte enbart får handla om aka-demisk utbildning, skolan har också ett socialt ansvar.
9
3. Teorier – ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Utgångspunkten i studien är den sociokulturella teorin med sin grund i Lev Vygotskijs socio-kulturella perspektiv på utveckling, språk och lärande. Enligt teorin sker lärandet i en kontext samt i ett sammanhang i relation till andra människor (Lundgren & Säljö & Liberg 2017). Med fokus på lärandet i samspel med andra blir interaktion och inkludering av största vikt för att ta sig vidare i sina studier.
För dagens undervisning är det inte så viktigt att lära ut en viss mängd kunskap som att utbilda förmågan att skaffa sig dessa kunskaper och använda dem. Och detta når man (liksom allt annat i livet) endast i en arbetsprocess (Vygotskij 1926/2011, s. 459).
Vygotskij förordade samspelet med andra människor och då inte endast som en metod för att stödja utveckling och lärande, utan att samspelet med andra också är utveckling och lärande i sig. Störst utveckling sker i den proximala utvecklingszonen, där kan elever utveckla sitt lä-rande i samspel med andra, vilket bidrar till att lälä-rande och utveckling sker i den kulturella och sociala miljön (Strandberg, 2006). Den proximala utvecklingszonen är de möten som sker mel-lan elever eller elever och lärare där elever utmanas på lagom nivå. Elever lär sig bäst genom möten med andra som kan lite mer än de själva. Viktigt är att utmaningen inte blir för svår, utan att eleven har möjlighet att tillgodogöra sig kunskapen med stöttning från en annan elev eller pedagog. Mötet i sig är det som Vygotskij benämner den proximala utvecklingszonen.
De förskolor och skolor som skapar många samspel mellan barn och vuxna, och mellan barn och barn kommer därför att skapa en kraftfull plattform för barnets lärande och ut-veckling. När pedagoger och lärare uppmanar det enskilda barnet att söka upp en kompis bidrar de till hennes eller hans utveckling (Strandberg, 2006, s.49).
Genom att behöva förklara, argumentera och omformulera sig med hjälp av sina klasskamrater och de som har mer eller mindre kunskap om ett ämne än en själv gör att nya tankegångar skapas och språket utvecklas (Strandberg, 2006). Vygotskijs teori vilar på vikten av relationer och betydelse. Betydelseskapande och funktion är nyckelbegrepp i teorin, här blir inkludering av alla elever avgörande för allas lärande. Att skapa utmaningar som eleverna tillsammans med stöttning från en pedagog kan bemästra skapar den optimala förutsättningen för inlärning. Lä-rare som arbetar enligt Vygotskijs syn tar fokus på att arbeta med höga kognitiva utmaningar och uppgifter som eleverna inte klarar utan hjälp, tillsammans med stöttning som i sin tur gör att eleven löser uppgiften (Gibbons, 2016). Kunskapsinhämtning i skolan blir mest utvecklande när det kopplas till världen utanför och möjliggör för eleverna att visa sin djupgående förståelse för ett visst tema.
10 Livet uppenbaras som ett system av skapande, ständig anspänning och övervinnelse, hela tiden kombinerande och skapande nya former av beteende. På så sätt är varje tanke, varje rörelse och upplevelse en strävan till att skapa en ny verklighet, ett genombrott framåt mot något nytt. (Vygotskij i Kroksmark, 1926/2011, s. 469).
Att låta undervisningen fokusera på elevernas potentiella prestationer och de mål de har möj-lighet att nå, i stället för de brister eller kunskapsluckor de eventuellt har. Lärare som lägger undervisningen på en kognitiv nivå där alla elever får sträva efter att utvecklas hjälper inte bara nyanlända elever, utan är att föredra för alla elever i en klass (Gibbons, 2016).
11
4. Syfte och frågeställningar
Syftet är att beskriva elevers upplevelser av inkludering vid övergångar från förberedelseklass eller språkintroduktionsprogrammet till nationellt gymnasieprogram. Frågeställningar:
• Vad uppger eleverna bidrar till inkludering i klassrummet?
12
5. Metod
I detta kapitel presenteras metodval, urval, genomförande och de etiska hänsynstagandena som gjorts i studien.
5.1 Metodval
Metoden som har att tillämpats i arbetet är en kvalitativ metod, då studien avsåg att undersöka individuella elevers upplevelse av inkludering. Semistrukturerade intervjuer användes, då syftet var att undersöka vilken betydelse inkludering har för före detta nyanlända andraspråkselever möjligheter att nå kunskapsmålen. Semistrukturerade intervjuer ger möjlighet till öppna svar där respondenterna ges en möjlighet till att berätta om sina egna upplevelser samt tankar och känslor med hjälp av följdfrågor (Dimenäs 2017). Backman (2016) beskriver den kvalitativa metoden som mer flexibel och dynamisk, där intervjuer är den vanligaste metoden för datain-samling. Därför ansåg vi att den kvalitativa metoden var mest lämplig i en studie som avser att undersöka elevers upplevelser av inkludering. Efter att materialet samlats in gjordes först en gruppering därefter gjordes en tematisk analys.
5.2 Urval
I studien har ett strategiskt urval tillämpats, då vi valt ut elever som vi vet tidigare har gått på språkintroduktion eller i förberedelseklass och nu studerar på nationellt gymnasieprogram. Syf-tet var att hitta respondenter som kunde bidra med en ökad förståelse och ge insiktsfulla svar på de ställda forskningsfrågorna (Backman, 2016). Ett visst mått av bekvämlighetsurval har också tillämpats då intervjuerna genomfördes med elever som var tillgängliga och passar vår målgrupp. Interjuver genomfördes med tio elever.
Tabell 1.
Respondent Ålder År i Sverige Tid på FBK Tid på IM Sysselsättning idag
Elev 1 20 år 4 år 0 år 1 år åk 2 Natur Elev 2 19 år 3 år 0 år 1 år åk 2 IB Elev 3 18 år 3 år 1 år 1 år åk 1 Vård Elev 4 19 år 3 år 0 år 2 år åk 1 Samhäll Elev 5 17 år 4 år 2 år 0 år åk 2 Natur Elev 6 18 år 3 år 0 år 1 år åk 2 IB Elev 7 17 år 6 år 2 år 1 år åk 1 Natur Elev 8 19 år 4 år 1 år 2 år åk 1 Teknisk Elev 9 18 år 5 år 2 år 1 år åk 1 Vård Elev 10 18 år 6 år 2 år 1 år åk 2 Teknisk
13 5.3 Etiska hänsynstagande
Studien tillämpade de etiska kraven från vetenskapsrådets för god forskningsetik, informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Respondenterna infor-merades i förhand om syftet med studien, att det är helt frivilligt att delta och att de när som kan avbryta en intervju om de så önskar. Respondenterna upplystes om att deras uppgifter kom-mer att behandlas konfidentiellt i studien, deras personuppgifter komkom-mer inte att lämnas ut. Respondenternas svar kommer enbart att användas till denna studie, inspelningar och trans-skript kommer enbart sparas så länge det krävs. Avslutningsvis fick respondenterna information om var studien kommer att publiceras (Vetenskapsrådet, 2017). Då samtliga respondenter är över femton år krävs inte samtycke från målsman.
5.4 Genomförande
En intervjuguide sammanställdes först, med frågor och möjliga följdfrågor för att på bästa sätt belysa de forskningsfrågor som undersöktes. Enskilda intervjuer på mellan 35 minuter och 60 minuter genomfördes med deltagarna. Samtliga intervjuer spelades in för att sedan transkribe-ras. Intervjuerna hade en hermeneutisk ansats, då det som undersökts är elevernas upplevelse av inkludering och dess betydelse för att nå kunskapsmålen. Först genomfördes en provintervju, den utvärderades, ingen revision behövdes. Därefter genomfördes ytterligare nio intervjuer. In-tervjuerna skedde på en lugn och avskild plats, i de flesta fall på respondenternas nuvarande skola (Dimenäs, 2017).
5.5 Databearbetning
En kvalitativ innehållsanalys gjordes av de transkriberade intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2009) har en modell med sju olika moment i databearbetning som användes som utgångspunkt och mall för vår studie; planering, intervju, utskrift, analys, tematisering, verifiering och rap-portering. Efter transkriberingen av intervjuerna skedde först en genomläsning för att skapa en helhetsbild, därefter skedde en analys utifrån teman. Upplevelse av inkludering och dess bety-delse tematiserades, med fokus på att hitta faktorer som framträdde hos flera av respondenternas svar, för att på så sätt urskilja mönster och gemensamma nämnare.
14 5.6 Reliabilitet och validitet
För att undersökningen ska ha en hög giltighet bör reliabilitet och validitet beaktas (Bryman, 2011). Kvale och Brinkman (2014) framför att reliabilitet hör ihop med studiens tillförlitlighet och konsistens. Men att kunna återskapa en kvalitativ intervjustudie är svårt. Validitet genom att granska och kontrollera, undersöka och ifrågasätta det producerade materialet är möjligt, men inte att återskapa resultatet. I studien har tio personer intervjuats vilket är ett relativt få intervjuer, tillförlitligheten behöver därför vara stor. Studiens syfte har varit att beskriva ele-vernas upplevelse av inkludering, vilket kan ses som en unik upplevelse för varje elev.
15
6. Resultat
I detta kapitel redogörs för resultatet som framkom i intervjuer med eleverna. Våra frågeställ-ningar syftar till att svara på vad som bidrog till upplevelsen av inkludering för elever som gått från förberedelseklass eller språkintroduktion till ett nationellt gymnasieprogram. Inter-vjusvaren kommer att redovisas i delar utifrån den tematisering som används.
6.1 Elevernas upplevelser på IM
En elev uppger att det från början fanns en viss besvikelse över att få börja på IM, då hens kompisar fick börja på ett gymnasieprogram. En elev beskriver känslan så här:
Bra, asså jag hade längtat, men jag ville börjat innan. Jag ville börja med mina kompisar från 9.an, men det är ok nu. Det är vanlig skola det gillar jag bättre än bara läsa svenska och engelska. (elev 7)
Detta är något som flera elever påpekar, att de inte fått gå från högstadiet till nationellt pro-gram direkt. Flera av respondenterna uppger att de var nervösa och lite oroliga inför skolstart i den nya klassen. Flera uppger även att de kände en viss oro för att de andra eleverna i klassen skulle se ner på dem för att de kom ifrån Språkintroduktionen eller förberedelseklass:
Jag var nervös, jag inte känna någon innan. Men det gick bra. Först jag inte prata med nå-gon, men nu är det ok. … alla kom direkt från högstadiet, bara jag från IM. Det var lite skämmigt. Dom kanske trodde jag inte kan. (elev 8)
För flera fanns en oro för att de inte skulle bli inkluderade eller att deras bakgrund skulle göra det svårare att skapa gemenskap och kunna arbeta ihop i skolan. En elev menar att åren på in-troduktionsprogrammet var en isolerad värld, en skola som inte förberedde dem för den så kallade vanliga skolan och att hen var rädd att hen därför skulle få det svårare att börja på nat-ionellt program.
Att jag ska inte komma på med klassen, eller jag ska inte vara med dem när de gör grupp-arbeten, eller att jag ska känna mig mindre, så här, för jag blev van i introduktionsspråket, tre år blev det, så jag var orolig att jag ska glömma hur kan man kommunicera med ett annat folk, komma in i samhället mer. (elev 4)
En elev kände att det var stor skillnad för hen som kom från språkintroduktion och att de andra eleverna direkt märkte att hen hade en annan bakgrund. Både språket och kunskaperna i ämnet spelar in för hur eleven upplever skillnaden mellan sig själv och klassen.
….det var på nåt sätt att det kändes som en skam att räcka upp handen o säga du jag har inte fattat det här, kan du förklara det här igen? Och som en elev som man kommer in har
16 man inte samma kunnighet i språket och man har inte samma kunnighet i bakgrunden i
ämnet. (elev 1)
Även denna elev menar att tiden på språkintroduktion gjort att hen kände att det var svårare att komma in i en ordinarie klass, efter en längre tid på introduktionsprogrammet. Känslan av utanförskap på språkintroduktionen var stor.
Jag kände mig inte annorlunda, men inte en i samhället. Inte en, för alltså vi är inte svens-kar där, alltså typ vi har varit bara tre fyra år i Sverige, vissa kunde bra svenska vissa kunde inte, man kan inte känna sig en i samhället där, nej. (elev 4)
Eleven ger här tydligt uttryck för att hen upplevde språkintroduktion som en egen enhet som inte var en del av den ordinarie gymnasieskolan.
6.2 Introduktion i klassen
I stort sett samtliga elever uppger att det kände sig både förväntansfulla och nervösa inför att börja i ordinarie klass. Flera av eleverna berättar om hur viktig första tiden var. En respondent svarar att hen kände sig som en del av klassen direkt efter diverse introduktionslekar.
Ja det tog inte så lång tid, första veckan kände jag det här är min klass! (elev 2)
Elev 9 ger ett annat exempel på hur lärarna första veckan har försökt få klassen att lära känna varandra.
Sen hade vi en bra regel första veckan man fick inte sitta på samma plats, utan byta.” … ”Då var man ju liksom tvungen att prata med alla i klassen, så vi kände varandra. (elev 9)
Flertalet menar även att det hjälper om de själva tar kontakt med andra elever, även om den nya situationen kan kännas ovan till att börja med.
Det var bra, det var ny klass och nya lärare och jag tänkte vad ska hända nu men det gick bra. I början vi lärde känna varandra, det var inte så jobbigt, en del elever kände varandra från 9 an, det var svårare för mig men även då, kanske efter två veckor, jag är social och pratar med alla. (elev 3)
Eleverna vi intervjuat beskriver situationen som lite nervös, men flera menar att det beror på ens personlighet och hur lätt man har för att ta kontakt med nya människor.
men jag tror också det beror också på personen, om du inte är social och så här, ibland skäms man för att prata med nån ny, men jag hade inte svårt med det, det vara bara en ny sätt att lära sig kunskaper och så här. (elev 3)
17 6.3 Språkets betydelse för inkludering
Många elever kommer även in på vikten av ett gemensamt språk och hur språket påverkar in-kluderingen.
Den påverkar ganska mycket även om jag går på ett engelskt program så var det ganska viktigt och kunna svenska för att socialisera med andra elever som går i andra program, plus att 90% av klassen pratade svenska med varandra när vi var utanför klassen, så det var ändå ganska viktigt och kunna svenska. (elev 6)
Flera elever tycker att deras egen nivå av svenska påverkar inkluderingen och märker skillnad när de utvecklas i språket. En elev menar att andra elever tar avstånd och blir försiktiga ef-tersom de inte vet hur mycket hen förstår.
Språket är jättestor faktor, saker som ger gemenskap är att man förstår varandra. Upplevs det som att du inte kan språket ingen vågar skoja med dig, ingen vågar säga någonting, för då är man hela tiden rädd att det händer något missförstånd och det är inte något som man gör med mening men man är försiktig… (elev 1)
Ytterligare en elev uppger att det blir svårare för de andra eleverna om hen inte kan förklara sig på svenska. Den här eleven känner krav på sig att bli bättre på svenska, även för de andra elevernas skull.
….eftersom jag inte kunde svenska språket så bra var det mycket svårare för mig att delta i gruppdiskussioner och så, men nu har det blivit mycket bättre och jag kan lätt delta i gruppen och diskutera saker i gruppen, jag har blivit mycket bättre och alltså språket är mycket viktigt (…) Det är så här när man inte kan språket och inte kan förstå vad de andra säger och vad de diskuterar om då är det mycket svårt för dem också att förstå om du hänger med eller inte, de är svårt för dem med så därför försöker ha uppnå en bra nivå av svenska språket för att kunna kommunicera bättre med andra. (elev 5)
En elev upplever att inkluderingen blev enklare när hen lärt sig mer svenska. I början kände eleven att det var jobbigt att våga prata inför klassen, i jämförelse med hur hen känt på Språk-introduktionen.
Typ våga prata tror jag, du vet om det är en invandrarklass vi har samma kultur och näs-tan samma språk, så vi vågar mer att prata och uttrycka oss själva unäs-tan att skäms så ska jag säga nåt fel eller så, men nu är det så här, du tänker två sekunder innan du säger någonting, så ja det var lättare att kommunicera där. (elev 4)
Rädslan att säga fel, eller göra fel, uppger mer än en av eleverna hämmar dem i kontakten med sina klasskompisar. Detta kan även påverka motivationen att våga visa vad man kan i klassrummet.
18 Ja, nä, ibland. Ibland jag inte hittar rätt ord, men mest är jag rädd för att säga fel. Tänk om dom skratta åt mig. (elev 7)
Elevens svar visar att språket kan begränsa elever och exkludera dem. Men genom att ut-veckla sitt språk ser eleverna också möjligheter. En elev upplever att utvecklingen i språket gör att hen kan se att det framöver kan bli en fördel att ha en annan kulturell bakgrund, vilket alltså skapar motivation till språkutveckling.
Ibland är det så, men jag tänker att det är både fördel och nackdel, men det beror på hur man använder den. Så kanske om två år kan jag byta och säga att nej det är en fördel, för då ska jag kunna, jag utvecklade mitt språk så kan jag typ lägga den här fördelen mer, ge-nom att använda en bra svenska kan det bli en jättebra fördel, men nu är det typ i mitten! (elev 4)
Eleven ser själv att hens språk utvecklas och trots en relativt kort tid i Sverige, tre år, menar hen att hen om två år kommer språket att vara till hens fördel.
6.4 Betydelsen av kulturell förståelse
För många elever har upplevelsen av inkludering varit positiv från starten, men sedan har den upplevelsen delvis ändrats för vissa elever. En elev beskriver det som att bakgrunden, kul-turen och sättet att tänka spelar in och skiljer elever åt.
… och sen började man märka att vi är inte samma. Vi har liksom andra tänker och andra bakgrund. Det kan vara lite till exempel…nu är jag bara med… Jag vet att man inte ska säga detta ordet, men invandrare, alltså inte svenskar, för vi tycker ju att vi har lite samma bakgrund. (elev 2)
Eleven menar att även om det funnits en önskan från början att vara vän med alla, kan det ibland kännas enklare att umgås med elever med liknande bakgrund.
Vi förstår varandra. Ibland är det väldigt svårt att förklara för någon annan som till exem-pel är svensk, hur jag menar. De kan ta emot någonting jag inte menade på ett annat sätt. Men jag behöver inte förklara mig hela tiden när jag går med de andra som har varit i samma bakgrund eller samma situation som jag har varit på, så det blir lättare, ja man be-höver inte förklara sig hela tiden, så ja. (elev 2)
Den kulturella bakgrunden tycks spela stor roll, vilket elev 10 tydligt ger uttryck för:
Familjer är olika, det är svårt att förklara. Men om B (en syrisk kompis) berättar något som har hänt hemma hos dom, jag fattar, men en svensk skulle tycka att det var jättewierd. (elev 10)
En elev funderar på om det även finns något i den svenska kulturen som påverkar hur lätt eller svårt det är att bli inkluderad som elev och ser skillnader även i samhället i övrigt.
19 Jag tror faktiskt att det gäller mer på själva svenska kulturen, från det jag har sett, den
svenska kulturen, speciellt i skolan eller på jobbet, andra klasskamrater är inte väldigt so-ciala med andra som de inte känner, de bruka vara tysta eller vänta på någon som ska prata med dem och när alla vängrupper har skapats då är det rätt svårt för en ny elev och hitta vänner om inte någon pratar med den nya eleven. (elev 6)
En av eleverna ger utryck för att hen förstår vikten av att prata svenska, men att det kräver en viss ansträngning, inte bara språkligt, utan också för att de krävs en större kulturell förståelse för att komma in i samhället.
Jag fatta att jag måste prata svenska för att få jobb och så. Fast ibland det är skönt att prata arabiska, man behöver inte tänka. Sen fattar dom allt mycket bättre. (elev 10)
Här återkommer eleven till det många elever uttryckt, bekvämligheten att vara med männi-skor som upplevs förstår ens person och situation och som har samma kulturella bakgrund.
En elev känner själv att det är mer bekvämt att umgås med elever med samma bakgrund, trots att hen egentligen inte vill begränsa sina kontakter så.
Ja men ibland man tänker negativt, eller man ska känna, ah men I love my comfort zone.!... jag tror man fastnat i sin hjärna redan, men när jag är med min grupp då trivs jag, då vet jag. (elev 2)
En elev förklarar hur hen upplevde en stark känsla av att vara annorlunda och att hen upp-levde att en del klasskompisar tog avstånd för att de inte ville umgås med någon som hade en annan bakgrund.
…när eleverna vänder sig om och tittar på dig då känner du ok, nu blev jag någon som inte passar i gänget. Ju mer du upprepar det känner du att vissa tar avstånd från dig för att ingen vill…. hur ska jag säga… en gymnasieelev, en vanlig svensk gymnasieelev vill inte verka annorlunda. Nä… att vara annorlunda att ha det märket sitta på pannan
”an-norlunda” gör att du inte kan skaffa vänner, gör att du inte kan hitta relationer, gör att du inte kan vara vanlig längre och det är viktigt. Och som en invandraelev där det blir att du hela tiden är annorlunda, annorlunda, annorlunda, då missar du chansen att hitta vänner och bilda en gemenskap med de andra. (elev 1)
Elev 1 har en uppfattning om att att kulturell gemenskap nästan är en förutsättning för vänskap.
20 6.5 Betydelsen av vänner
Eleverna tar på sig ansvaret att lära känna sina nya klasskompisar och ett antal svarar även att de kan förstå att andra elever känner sig osäkra inför att ta kontakt med dem. Särskilt en elev sätter sig in i situationen som hen tror hens klasskompisar upplevde när hen började i klassen.
Man ville inte göra någon sårad eller på nåt sätt skapa missförstånd så därför var man för-siktig och så kände man, ok jag är mer bekväm att vara på min comfort zone liksom, och inte komma fram och ta ett steg fram mot en icke känd elev eller en person som jag inte känner och jag vet inte hur kommer han påverkas liksom. Så ofta kände jag att det var upp till mig att ta steget fram och presentera mig och visa att jag inte är så jättean-norlunda, jag är bara en människa, jag har kanske lite annorlunda bakgrund men ändå. (elev 1)
Elev 9 ger tydligt uttryck för att ha kompisar i skolan påverkar skolgången då hen får frågan hur det skulle vara att gå till en klass och skola där hen inte har vänner.
Jättetråkigt, jag inte skulle gå till skolan. Vem skulle man liksom prata med då? Man kan ju inte bara prata med lärarna. Det är viktigt att lära sig i skolan, men man måste ju lik-som ha kul också, annars det blir för tråkigt. Nu kan något man ska göra vara tråkigt, men man kan liksom ändå ha lite kul tillsammans när man gör det. (elev 9)
Att skolan är en social plats där elever även ska lära sig andra värden ger den eleven tydligt uttryck för. Flera av eleverna ger uttryck för att det är viktigt att ha några riktiga vänner i klas-sen.
X och Y är jätteviktiga för mig. Det är bra att veta att man har kompisar i klassen. (elev 8)
Eleverna ger uttryck för att det är skillnad på att kunna samarbeta med alla i klassrummet och att ha riktiga vänner. Att ha riktiga vänner är viktigt för alla elever vi har intervjuat.
6.6 Lärarens bemötande
En elev upplevde att det även fanns en okunskap från lärarnas sida om hur de kunde hjälpa elever som kom från Språkintroduktionen eller förberedelseklass. Eleven upplevde inte att lä-rarna förstod hens språknivå och bakgrund.
Just i början, eftersom det inte fanns så många elever som mig, nej det fanns tyvärr inte (någon hjälp). Jag märkte att det fanns många lärare som talade mycket slang, och de ta-lade fort och färstår inte att det finns någon enstaka som inte fattar men när jag förmed-lade vidare, pratade med läraren och sa när du pratar så här då fattar jag inte. (elev 1)
21 För fortsatt inkludering menar en elev att läraren har en viktig roll i klassrummet för att bidra till att inkludering sker. Att arbeta tillsammans med olika elever tror den här eleven hjälper till.
Det blir tråkigt jobba med samma hela tiden, så det är nog bra att läraren bestämmer. (elev 7)
Flera elever nämner att de inte gillar när lärarna förklarar deras studieresultat med deras bak-grund. Det verkar finnas en stark önskan om att inte bli bedömd på ett annat sätt än övriga klasskamrater. En elev återger en situation där läraren försöker förklara elevens betyg med an-tal år eleven varit i Sverige;
…sen sa hon, alltså du har bara varit här i fyra år. Men det har inget med att jag har varit här i fyra år! Så ibland kan man bli insatt i det här perspektivet, alltså du är ny i Sverige, men det har inget med det att göra. (elev 4)
En elev blir väldigt upprörd över att läraren hänvisar till hur länge hen varit i Sverige.
I klassen ja, när vi har så här inlämningar och skickar till läraren så säger de kanske att ja du kanske skulle få så här i betyg men du har bara bott fyra år i Sverige, det påverkar och jag tycker inte om det här att de jämför med hur länge jag bott i Sverige, det går inte kanske jag har bott två år men är bättre än de som varit här i fyra fem. (elev 3)
Eleven tycker att lärarnas respons påverkar hens motivationen för att jobba vidare. …men ändå där inne vet jag att var enda gång jag skriver nåt kommer de säga så, jag kän-ner att det kommer inte påverkas om jag skriver bättre de kommer fortfarande säga så, men jag försöker ändå utvecklas… (elev 4)
En annan elev menar i stället att det motiverar hen att vara med elever som kommit längre i språket och att grupparbeten gör att hen lägger mer tid på studier och blir mer motiverad.
…när vi gör grupparbeten och hålla tal i klassen då är jag mycket motiverad, uppgiften jag fick i gruppen försöker jag göra på bästa sättet och vara på samma nivå som de andra och det motiverar mig att läsa mycket och plugga jättemycket för att veta mycket och när det är presentation att göra det på bästa sättet och vara på deras nivå. (elev 5)
Elevernas svar visar på att de vill bli bemötta på samma sätt som sina klasskamrater.
6.7 Elevernas större perspektiv på inkludering
Flera elever ser inkludering som något som inte bara sker och påverkar dem i skolan utan i samhället i stort. En elev tycker det är väldigt viktigt att känna sig inkluderad och lägger
22 mycket tid på att försöka förstå hur svenska samhället fungerar och hur hen ska göra för att passa in.
Ja det är mycket bra, det är logiskt för individen, att komma in i samhället och kunna kommunicera med andra och möta olika människor och hur det funkar i svenska sam-hället och känna deras beteende. (elev 5)
En annan elev menar att inkludering är jätteviktigt för motivationen till skolan och kan även se det i ett större perspektiv, till framtida arbetsplatser och hela samhället. Känslan av gemen-skap påverkar hela skolarbetet menar hen.
Det är klart att det spelar väldigt stor roll. För asså skolan är ju en gemenskap… asså man kan inte komma till skolan och liksom se sig själv som en individ som inte är beroende av de andra. För det finns nästa alla sammanhang där är du hela tiden beroende av kamrater. Lunchraster, tiden du har innan lektionerna, efter lektionerna, samarbete, om du glömmer saker och ting, om du blir sjuk någon gång, du är hela tiden beroende av dina kamrater , där du får tillbaka det du kanske har missat någon gång, de sociala sammanhangen i sko-lan, allting är beroende av nätverket och det är klart att om det inte finns, blir det svårt..(…) Någonstans där man inte känner sig glad , där vill man inte va. (elev 1)
Eleven menar att skolan speglar resten av samhället och att inkludering i skolan därför är väl-digt viktigt för hur väl integrationen i samhället kommer att utvecklas i stort.
om jag kommer på en arbetsplats, det tycket jag då blir det helt plötsligt igen viktigt att jag ska känna mig inkluderad. För om man inte har det här känslan här, då kan man inte samarbeta där heller, så det är någonting som varje steg i livet kommer man mer eller mindre behöva. Jag tycker liksom att anledningen vi ser ju i samhället väldigt många in-vandrare som har sitt eget företag, antingen i form av en pizzeria eller restaurang, eller nåt enklare eller nåt sämre eller nåt värre, det är för att de kanske inte har kunnat skapa det här gemenskapen i sitt arbetsliv (…. ) det är i skolan vi bildar vår framtid. Saker som inte sker här det kommer inte hända framöver. Det är klart att det är så. (elev 1)
Känslan av inkludering är för eleven viktig inte bara i skolan utan eleven menar att känslan av att vara inkluderad också spelar stor roll för hur hen kommer att trivas på en arbetsplats och hens möjligheter till en yrkeskarriär.
6.8 Resultatsammanfattning
Eleverna beskriver sin vardag i den nya klassen och ger uttryck för känslor och tankar som även återfinns i forskning vi tagit till oss under arbetets gång. Det märks tydligt att olika fak-torer spelar in för att en före detta nyanländ elev ska känna sig inkluderad i en ordinarie klass. Att ha riktiga vänner i klassen är viktigt för alla eleverna. Det hjälper att lärarna tar ansvar för inkluderingen i början, men detta kan säkert gälla för alla elever som börjar i en ny klass. För
23 elever som kommer från förberedelseklass eller språkintroduktionen finns en skillnad då språ-ket spelar in. Elevens egen språknivå påverkar deras upplevelse av inkludering. För vissa mer än andra, vissa är oroliga att de inte ska hänga med på lektionerna och i samtal med klasskam-rater, andra tycker själva att deras språknivå inte är ett hinder och vill inte bli bedömda där ef-ter. Flera elever uppger att de försöker förstå den nya kulturen och sitt nya land och vill inget hellre än att bli en del av gruppen. Samtidigt medger vissa att de tycker det är enklare att um-gås med andra som förstår deras bakgrund. Som lärare blir det tydligt att det gäller att ha en känslighet och en interkulturell förståelse mot dessa elever och försöka förstå vad just den ele-ven som du har framför dig behöver för att känna sig som en del av klassen.
24
7. Diskussion
I det här avsnittet diskuteras val av metod och resultat av studien. Resultatet ligger till grund för att besvara syfte och frågeställningar. Vidare diskuterar vi hur resultaten knyter an till be-fintlig forskning och våra egna tankar. Idéer om vidare undersökningar redovisas också.
7.1 Metoddiskussion
Valet att använda oss av intervjustudie tycker vi föll väl ut då vi ville komma eleverna när-mare och få svar som låg lite mer på djupet. Det var tydligt i de flesta intervjusammanhang att vi först fick en ytlig bild av vad eleverna kände inför sin nya situation och klass, men att det sedan kom fram mer information om hur eleven verkligen kände och tänkte. En del elever tog möjligheten att få prata av sig om hur de upplevde skolan och den nya klassen, känslor och tankar som verkade ha funnits hos dem under en längre tid. En del hade tydliga exempel på då de verkligen hade funderat på hur väl de kände sig inkluderade, vad de själva kunde göra åt saken, men även hur de andra eleverna i klassen kanske uppfattade dem som elever. Det var tydligt att alla tillfrågade hade funderat över dessa frågor och att det är någonting de lever med varje dag i skolan även nu. Frågor som berör känslan av gemenskap och om man känner sig som en del av gruppen kan vara känsliga, men vi kände att de flesta respondenter öppnade sig för oss och kunde tydligt berätta och förklara sin situation. Elevernas språknivå kan på-verka förståelsen vid intervjuer. Vi upplevde inte att språket var ett hinder, då alla kommit så långt i språket. Med hjälp av följdfrågor och att vi återupprepade vad vi tolkade var deras svar, nådde vi en förståelse för vad eleven ville berätta. Någon enstaka elev var mer reserve-rad och svareserve-rade mindre personligt. Validitet och reliabilitet är svårt att uppnå i kvalitativa in-tervjustudier, men vi känner att de svar vi har fått är relevanta i sig (Kvale & Brinkman, 2014). Intervju och transkribering är ett tidskrävande arbete och vi har under arbetets gång lärt oss att inte hålla oss så strikt till intervjufrågorna utan att få eleven att prata om det vi vill veta mer om och att olika respondenter behöver olika mycket tid och olika många följdfrågor, detta förlänger dock transkriberingsarbetet. Vi är nu i efterhand nöjda med metodvalet och hur arbetet gick till väga och de insikter elevernas svar gav oss. Vi känner att vi fick svar på vårt syfte, det var mycket intressant att ta del av elevernas tankar kring inkludering. Studien gav oss också kunskaper och idéer som kan hjälpa oss i vårt dagliga arbete. Som invändning till vår metod och urval skulle eventuellt resultatet blivit mer tydligt om eleverna hade en mer ho-mogen bakgrund, till exempel att alla elever kom från förberedelseklass eller språkintrodukt-ion. Dessa två vägar kan ha påverkat deras svar. Elevens situation hemma spelar in i upplevel-sen av inkludering, vissa av eleverna är ensamkommande och andra kom till Sverige med sin
25 familj, vi har dock inte kunnat se något direkt mönster i elevernas svar här, men det skulle kunna påverka hur eleven känner behov av inkludering i skolan. Elevernas ålder skiljer sig med åt och därmed viss mognadsgrad. Det skulle även kunna finnas faktorer som språkge-menskap i klassen som påverkar elevernas svar, om det finns elever i den nya klassen som har samma förstaspråk eller inte skulle kunna vara en faktor att ha med i ytterligare undersök-ningar.
7.2 Resultatdiskussion
Eleverna i vår studie har främst två saker gemensamt, de tycker alla att inkludering i klassen och skolan är viktigt, dels för hur de mår i skolan, men även för deras motivation till skolar-bete. Detta stämmer bra överens med tidigare forskning inom området som vi tagit del av, vikten av inkludering för elevernas skolresultat och välmående (Cummins, 2017); (Kaya, 2016). Den andra faktorn som eleverna har gemensamt i vår studie är att de tar eget ansvar för sin situation, men eller just därför, inte vill bli bedömda utifrån sin bakgrund. De vill bedömas på samma sätt som övriga elever i klassen, kanske för att just inte bli definierade som an-norlunda. Undersökningar om det finns en koppling mellan inkludering och kunskapsutveckl-ing hade varit intressant för framtida studier.
7.2.1 Övergången
Den besvikelse som några av eleverna ger uttryck inför att först ha fått börja på IM stämmer väl överens med resultatet i Skowronskis (2013) avhandling, där eleverna också gav uttryck för besvikelse över att inte ingå i den ordinarie skolformen. Många elever var nervösa inför skolstarten och det fanns de som kände att de varit i en annan värld, en skola som inte var som den riktiga skolan, under en så lång tid att de skulle få svårt att anpassa sig. Detta stäm-mer med forskning från bland annat Cummins (2017) som menar att eleverna måste vara en del av den stora skolan även om de går i förberedelseklass eller språkintroduktion, för att övergången sedan ska bli så smidig som möjligt. Slutligen kan resultaten tolkas som att både språket och inkluderingen påverkas positivt av att eleverna får integreras snabbt in i ordinarie klasser och de som tillexempel upplevt att de i förberedelseklassen ibland fick gå med ordina-rie klass och sedan flyttats till språkintroduktionen istället för nationellt program blev detta som ett stort nederlag. Detta är en balansgång som många skolor brottas med idag, men det är tydligt att elevernas motivation påverkas negativt av att inte känna sig inkluderade eller få gå vidare i sina studier. Eftersom det inte finns tydliga riktlinjer kring övergången är det inte
26 heller en likvärdig väg för dessa elever i Sverige utan olika skolor gör på olika vis (Skolver-ket, 2020).
Vikten av att inkluderas och samspela med andra elever på olika nivåer stämmer bra överens med Vygotskys tankar om att vi lär i sammanhang och i gemenskap med andra, och därför be-höver både utmanas och umgås med andra i olika situationer och med olika kunskaper
(Vygotsky 1926/2011).
7.2.2. Lärarens interkulturella kompetens
När lärarna tänker att de eventuellt gör eleven en tjänst genom att förklara resultat med antal år eleven studerat i Sverige, blir eleverna ofta upprörda. Detta är en lärdom som vi tror många lärare kan ha nytta av att ha i bakhuvudet när de arbetar med före detta nyanlända elever. Det visar tydligt på vikten av att öka den kulturella förståelsen. Lorentz (2017) beskriver vikten av interkulturell kompetens hos lärare, men elevsvaren i vår studie visar på vikten av interkultu-rell kompetens eller åtminstone kultuinterkultu-rell förståelse hos alla och skolan över lag.
Lärarens roll i klassrummet är tydlig och många respondenter påpekar att de tycker det är bra när läraren delar in dem i grupper så de ”tvingas” lära känna fler elever i klassen. Samtidigt som de medger att det många gånger är mer bekvämt att umgås med elever som har samma bakgrund och eventuellt pratar samma förstaspråk, vilket också stämmer överens med tidigare forskning inom området (Musk & Wedin, 2010). Att läraren därför har en viktig roll att styra upp gruppövningar och utmana eleverna blir tydligt. De elever som upplevt speciella intro-duktionsveckor med lära-känna övningar har även de sett en skillnad i hur väl de kom in i klassen. Ett antal elever säger dock att ansvaret ligger mycket på dem själva och hur social man är som person om man ska komma in i klassen och bli inkluderad. Vi funderar här på hur mycket eleverna ska behöva känna att detta ansvar ligger på dem själva och hur mycket sko-lan, även bland äldre elever på gymnasiet, måste ta tag i detta på ett tidigt plan.
Flera elever har noterat att lärarna inte alltid förstår hur svårt det kan vara för eleverna att för-stå om läraren pratar fort och använder slangord. Detta stämmer väl med Kayas (2016) under-sökningar om att alla lärare behöver tänka som SVA lärare, även om inte alla lärare kan vara svenskalärare. Alla lärare måste förstå att det finns individer i klassen som har olika bra för-ståelse för språket och att det därför är ytterst viktigt att kunna språket i sitt ämne. Detta är inte något som går att kompensera genom mer svenskundervisning, utan måste finnas i alla ämnen, hos alla lärare menar Kaya (2016).
27 7.2.3 Språk och kultur
Språket och elevens språknivå påverkar i vilken mån de känner sig inkluderade och många kan resonera kring att de känner sig mer som en del av gruppen när deras språknivå förbätt-rats. Det är även tydligt att många av eleverna funderar på hur deras klasskompisar uppfattar deras språknivå och att de kan tycka att det känns jobbigt att prata inför klassen eller inte för-stå läraren eller inte lyckas visa sina kunskaper och förklara sig på det nya språket. Alla ver-kar dock vara överens om att språket, i det här fallet svenskan, därför är nyckeln till ytterli-gare inkludering och studieframgång, precis som Cummins (2017) och många andra andra-språksforskare påpekar. Att få arbeta ihop med elever som har en högre språklig nivå kan mo-tivera i sig och detta stämmer bra överens med forskning som visar att just blandade grupper kan göra att eleverna ”drar” varandra och motiveras att bli bättre (Gibbons, 2016) vilket i sin tur inte förordar en längre tid i förberedelseklass och Språkintroduktion.
Men det är inte bara språket som spelar roll för hur människor förstår varandra, flera elever lyfter fram att det ibland kan vara skönt att prata med någon utan att behöva förklara ”allt”.
7.2.4 Vänner och inkludering i ett större perspektiv
Flera av eleverna lyfter fram hur viktigt det är för dem att ha riktiga vänner i skolan. De gör skillnad mellan klasskompisar och riktiga vänner, båda är viktiga men att riktiga vänner på-verkar både hur de mår och hur motiverade de är. Alla eleverna i vår studie uppgav att de hade vänner i skolan. Att ha vänner i skolan som också bryr sig om sin skolgång är viktigt (Lund & Trondman, 2017).
Slutligen fanns det en elev som jämförde skolan med samhället i stort och som satte fingret på att om inte gemenskap skapas i skolan, hur ska det då kunna ske senare i samhället och på ar-betsplatser? Flera av eleverna menar att det är viktigt att läraren och skolan skapar förutsätt-ningar för att lära känna sin klass, över kulturgränserna. Det är precis det som Lahdenperä (2008 och 2016) menar är så viktig, möjligheten till möten som skapar social gemenskap.
28 7.3 Slutdiskussion
Läraren och skolan kan inte tvinga fram inkludering och vänskap, men kan skapa förutsätt-ningar för att så kan ske. Att lärare kan vara en resurs för att skapa förutsättförutsätt-ningar för att lära känna varandra beskrivs tydligt i Skowronskis avhandling (2013). Det är tydligt i flera av re-spondenternas svar att eleverna tar mycket ansvar själva för inkluderingen i den nya klassen. Det lyfts även fram åsikter och tankar om att den tidigare skolgången varit isolerad från öv-riga skolans verksamhet vilket medfört att eleverna känner att de halkat efter i den sociala kontakten med jämnåriga elever i det nya landet. Att skolan är så uppdelad mellan nyanlända elever och övriga elever blir ett problem när de nyanlända eleverna sedan förväntas inkluderas och bli en del av skolan efter många år vid sidan om. Det framkommer även att lärarna på de olika utbildningsenheterna inte har den kontakten och samarbete mellan sig att information och samsyn om dessa elever överförs när eleverna går vidare i systemet. Ett antal elever upp-lever att de fått stor förståelse för sin situation i förberedelseklassen och på språkintrodukt-ionen, men sedan möts av lärare som inte har samma erfarenhet och förståelse för att kunna hjälpa dem vidare. Just vikten av att nyanlända elever släpps in i gemenskapen tidigt och soci-aliseras in i svensk skola är något tidigare forskning visat varit mycket viktigt (Kaya, 2016). Samtidigt kan vi se att nu, när flera av dessa elever går vidare i skolsystemet, måste alla lärare på alla nivåer ha eller få kunskap om interkulturell pedagogik och elever med varierad bak-grund. Som Lorentz (2017) förespråkar, svenska skolan måste förbereda sig på att dessa ele-ver kommer att finnas på alla skolor och då behöele-ver alla lärare ha den interkulturella pedago-giken i ryggen. Dessa elever är ingen egen liten ö och vårt samhälle har förändrats, skolan och lärarna måste därför följa med och kanske ytterst att skolledare måste satsa på att utbilda sin personal vidare och förstå att detta inte är en parantes som snart försvinner.
29 8. Referenser
Andersson, A & Sidenhag, L. & Lyrenäs, S. (2017). Nyanlända i skolan, Myndigheters an-svar och elevers rättigheter. Malmö, Sverige: Gleerups förlag
Axelsson, M. & Nilsson, J. (2013). "Welcome to Sweden...": Newly Arrived Students' Expe-riences of Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular Classes. Internat-ional Electronic Journal of Elementary Education, 6(1), 137-164
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Lund, Sverige: Studentlitteratur
Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande, En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Vetenskapsrådets Rapportserie, 6:2010
Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever, effektiv undervisning i en utmanande tid. Stock-holm, Sverige: Natur & Kultur
Cummins, J. (1996) Negotiating identities: education for empowerment in a diverse society. Los Angeles, USA: California Association for Bilingual Education
Dimenäs, J. (2017). Lära till lärare, Att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm, Sverige: Liber
Eliaso Magnusson, J. (2010) Språk som ingång till gemenskap I:Musk, N. & Wedin, Å. (2010). Flerspråkighet, identitet och lärande. Lund, Sverige: Studentlitteratur
Erikson, E. (2004) i Musk, N. & Wedin, Å. (2010). Flerspråkighet, identitet och lärande. Lund, Sverige: Studentlitteratur
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm, Sverige: Hallgren & Fallgren Studie-förlag AB
Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända elever, metoder, reflektioner & erfarenheter. Stockholm, Sverige: Natur & Kultur
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund, Sverige: Stu-dentlitteratur
Lahdenperä, P. (2008). Interkulturellt ledarskap – förändring i mångfald. Lund, Sverige: Stu-dentlitteratur
Lahdenperä, P. & Sundgren, E. (2016). Skolans möte med nyanlända. Stockholm, Sverige: Li-ber
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning, Legitimate peripheral learning. Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press
