Art as a form of expression in the teaching of theoretical subjects in grades 1-5

Malmö högskola

Fakulteten för Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Bild som uttrycksform vid undervisning av

teoretiska ämnen i skolår 1-5

Art as a form of expression in the teaching of

theoretical subjects in grades 1-5

Beata Miklaszewska

Malgorzata Gosia Sygdziak

Lärarexamen 210hp Examinator: Mariann Enö

Barn och ungdomsvetenskap Handledare: Gitte Malm

3

Abstract

Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka pedagogernas förhållningssätt till bild och användning av bild som en uttrycksform vid undervisningen av de teoretiska ämnena i skolår 1-5. I undersökningen vill vi även diskutera om pedagogernas intresse, erfarenheter eller kunskaper inom bildområdet kan styra eller påverka deras val av implementering av bil-den i undervisningen. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med sex pedagoger bestående av fyra lärare och två fritidspedagoger alla verksamma inom skolår 1-5. Analysen tolkas med hjälp utav forskarna Skinner, Piaget och Vygotskijs olika teorier om barns utveck-ling, lärande och inlärning samt av andra teorier relevanta för ämnet och av skolans styrdo-kument. I undersökningen framgår att alla pedagogerna har en positiv inställning till bild som ut-trycksform och att alla pedagogerna arbetar i någon utsträckning med bild i undervisningen. Trots det har vi kunnat urskilja att pedagogernas intresse, erfarenhet samt kunskap påverkar i en viss mån deras sätt att implementera bilden i undervisningen samt påverkar deras förhåll-ningssätt till bild. Vår slutsats blir att det behövs ytterligare mer kunskap samt medvetenhet om hur bilden kan implementeras i olika undervisningsmoment och utgöra en naturlig del av undervisningen.

.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställning 9

3. Litteraturgenomgång 10

3.1 Centrala begrepp 10

3.2 Forskningsöversikt kring barns inlärning och lärande 13

3.3 Bildundervisningen enligt läroplanerna utifrån ett historiskt perspektiv 16

4. Metod 18

4.1 Metodval 18

4.2 Urval av informanter 18

4.3 Genomförande 19

4.4 Etiska överväganden 21

5. Resultat och analys 22

5.1 Pedagogernas förhållningssätt till bild 23

5.1.1 Allmänna funderingar 23

5.1.2 Bilden som enskilt ämne 23

5.1.3 Bilden i undervisningen 25

5.1.4 Bildens stödjande roll 28

5.2 Bild i de teoretiska ämnena 30

5.2.1. Bild som uttrycksform i svenskan 31

6

5.2.3 SO och bild i undervisningen 33

5.2.4 NO och bild i undervisningen 33

6. Slutsats och diskussion 35

6.1 Diskussion kring bildens mångsidiga innebörd i samhället och skolan 35

6.2 Diskussion kring resultat och analys 36

6.3 Reflektion kring studien 39

7. Referenser 41

Bilaga1 43

7

1. Inledning

Ett av våra sidoämnen som vi valde att läsa under vår lärarutbildning var kursen Bildarbete och lärande. Där fick vi under kursens gång uppleva hur stor roll bilden spelar i dagens infor-mationssamhälle som förskjutits från ett textstarkt till ett bildstarkt samhälle. Vi har även fått uppleva bildens kommunikativa betydelse samt hur viktig bilden är som ett pedagogiskt red-skap i skolans verksamhet, att bilden som uttrycksform kan fungera som ett stöd och en extra resurs i undervisningen av de teoretiska ämnena. Detta praktiska skapande kan underlätta in-lärningen av de olika ämnena samt stimulera barnens kunskapssökande, kreativitet, problem-lösning, och samarbetsförmåga. Bilden i sig fungerar som en budskapsbärare och förmedlar olika typer av information, den är ett tredje språk, vid sidan av tal- och skriftspråket. Ander (2003) menar att det tredje språket handlar idag om samspelet mellan ord, bild och form. Han menar vidare att:

Tredje språket hjälper oss att bättre använda våra sinnen för att kommunicera. Genom att olika ut-trycksformer samverkar, för att budskapet skall bli så lätt som möjligt att ta till sig är det tredje språket det mest effektiva sättet att skapa information (Ander, 2003:26).

Bilder har alltid haft en viss språklig funktion och ibland till och med varit överlägsna det verbala språket. De finns överallt runt omkring oss och finns som en naturlig del av vår var-dag och en naturlig del av barnens varvar-dag och barnkulturen. Karlsson & Lövgren (2001) me-nar att många av barnens intressen finns inom bildområdet och genom bildskapandet kommu-nicerar de med omvärlden. I skolan hittar vi bilder i barnens läromedel, i de digitala dataverk-tygen och i barnens fria skapande. I Lgr11 står det att:

Bilder har en stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärl-den. Vi omges ständigt av bilder som har till syfta att informera, övertala, underhålla och ge oss estetiska och känslomässiga upplevelser... Genom att arbeta med olika typer av bilder kan männi-skor utveckla sin kreativitet och bildskapande förmåga (Skolverket, Lgr11).

Karlsson och Lövgren (2001) menar att bilden som en uttrycksform inte bara bör fungera som ett enskilt ämne i skolan utan kan integreras i alla de olika skolämnena. Detta ämnesöverskri-dande arbetssätt, där samarbetet med de andra ämnena är en tillgång ger en mer sammanhål-len skola och öppnar upp för ett probleminriktat lärande. Men även om mycket tyder på att

8

bilden som uttrycksform borde vara en naturlig del av barnens skolvärld skriver Bendroth-Karlsson (1996) i sin avhandling Estetisk verksamhet och pedagogiska dilemman att det råder en allmän uppfattning om att barn i förskolan i högre grad får ta del av en skapande verksam-het i förskolan än barn i skolan. Hon menar att barn i förskolan uttrycker sig genom att de får skapa men att detta uttryckssätt sedan försvinner då de börjar skolan. Eftersom skolan ofta prefererar intellektuell kunskap framför sinneskunskap och inte har lärare som har tillräckligt med bildspråklig kompetens blir detta bidragande orsaker till att barnen så småningom slutar med sitt skapande. Många lärare koncentrerar sig även på slutprodukten istället för processen dit samt bedömer barnens bilder på det sätt så att barnet börjar se kritiskt på sina bilder och tycker slutligen att de inte håller. Forskning om barns bilder säger att det är i den tidiga skol-åldern som barnens bilder förändrar karaktär, från att ha varit personliga blir de

konventionel-la (Bendroth-Karlsson, 1996:4-5). I detta examensarbete vill vi undersöka samt diskutera hur lärare/pedagoger tänker kring

bilden som en uttrycksform samt hur de använder den i undervisningen. Eftersom forskning pekar på att bilden som uttrycksform har en betydande roll i elevernas lärande vill vi undersö-ka hur pedagogerna resonerar kring praktiskt bildsundersö-kapande samt hur de arbetar med bildsundersö-ka- bildska-pandet. Integreras bilden i olika ämnen eller fungerar den bara som ett enskilt ämne i sig? Vi är även intresserade av att kunna få en uppfattning om pedagogernas förhållningssätt, intresse, kunskaper och erfarenheter kan påverka implementeringen av bilden i undervisningen. Vi lägger fokuset på vuxenperspektivet då vi anser att det är i hög grad de vuxnas ansvar att gui-da in barnen i en bildspråklig medvetenhet. Vi vill även lägga tyngdpunkten på skolans styr-dokument och utifrån dem få en uppfattning om pedagogernas arbete med bilden som ut-trycksform i skolans värld.

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna kvalitativa studie, i form av intervjuer med pedagoger, är att undersöka pe-dagogernas förhållningssätt till bild och användning av bild som en uttrycksform vid under-visningen av de teoretiska ämnena i skolår 1-5. Då det gäller de teoretiska ämnena menar vi ämnen som svenska, matematik, samhällsvetenskapliga ämnen och naturvetenskapliga ämnen. Vi tänker använda oss utan följande frågeställningar:

1. Vilka sätt att förhålla sig till bilden som uttrycksform kan urskiljas hos pedagoger som arbetar med elever i skolår 1-5?

2. Hur används bilden som uttrycksform vid de teoretiska ämnena i skolår 1-5?

3. I vilken mån påverkar pedagogernas intresse, erfarenhet och kunskap implementering-en av bildimplementering-en som uttryckssätt i undervisningimplementering-en?

10

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att redogöra för de teoretiska begreppen som används i denna un-dersökning. Vi kommer även att ur ett forskningsperspektiv beskriva olika teorier om barns utveckling, lärande och inlärning. Teorierna baseras på Skinners, Piagets och Vygotskijs forskning och tankegångar. Slutligen kommer vi att ur ett historiskt perspektiv beskriva hur ämnet bild utvecklats i den svenska skolan.

3.1. Centrala begrepp

Vad är en bild?

Bilder kan vara både synbilder och olika bilder som är producerade av människor. Det som vi kan se och uppfatta med våra sinnen, våra synintryck, kan bli våra inre bilder och minnen som vi översätter och tolkar för att ge oss en viss förståelse. Bilder kan också vara produkter av olika processer som har sin utgångspunkt i upplevelser, kunskaper, känslor, tankar eller sin-nesintryck. En bild är både en uttrycksform, ett kommunikationsmedel och en kunskap. Bilder kan delas in i olika framställningssätt eller olika grupperingar med olika syften. Bilder kan t.ex. vara handgjorda bilder, fotografiska bilder eller elektroniska bilder och tredimensionella bilder. Bilder som delas upp i olika grupperingar, beroende på vilket syfte de har kan vara estetiska, underhållande, bärande på kunskap eller innebära en varning, t.ex. trafikmärken eller olika symboler och tecken. En bild kan beröra vårt tänkande samt beröra oss på det emo-tionella planet, den kan skapa associationer, väcka olika frågor samt tolkas på olika sätt och bli en privat upplevelse (Billström, 1991:38–40).

11

Estetik

Inom bildområdet, konsten, används ofta ordet estetik. Ordet estetik kommer från det grekiska ordet aisthesis, vilket betyder förnimmelse, sinnesintryck eller kunskap från våra sinnen (Marner och Örtegren, 2003: 80). Thavenius (2004) förklarar i sin artikel att begreppet estetik utmärker läran om det sköna i konsten. Men i dagens samhälle har begreppet även används om populärkulturella fenomen samt i ungdomskulturerna, massmedierna, i vardagslivet, i ekonomin och politiken samt i det urbana rummet. Med andra ord används begreppet inte bara i association med konstnärliga verksamheter eller egenskaper hos konstverk, estetiken har blivit en del av det moderna samhällets sociala och kulturella liv (Aulin-Gråhmann, Persson och Thavenius, 2004: 100-101).

Bildspråk

Enligt Petterson (1991:80) innehåller bildspråk liksom alla andra språk som tal- och skrift-språk i sig en stor mängd av information. Bilder fungerar som kodade meddelanden som för-medlar ett visst budskap som i sin tur funderar i visst socialt/kulturellt sammanhang och under en bestämd tidsperiod. Bilder, till skillnad mot tal- och skriftspråket är mångtydiga och gör möjligheter till flera tolkningar som kan vara alla ”korrekta” och tolkas i förhållande till mot-tagarnas erfarenheter, inlärda koder, symboler och förståelse.

Inlärning

Strandberg (2006) menar att lärande är vår arvedel och sker genom interaktion och utveck-ling. Det finns olika vägar och teorier till lärande och utveckutveck-ling. Evenshaug och Hallen (2001:117) visar att en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling talar om att det är själva barnet som konstruerar sin kunskap och barnets kunskap utgör en aktiv process i ut-vecklingen och lärandet. Författarna hänvisar till Piaget som står för den kognitiva konstruk-tionismen och för Piaget är detta framför allt en fråga om individernas interaktion och sam-verkan med ting och skeenden i omvärlden. Enligt Evenshaug och Hallen (2001:117), står Vygotskij för en social konstruktionism och menar att kunskap och lärande skapas genom ett sociokulturellt samspel genom bland annat, språket.

Perception

Lindgren och Nordström (2009:15–29) menar att seendet uttrycker den visuella världen och alla våra föreställningar av yttre samt inre bilder. Evenshaug och Hallen (2001:79–80) hävdar

12

att när vi tar emot intryck via våra sinnen och överför dem till hjärnan sker då en process som kallas för perception. Perception eller varseblivning innebär hjärnans tolkning av sin-nesintrycken. Perception innebär inte att det är en mekanisk bild av verkligheten, det som vi ser och tolkar är påverkade av en rad faktorer, till exempel av sinneserfarenheter och hjärnans mognad. Perception är en aktiv process och utgör en grund för våra föreställningar. När vi till exempel ser eller upplever ett föremål och sedan sluter ögonen, ser vi den med ”det inre ögat” det vill säga vi har föreställt oss det vi sett. Vi kan säga att genom perception och föreställning skapas kunskap som kan lagras i minnet och sedan tas fram igen vid ett annat tillfälle. När barn börjar göra olika föreställningar om händelser och ting, börjar de på en gång utveckla nya begrepp om omvärlden. Dessa ständigt nya intryck och begrepp utgör nya kunskaper om verkligheten och hjälper till att fortsätta den egna utvecklingen.

Skapande

Begreppet skapande definieras enligt Wetterholm (2001: 59) som ett resultat av det kreativa tänkandet. Skapandeförmågan associeras vanligavis med kreativitet som i sin tur förknippas med den konkreta produkten, till exempel en bild. Skapandeprocessen är ett resultat av de olika mentala, kreativa skeendena vars tanke och praktiskt laborerande binds ihop.

Kreativitet

Wetterholm (2001: 57-58) hävdar att begreppet kreativitet är svår definierat och kan tolkas och uppfattas på olika sätt. Vanligtvis förknippas begreppet med en tankeprocess men kan även förknippas med den slumpmässiga eller den planmässiga processen. Ett resultat av såda-na processer är en förväntad eller oväntad ”produkt” som den kreativa personen har skapat. Kreativitet kan även förknippas med tankefunktion som berör den intellektuella skickligheten som till exempel förmågan att lösa det konkreta problemet.

13

3.2 Forskningsöversikt kring barns inlärning och lärande

Enligt Wood (1999:11–13) finns det många teorier om hur barnen tänker och lär. Under flera hundra år har forskare, psykologer och pedagoger diskuterat och undersökt olika teorier om barnens utveckling och inlärning. Vår uppfattning om hur barn lär påverkar i sin tur våra tolk-ningar och förståelsen av begreppet undervisning. Det finns olika inlärningsteorier om ut-veckling och de koncentrerar sig på olika områden. En av de forskare Jerlang (2008: 247-268) hänvisar till är Skinner, en forskare som arbetade och forskade kring stimulus-respons-teorin, en inlärningsteori som ingår i beteendefilosofin. Enligt Skinner är våra olika beteendes aspek-ter medfödda och genom våra handlingar i inaspek-teraktion med andra människorna kan vi utveckla och lära oss ett språk, få olika erfarenheter samt öka våra kunskaper. Skinner menar att läran-det sker gradvis och genom ett samspel med omgivningen. Skinners experimentella forskning om inlärning tillämpades först genom ett arbete med djur och fortsatte därefter med männi-skor. S-R-teori innebar att en viss stimulans (S), som förstärktes genom en särskild uppmunt-ran, till exempel beröm, fick en viss respons (R) det vill säga, ett visst önskvärt beteende som kunde avspeglas i barnens/elevernas positiva inställning till en uppgift som barnet/eleven medverkade i och som kunde leda till ett snabbare lärande. Enligt Skinner kan förstärkningen vara av olika slag och av olika kategorier. Till exempel kan en yttre positiv förstärkning vara beröm, uppskattning, uppmärksamhet och vänliga ord och en inre positiv förstärkning vara, glädje att leka en lek eller göra någonting meningsfullt. Inre och yttre förstärkningar kan på-verkas av varandra. En förstärkning kan även vara negativ och representeras då utav till ex-empel straff eller ignorering. Enligt forskare borde en förstärkning i allmänhet vara av en po-sitiv karaktär då den hjälper till att behålla det inlärda och det efterlängtade beteendet i en mycket längre tid i stället för att bara” tappa bort det”. Skinner forskade och utvecklade olika undervisningsmetoder som hade sin grund i

stimu-lus-respons-teorin. Han menade att, för att stimulera inlärningen och utforma ett visst

bete-ende borde lärare använda sig utav förstärkningar i form av positiv uppmuntran. Wood (1999:13) diskuterar hur Skinner kritiserat lärare för att de inte alltid använt sig utav effektiva, lämpliga och ”nyttiga” förstärkningsmetoder i arbetet med barn. Han menar att ett resultat av detta kan vara en felaktig inlärning samt att den inlärda kunskapen kan visa sig vara ohållbar och snabbt glömmas bort.

14

En annan forskare som Jerlang (2008:300–354) nämner är den schweiziske psykologen och biologen Piaget. Ett av hans teoretiska grundantaganden talar om handling och självstyrande problemlösning som huvudcentrala processer vid utveckling och inlärning. För forskaren är kunskap och utveckling en aktiv process som ständigt förändras när varje människa individu-ellt men även vid ett samarbete med sin omgivning reglerar och ”skapar” egna mentala och kognitiva färdigheter . Piagets teori baseras på universella stadier i människans utveckling och ger en tänkbar förklaring till i vilket stadium barn är mogna att utveckla och öka förståelsen samt lära in en viss kunskap. Under den första fasen utvecklas barnet genom att det rör sig och börjar känna, därefter utvecklar det språket och förmågan att tänka symbolisk. Piaget me-nar att språket är ett symbolsystem för att kommunicera med omgivningen samt uttrycka tan-kar och idéer. I de nästkommande faserna, menar Piaget att barn utvecklar det abstrakta och logiska tänkandet som ingår i den komplexa intelligensutvecklingen. Forskaren hävdar vidare att ett barn kan lära in saker genom aktiva handlingar som är kännetecknande för varje stadi-um i vilket barnet befinner sig i. Wood (1999:17–18) hänvisar till Piaget och menar att ett försök att lära in företeelser som ingår i ett senare stadium, utan att barnet gått igenom föregå-ende stadier, gynnar inte barnets utveckling och förståelse och främjar i sin tur inte lärandet. Piaget menar att när barn till exempel lär sig att gå eller att prata är detta ett resultat av ett naturligt tidsschema. När barnen är ”färdiga” eller biologiskt mogna för en viss uppgift eller förmåga, verkar de gå av sig själv utan att den vuxen medvetet måste medverka och hjälpa till. Jerlang (a.a), anser att för Piaget är kunskapsutvecklingen en strävandet mot ett logisk-matematisk tänkande. Enligt forskaren, kan det abstrakta, logiska och vetenskapliga tänkandet skapas, stärkas och stimuleras ur konkreta handlingar och erfarenheter. Barn kommer att kun-na förstå samt effektivt och medvetet använda och gestalta kunskaper, som till exempel ett sådant abstrakt ämne som matematik (bland annat att lösa ekvationer), enbart om kunskaperna grundas i en praktisk handling och problemlösning. Enligt forskaren saknas det i många un-dervisningsmoment ett experimenterande arbetssätt där barnen medverkar på ett aktivt sätt och stimuleras och utvecklas både intellektuellt och kognitivt. Evenshaug och Hallen (2001:119–123) hävdar att Piagets teori om barnens intellektuella utveckling är universella och oberoende av barnets bakgrund samt är fundamentala för hur barn tänker, upplever och lär in i de olika områdena individuellt och tillsammans med andra. Piagets

inlärningsbered-skap, det vill säga barnets mognadsteori eller teoretiska utvecklingsstadier har blivit

15

Wood (1999:20–36) diskuterar forskaren och psykologen Vygotskij, och menar att han place-rar språk, kommunikation och undervisning i centrum för den kognitiva, intellektuella och individuella utvecklingen. Vygotskij intresserade sig huvudsakligen för att förstå den mänsk-liga kulturen och hur den utvecklats genom tiderna. Enligt Vygotskij har konsten och litteratu-ren generationer igenom påverkat vårt kulturella arv. Hans perspektiv på psykologi avspeglar hans tolkningar om de historiska och kulturella grunderna för olika samhällen, deras verklig-het och även hur de fungerar i dem. Forskaren ser förmågan att lära genom undervisning som en fundamental egenskap hos den mänskliga intelligensen. Det är vuxnas roll att hjälpa barn att främja lärande och skapa och utveckla kunskaper som de inte klarar av att uppnå på egen hand. Ett av Vygotskijs viktigaste begrepp är ”området för proximal utveckling” vilket inne-bär att forskaren dels belyser den klyfta som finns mellan vad en individ kan göra på egen hand, dels i samarbete med någon som har mer färdigheter och kunnande. Han menar att ge-nom stöd, hjälp och handledning av någon med större erfarenhet utvecklar ett barn förmågan att lära in och har sedan kapacitet till att klara av det på egen hand. Enligt Vygotskijs teori lär de mogna vuxna ut och de omogna barnen in. Han menar att utan detta hade såväl både un-dervisning som inlärning i visst samhälle eller kultur aldrig uppstått. Då det gäller barnens kreativa utveckling menar Bendroth Karlsson (1998:35), som utgår från Vygotskijs sociokulturellt synsätt, att barn lär sig i interaktion med andra medmänniskor och socialiseras och utvecklas in i en bildvärld, både som skapare av egna bilder och som be-dömare och åskådare av andras bildverk. Författaren förklarar även att Vygotskij menar att vi människor skapar medvetande i socialt samspel genom kulturella interaktioner och olika for-mer av symbolspråk, som fungerar i en kultur och som betraktas som kulturella redskap, till exempel genom det talade eller skrivna tecknet eller ordet, men även genom den målade eller skulpterade kommunikationen. Hon hävdar vidare att genom samspel med sin omgivning ut-vecklar barn förståelse för olika kulturella redskap och symbolspråk tillhörande en viss kultur

och tradition. Aronsson (1997:17–22) menar även att utifrån ett sociokulturellt perspektiv påverkas barns

tal/skriftspråk samt bildspråk av olika aktiviteter som även verksamheten som barnen deltar i. Lärandet sker via informell inlärning genom äldre syskon, föräldrar och kamrater så som via formell inlärning genom lärarna. Bildskapandet ingår i ett socialt sammanhang och påverkas av olika yttre faktorer så som barns individuella kognitiva utveckling. Enligt Aronsson (a.a.) utvecklas barns bilder stadiemässigt från ett första primitiva stadium mot allt mer avancerade och kvalitativt bildskapande eftersom barnens ålder spelar roll. Barnens bilder tillhör barnens världar och är något som kommer naturligt ur barnens inre.

16

3.3

Bildundervisningen

enligt

läroplanerna

utifrån

ett historiskt perspektiv

För att kunna få en förståelse för hur bilden som enskilt ämne fått en förankring i undervis-ningen beskrivs det i denna del hur bildundervisundervis-ningen sett ut från den tid då den nämns som ett enskilt ämne i skolan till dagens beskrivning i läroplaner och kursplaner. Billström (1992:12–14) beskriver att år 1865 nämndes teckning som ett enskilt ämne i skolan för första gången men ämnet hade redan tidigare funnits i vissa skolformer. Läraren som undervisade i ämnet teckning kallades för ritmästare. År 1878 blev teckning ett obligatoriskt ämne och be-stod utav ritning av olika linjer och frihandsteckning. Det som var viktigt i detta sammanhang var att träna handens motorik, att träna ögats iakttagelseförmåga samt hur en passare och linjal skulle hanteras. Fastän industrialismens massfabrikation snabbt växte fram under detta årtion-de var årtion-det fortfaranårtion-de hanårtion-dens skicklighet som domineraårtion-de. Skolan ansåg därför att mönster-teckning var något som måste läras ut. År 1919 infördes undervisning i hembygden i de lägre årskurserna och eleverna fick lära sig att teckna andra saker än mönster. Det som var viktigt var att eleverna skulle lära sig att teckna olika föremål, växter, djur men även kartor och byggnader. Med dessa övningar skulle eleverna träna handen med både penna som krita. Des-sa övningar skulle även ge eleverna en rikare omvärldsbild. I andra läroverk och realskolor blev det även ett mål att väcka elevernas intresse för konst och konsthantverk samt få kunskap om konstens historia. Efter andra världskriget, år 1946, förändrades synen på ämnet teckning och en bredare syn på ämnet lades fram. Eleverna skulle besöka konstutställningar och muse-er, de skulle se på film och få möjlighet att arbeta med olika teknikmuse-er, material och format på teckningslektionerna. År 1962 genomfördes den nioåriga obligatoriska skolan och nya under-visnings mål i teckning lades fram. Skolan delades upp på låg-, mellan- och högstadium där verksamheten i ämnet teckning såg olika ut.

Verksamheten på lågstadiet omfattade fri skapande verksamhet, iakttagelseövningar och skapande utgående från övrig undervisning. På mellanstadiet infördes kollektivt skapande samt teckningslära. Under högstadiet tillkom förutom teknisk ritning, textning och konstkännedom och i åk 9 konsthi-storia och fackinriktad teckning (Billström, 1991:14).

Undervisningen i skolan skulle genom dessa undervisningsmål stimulera till bild- och konst-upplevelser och leda till en förståelse för estetiska värden. Då den nya läroplanen Lgr69 träd-de i kraft blev målet att eleverna bland annat skulle få möjlighet att spontant uttrycka sig i

17

ämnet bild. Eleverna på högstadiet fick dessutom arbeta med olika bildframställningar, form-lära, estetisk orientering samt bildkommunikation. Läraren underlättades sitt arbete genom att ett ”supplement” (häfte) gavs ut där olika arbetsmoment behandlades, till exempel färglära, utformningen av olika arbetsområden eller bildframställning. Billström (1991: 15-16) beskriver vidare hur det i Lgr80 talas om bilden som ett språk. Eleverna skulle bli medvetna om att bildspråket är ett kommunikationsmedel vid sidan av de andra språken, så som att tala, läsa och skriva. Eleverna skulle bland annat bli tränade i att kritiskt kunna granska och diskutera bildernas påverkan samt bli medvetna om den påverkan de ständigt utsätts för. Undervisningen skulle även resultera i att eleverna genom bild kunde få uttrycka sina åsikter, känslor och erfarenheter, väcka elevernas intresse och respekt för egna och andras konst samt utveckla ett form- och färgsinne. Ämnet blev uppdelat i fem olika huvudmoment: bildframställning, bildanalys, bildkommunikation, bild och miljö samt estetisk orientering I läroplanen från 1994 samt i läroplanen från 2011 talas det bland annat om att elevernas utveckling och bildningsgång som ska omfatta möjligheten att kunna pröva, utforska samt tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Eget skapande kopplas till det ele-verna skall tillägna sig. I läroplanerna framgår det även att målet i skolan är att eleele-verna skall utveckla sin förmåga till kreativt skapande samt få pröva på att utveckla olika uttrycksformer (Skolverket, Lpo94), (Skolverket, Lgr 11). Kursplanerna från 1994 samt 2011 då det gäller ämnet bild skiljer sig i grunden inte så mycket åt då det gäller inriktningen. Det som skiljer dem åt är att det i den nya kursplanen framgår tydligare vad som ska studeras i ämnet bild. Eleverna skall till exempel möta och få erfarenhet av visuell kultur. Detta skall ske i form av att eleverna skall arbeta med foto, film, design, arkitektur och olika miljöer. Digitala tekniker lyfts även mer fram i den nya kursplanen, vilket anses vara viktigt då det betonas att det skall ske genom hela grundskoletiden (Skolverket, Kursplan i bild, Lgr11). Kursplanerna Lpo94, Lgr11 betonar även bildens betydelse som ett kommunikativt redskap. Det framgår att det är viktigt att eleverna skall kunna få skapa och framställa bilder samt tolka och analysera dem (Skolverket Lpo94),(Skolverket, Lgr11).

18

4. Metod

I detta kapitel redogör vi för vår valda undersökningsmetod, vi beskriver vårt urval av infor-manter, vårt genomförande av intervjuerna samt reflekterar kring de etiska principerna.

4.1 Metodval

Vi har valt att genomföra en kvalitativ studie genom att använda intervjun som en metod för insamling av data. Intervjumetoden har används att få fram de deltagandes perspektiv och en fyllig bild inom det berörda studieområdet. Patel och Davidson (2003)menar att intervjumeto-den har som syfte att ”[...] upptäcka och iintervjumeto-dentifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel, Davidson 2003: 78). Vår undersökning bygger på standardiserade intervjuer (se bilaga1) vilket innebär att frågorna i intervjuerna ser likadana ut för alla informanterna och ställs i samma ordning (Pa-tel, Davidson, 2003: 72). De förutbestämda frågorna är dock öppna till sin karaktär och inne-bär att de inte enbart kan besvaras med ja- och nej svar. Vi menar att dessa lågt strukturerade intervjufrågor ger möjlighet att lämna svarsutrymmet fritt åt respondenten och ger möjlighet att svara med egna ord (Patel, Davidson (2003: 72) . Även om intervjuerna har förutbestämda frågor och fungerar som ett underlag för intervjun har frågorna vid vissa tillfällen byggts ut med olika följdfrågor då vi ansett att de svar som pedagogerna gett oss inte varit tillräckligt uttömmande.

4.2. Urval av informanter

Vid valet av informanter har de deltagande inte blivit slumpmässigt utvalda utan utgör en he-terogen grupp inom en given homogenitet. Ryen (2004: 78-81) menar att det är viktigt att

19

söka en urvalsgrupp som sitter inne med mest relevant information kring en speciell kontext som skall undersökas. Vi har valt att utgå ifrån ett vuxenperspektiv eftersom detta är mål-gruppen för denna studie och då det vi vill undersöka, koncentreras på de vuxnas synsätt och tänkande kring ett berört område. Utifrån examensarbetets tidsperspektiv har vi valt att endast begränsa oss till att intervjua sex pedagoger, fyra lärare och två fritidspedagoger på sex olika skolor i Sydvästra Skåne. Pedagogerna arbetar alla med barn från årskurs ett till årskurs fem men har olika behörigheter och olika utbildningar. Alla pedagogerna arbetar med teoretiska ämnen i skolan och tre av pedagogerna arbetar även med ämnet bild som ett självständigt ämne. Vid valet av respondenter fanns det inget krav från vår sida att pedagogerna som valts ut skulle arbeta med bild som ett självständigt ämne. Men Ryen (2004:78) menar att en varia-tion i den heterogena gruppen bör uppnås och därför finner vi det intressant att se om dessa variationer kan påverka vårt resultat och vår analys. De pedagoger som valts ut för denna un-dersökning arbetar på skolor som vi sen tidigare varit i kontakt med dels genom vår VFT (praktik) dels genom den privata sfären.

4.3. Genomförande

Studien bygger på ett genomförande av en kvalitativ intervju med sex pedagoger. Fyra av pedagogerna kontaktades via mail och två via telefon. I mailet samt vid telefonsamtalen pre-senterades problemställningen samt syftet med undersökningen för att ge pedagogerna en in-blick i vad intervjun skulle handla om. Patel och Davidson menar att ”I de fall när individerna lämnar information till oss måste de informeras om undersökningens syfte och vad deras medverkan kommer att innebära (Patel ,Davidson (2003: 60)”. Pedagogerna blev även infor-merade om att deras medverkan i undersökningen är helt frivillig, att de upplysningar som de lämnar endast kommer att användas i undersökningssyfte samt var resultatet av undersök-ningen kommer att publiceras. Det var även viktigt för oss att pedagogerna kände att de hade tid att genomföra intervjun och inte kände sig stressade under samtalets gång, därför fick

pe-dagogerna möjlighet att själva bestämma när och var intervjuerna skulle genomföras. Intervjuerna genomfördes på de sex respektive skolorna, enskilt, med en pedagog åt

gång-en eftersom grundgång-en byggde på att få pedagoggång-ens gång-enskilda åsikter, uppfattningar och tolk-ningar inom det berörda området. Intervjuerna spelades in då vi ansåg att det näst intill skulle

20

vara omöjligt att skriva ner allt pedagogerna sa och vi ville även inte gå miste om någon in-formation. Frågorna som intervjuerna inleddes med är neutrala frågor och beskriver de bak-grundsvariabler som är relevanta för denna studie. Patel och Davidson (2003: 73) menar att detta är ett vanligt sätt att börja en intervju med men även att avsluta med då det ger utrymme för olika kommentarer av frågornas innehåll samt möjlighet till ytterligare komplimentering av det som kan kännas relevant och av betydelse för respondenten. Intervjuerna byggde på förutbestämda frågor men var strukturerade i en viss ordning (se bilaga1). Frågorna, som an-vändes i intervjun fick informanterna i förväg inte ta del av för att inte uppleva krav för att svara på ”ett rätt sätt”. Svaren skulle vara spontana och inte ”förbehandlade”. I intervjun gavs pedagogerna även möjlighet att svara med egna ord då vi ansåg att ja- och nej frågor inte var

relevanta för vår undersökning. Det insamlade materialet transkriberades och var klart att analyseras och tolkas. I

analyse-ringen av intervjun såg vi snabbt att svaren som pedagogerna gav oss, inte alltid direkt var kopplade till de respektive frågorna, det vi ville ha svar på svarade pedagogerna ibland på i en annan fråga. Detta medförde att vi var tvungna att analysera och söka efter de svar som vi ville ha genomgående genom hela intervjumaterialet. En del svar var inte direkt uttömmande fastän en följdfråga ställdes och därför önskade vi att vi kunde få ett mer ingående eller djupa-re svar. Under intervjuns gång var vi även noga med att djupa-reflektera över vårt förhållningssätt då vi inte ville påverka informanten på något sätt. Patel & Davidson (2002:77–80) menar att alla samtal färgas av ett flertal olika faktorer och därför bör intervjuaren samtala med inter-vjupersonen på det sätt så att denne inte påverkas eller hämmas. Bearbetningen av svaren tog tid då vi var noggranna med att få med allt i intervjuerna. Patel och Davidson (2003: 104-105) menar att talspråket och skriftspråket skiljer sig ifrån varandra. När ett samtal transkriberas till en text kan det ibland se lite oförståeligt ut. Gester, betoningar och kroppsspråket försvinner, likaså kännetecknas talspråket av meningar som är ofullständiga eller som inte är grammatiskt korrekta vilket medför att den som transkriberar talet till text kan frestas av att göra texten ”korrekt”. Det transkriberade materialet lästes i fle-ra omgångar och återkopplades till våfle-ra problemformuleringar. Därefter kunde olika tolkning-ar göras men även kopplingtolkning-ar till vissa mönster tydas. För att styrka studiens validitet htolkning-ar vi försökt att medvetet presentera olika kommentarer och uttalanden från våra informanter och de svar och tolkningar som görs kan inte generaliseras utan kan endast tillskrivas de enskilda pedagogernas uppfattningar och svar, oberoende av varandra. Patel och Davidson (2003) me-nar att de begränsningar som intervjumetoden för med sig är bland annat att det resultat som

21

kommer fram av undersökningen endast kommer att gälla för den undersökta gruppen och kan därför inte generaliseras.

4.4. Etiska överväganden

Närvänen (1999:61–68) beskriver vikten av den etiska reflektionen kring kvalitativa studier. Hon menar att det är viktigt att reflektera samt ha en del eftertanke i sitt skrivande för att inte ange uppgifter från en social miljö eller enskilda individer som kan identifieras. Vetenskaps-rådet (2011) hänvisar till fyra krav då det gäller forskningsetiska principer; informationsprin-cipen, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med informationsprinci-pen menas att respondenterna ska informeras om studiens syfte, om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Med samtyckekravet menas att ett samtycke krävs från re-spondenterna för att kunna delta i studien. I de fall där respondenten är omyndig krävs ett samtycke från vårdnadshavaren. Konfidentialitetskravet syftar på full anonymitet, att de del-tagande i studien samt uppgifter om dem inte kan identifieras. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte får lämnas ut och kommer endast att användas inom forskningssyfte. I vår undersökning medverkar alla informanterna frivilligt och har informerats om studiens syfte samt om deras rätt att avbryta deltagandet i studien. För att skydda informanternas ano-nymitet har namnen på informanterna fingerats och tilldelats endast kvinnliga namn som be-skrivs i resultat och analys delen. Skolorna som finns representerade i denna studie bebe-skrivs endast som skolor i Sydvästra Skåne.

22

5. Resultat och analys

I denna del presenterar vi resultatet av vår empiriska undersökning gällande pedagogernas förhållningssätt till bild och användning av bild som en uttryckssätt vid undervisningen av de teoretiska ämnena i skolår 1-5. Vi analyserar även om pedagogernas intresse, erfarenhet och yrkeskompetens inom bildområdet påverkar deras implementering av bilden i undervisningen. Resultatet analyseras i två olika kategorier för att svara mot syfte och tydliggöra problemlös-ningen. I den första kategorin, ”Pedagogernas förhållningssätt till bild”, presenterar vi peda-gogernas allmänna tankar och funderingar kring begreppet bild, deras tankar om bilden som enskilt ämne, om bilden i undervisningen och om bildens stödjande roll. I den andra katego-rin, ”Bilden i de teoretiska ämnena” presenterar vi pedagogernas användning av bild i under-visningen och delar in den i fyra olika ämnesområden: svenska, matematik, samhällsoriente-rade - och naturvetenskapliga ämnen. Det empiriska materialet och resultatet som redovisas baseras på enskilda samtal med sex pedagoger, fyra lärare och två fritidspedagoger som arbe-tar på sex olika skolor i sydvästra Skåne. Alla sex informanterna är utbildade mot grundsko-lans tidigare år, har behörigheter i olika teoretiska och praktiska ämnen och arbetar med ele-ver i skolår 1-5. Pedagogerna har vi valt att kalla för Ann, Maria, Emma, Lena, Carina och Eva. Dessa pedagoger, förutom Carina arbetar med bild som enskilt ämne och endast två av dem, Ann och Maria, är utbildade inom ämnet.

23

5.1 Pedagogernas förhållningssätt till bild

5.1.1 Allmänna funderingar

Vi började våra samtal med pedagogerna med att ställa några bakgrundsfrågor för att få en allmän uppfattning om vad bilden har för betydelse för dem som privatpersoner. Denna bak-grundsinformation ser vi vara gynnande för vår fortsatta undersökning då den ger oss en viss information om pedagogernas förhållningssätt kring det valda ämnet. Det framgår att peda-gogernas syn på bild i allmänt skiljer sig åt då de definierar detta begrepp. Fyra av de sex in-tervjuade pedagogerna svarar på frågan på ett mer beskrivande sätt och förknippar bilden med olika områden . De associerar bilden bland annat med det visuella runt omkring oss, med ett laborativt arbetssätt, med kommunikation, en förmedling av känslor, inspiration och glädje. Fritidspedagogen Emma sammanfattar: ”Allt det visuella som vi ser framför oss, en tavla, ett foto, något som visar något, något som någon ritat, något vi tar del av, ja, själva skapandet.” Lärarna Carina och Lena definierar begreppet på ett mer avgränsat sätt och associerar begrep-pet till det som någon ritat eller målat. Carina uttrycker: ”[...] och bild kan vara att sitta och rita och göra någon enkel bilduppgift.” Av intervjuerna kan det urskiljas två olika förhållningssätt till bild, en bredare och en mer avgränsad syn. Fyra av de sex pedagogerna visar ett mer öppet och bredare förhållningssätt medan de två övriga pedagogerna förknippar bilden endast med skapandet. Av pedagogernas olika förhållningssätt kan en tolkning göras att de två pedagoger som endast förknippar bilden med skapande har en mer grundläggande syn på begreppet medan för de övriga har bilden en större betydelse.

5.1.2 Bilden som enskilt ämne

Bilden som enskilt ämne ingår i de praktiska, eller som de även kallas, estetiska ämnena. Till de praktiska ämnena räknas drama, slöjd, musik och bild. Bildens betydelse som ett enskilt ämne har inte alltid haft en lika stor betydelse som den har i dagens skola. Från att ha varit ett

24

ämne där endast handens skicklighet tränats har det i dagens skola fått ett djupare och bredare innehåll och mening (Billström, 1991:12–27). I vår undersökning är alla lärarna är överrens om att bilden som ett enskilt ämne fyller en viktig funktion i skolans värld. De anser att, för-utom att ämnet utvecklar de praktiska färdigheterna och lär barnen att använda sig utav olika bildformer med varierande tekniker och material, stimulerar det även elevernas kreativa tän-kande. Ann kommenterar att bilden som ett enskilt ämne lär eleverna att tänka och skapa fritt vilket sätter igång kreativiteten som i sin tur gynnar de andra ämnena. I kursplanen för ämnet bild står det bland annat att ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa (Skolverket, Kursplan i bild, Lgr11:21).” Fritidspedagogen Emma kommenterar bildämnet och säger att:

[...] eleverna får i ämnet bild möjligheten att lära sig grunden då det gäller olika tekniker eller an-vändandet av olika material. De tekniker eller skapandet som barnen får lära sig i ämnet utvecklar kreativiteten, inspirerar och öppnar upp för nytt som eleverna sedan kan ha användning utav i andra ämnen.

Emma har observerat att när barnen lärt sig de tekniska grunderna ”lånar” de dessa färdigheter och använder dem i sitt fortsatta fria eller styrda skapande. Hon menar att när kreativiteten utvecklas, höjs även nivån på bildskapandet. Lena relaterar till barnens uppfattningar av bild-ämnet i skolan och säger att eleverna tycker att bild-ämnet är roligt och ”kul”. Hon har observerat att bildlektionerna ibland fungerar som en sorts ”ventil” där eleverna kan öppna sig och ut-trycka sina tankar och känslor både i det styrda samt i det fria skapandet. Hon nämner också att bilden som enskilt ämne hjälper många barn att ”varva ner” och menar att hon sett hur barn blivit lugna och koncentrerade när de fått arbeta med olika bilduppgifter. Lindgren (2005:9) menar att enligt de traditionella uppfattningarna ses bildarbete i skolan som allmänt terapeu-tiskt och positivt, och därför borde barnen arbeta mer med bilder i skolan. Carina och Maria associerar även bildämnet med en del teori och berättar att i bildämnet skall eleverna även få

lära sig om olika kända konstnärer, om deras verk och om konsthistoria. Det framgår att pedagogerna ofta nämner ”det fria eller det styrda skapandet” när de

relate-rar till ämnet bild i skolan. Maria, som är utbildad bildlärelate-rare kommenterelate-rar, att då det gäller de fria skapande på bildlektionerna, har hon sett att det finns många barn som inte vågar skapa fritt, de känner sig blockerade och inte vågar gå vidare i sitt bildskapande. ”Många barn har många vackra bilder i sitt inre men känner att de inte vågar ta fram dem för att de har blivit felledda.” Maria menar att barn behöver vägledning, att det är viktigt att som pedagog att vara bra på det man gör annars är det svårt för barnen att kunna utvecklas och gå vidare. Forskning kring barns utveckling och lärande hänvisar till Vygotskijs teori (Wood, 1999:20–

25

36) om att det är de vuxnas ansvar att stödja, hjälpa och handleda elever med det som de inte klarar av på egen hand. Vygotskij menar att barn får lättare att lära in samt klara av det som lärts in på egen hand om barnet fått hjälp och vägledning av någon vuxen med mer erfarenhet. Det framgår att pedagogerna ser att bildundervisningen ger eleverna en rad olika praktiska samt teoretiska kompetenser och kunskaper inom bildområdet som eleverna sedan kan ha nytta av i de andra ämnena. De ger uttryck för att bildämnet har stora möjligheter till elever-nas utveckling och lärande. En pedagog ger även uttryck för att lärarens kunskaper och kom-petenser inom ämnesområdet har en inverkan på elevernas bildutveckling. Enligt Karlsson och Lövgren (2001: 16) är det lärarens kompetens inom bildområdet som avgör hur till exem-pel ett problem genomarbetas och bemästras. Nordström (1991:20)diskuterar även elevernas bildutveckling och menar att det är lärarnas brist på kompetens inom bildområdet och skolans begränsade kunskapssyns som är några av de faktorer som påverkar barnens bildspråkliga utveckling. Han menar även att dessa faktorer är orsaker till att barn ibland helt slutar att teckna och måla.

5.1.3 Bilden i undervisningen

Under de nästföljande rubrikerna kommer pedagogernas olika reflektioner och tankar kring bildens betydelse och dess användning i skolan att analyseras från olika vinklar. I de två första delarna beskriver pedagogerna bildens positiva inverkan på elevernas utveckling och lärande och dess sammanhang samt bilden kommunikativa medel. I de två följande delarna beskrivs pedagogernas erfarenhet och kunskap inom bildområdet och om deras intresse för bild har en inverkan på integreringen av bilden i undervisningen.

Lärande, utveckling och sammanhang

I de nästföljande frågorna som pedagogerna fick svara på i intervjuerna berättar de om sitt förhållningssätt till bild som verksamma lärare. Alla pedagogerna är eniga om att bilden bör ingå i alla de teoretiska ämnena i skolan. I pedagogernas svar framgår det att bilden främjar elevernas tänkande och underlättar lärandet i olika undervisningsmoment. Emma och Eva tycker att det finns en koppling mellan de estetiska och de teoretiska ämnena, att de teoretiska

26

och de praktiska ämnena hänger ihop och att det är lärarens ansvar att synliggsgöra för ele-verna dessa sammanhang. Emma säger att när eleele-verna får lära sig rytmik blir de bättre på matte då de utvecklar logiskt tänkande, när de får lära sig bildskapande utvecklar de kreativi-teten och kan bli bättre i andra ämnen. Hon ger även ett exempel på hur bilden gör undervis-ningen i de naturvetenskapliga ämnena mer lustfylld och rolig eftersom ämnet redan i sig kan vara svårt för många elever. Hon säger:

[...] bilden borde vara en naturlig del av undervisningen i ämnet NO och mycket kan ju synliggöras om man låter barnen till exempel få rita eller skapa olika kretslopp eller svåra biologiska processer så som fotosyntesen. Om barnen själva eller med hjälp av lärare får rita begreppen får de olika aha-upplevelser och undervisningen blir roligare och mer lärorik.

Pedagogernas svar visar att de ser kopplingar mellan bildens positiva inverkan på elevernas utveckling och lärande och bildens integration i de andra ämnena. Karlsson och Lövgren (2001:10) menar att bildämnet kan ingå i olika ämneskombinationer även om ämnet är ett enskilt kunskapsområde i sig. Författarna menar också att bilden är ett ”[...] verktyg för studi-erna i andra skolämnena (Karlsson och Lövgren, 2001:34)” och menar att barn i dagens skola bör studera och tillämpa bildmediet på alla ämnesområdena i skolan.

Kommunikativ roll

Alla pedagogerna anser att bilden fyller olika funktioner i undervisningen. Tre av pedagoger-na nämner att bilden har en viktig kommunikativ roll som hjälper lärarpedagoger-na samt eleverpedagoger-na att förmedla olika budskap. I Lgr80 talas det för första gången om bilden som ett språk och ett kommunikationsmedel. Eleverna skulle göras medvetna om att bildspråket är ett kommunika-tionsmedel vid sidan av de andra språken, så som skrift- och talspråket (Billström, 1991: 15-16) I dagens kursplan för ämnet bild framgår att: ”Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera

med bilder för att uttrycka budskap[...] (Skolverket, Kursplan i bild, Lgr11:21).” Fritidspedagogen Maria tycker att bilden är ett uttryckssätt som kan ge eleverna möjlighet

att kommunicera på med omvärlden och menar att genom den kan eleverna avspegla sina känslor, tankar och kunnigheter. Läraren Ann menar att hon ofta kommunicerar med eleverna genom bilder och brukar rita på tavlan det som eleverna inte förstår, det som ”känns svårt.” Eva kommenterar att de elever som ännu inte kan skriva kan förmedla sig genom bildspråket, hon säger: ” Kan du inte skriva, så kan du prata genom en bild” Eva berättar att bilden kan höja elevernas självförtroende. Många elever tycker om att rita och måla och stärker på så sätt sin självkänsla genom att i bildform visa det de vill få fram. Ahlner, Malmström(1991:17)

27

menar att bildspråket är ett kommunikationssätt vilket mindre barn ofta förmedlar sig på. ”Det är genom sina bilder de ”talar” och det är i bilder små barn ”skriver”.” I de här nämnda kommentarerna visar de tre pedagogerna att de är medvetna om bildens funktion som ett kommunikativ redskap och visar att deras medvetenhet även påverkar deras sätt att undervisa.

Erfarenhet, kunskap

Det framgår att alla pedagogerna mer eller mindre väver in bilden i undervisningen i de teore-tiska ämnena. Ann, till exempel, berättar att hon dagligen arbetar med bild i olika undervis-ningssituationer. Hon integrerar bilden i olika ämnen och ser bilden som ett stöd och en för-stärkning i de teoretiska ämnena i skolan. För henne är bild en naturlig del i undervisningen. Lärarna Carina och Lena berättar att de använder bilden bara i vissa situationer i undervis-ningen då de känner att de inte har tillräckligt med kunskap och erfarenhet i ämnet. Carina berättar: ” Jag skulle vilja väva in bilden mer i undervisningen men man känner att man inte har tillräckligt med erfarenhet, man skall ju hinna med så mycket.” Eftersom Lena även kän-ner sig ganska osäker på ämnet, brukar hon ”undvika” att väva in bilden i alla de teoretiska ämnena om det verkligen inte är nödvändig. Hon menar att det är lärarens ansvar att kunna använda bilden i undervisningen på ett meningsfullt sätt och göra den till ett, enligt henne, ”[...] lärorikt och värdefullt redskap.” Jerlang (2008: 300-354) hänvisar till Piaget som menar att undervisningen bör genomsyras av praktiska samt experimenterande metoder då de gynnar barnens intellektuella och kognitiva utveckling. Lena berättar vidare att hon bland annat har svårt att tänka sig att använda bildskapandet i matematikundervisningen med de äldre skolbarnen. Hon menar att elever i de högre årskur-serna är så pass mogna att de inte behöver visualisera ”mattebegreppen” med bilder. Hon nämner också att när hon arbetat med temat Vikingarna har hon ”lånat” många idéer av mer erfarna och kunniga kollegor om hur hon praktiskt kunnat utveckla arbetet. De svar som lärar-na Carilärar-na och Lelärar-nas framför tyder på att kunskap och erfarenhet inom bildområdet kan inver-ka på implementeringen av bilden i undervisningen.

Lärarnas intresse

Det framgår att fyra av de sex pedagogernas intresse påverkar i viss mån deras sätt att integre-ra bilden i undervisningen. De fyintegre-ra pedagogerna berättar att de alltid varit intresseintegre-rade av konst och bildarbete och även sysslat med konst själv. De berättar att de själv kan se att deras

28

intresse i en viss mån påverkat integreringen av bild i de olika ämnena. Ann, till exempel, berättar att hon är mycket kreativ, att hon alltid sysslat med konst och gått på olika konstut-bildningar. Hon menar att hennes intresse medfört att hon arbetar med bilden integrerat i olika undervisningsmoment. Även Maria svarar att bild är ett personligt intresse och resulterar i det egna konstskapandet. Hon berättar att hon tycker att bilden är en viktig del i skolans under-visning:

Ja, dels är jag ju jätteintresserad av bild så jag går ju gärna mycket på konstutställningar sen målar jag ju själv också och jag håller ju på med lera också. Det här med bild ligger mig varmt om hjärtat. Det är ett stort personligt intresse som jag har. Jag arbetar därför mycket med bild i skolan.

Carina däremot, berättar att även om hon har en positiv inställning till bild så har hon inte så mycket erfarenhet inom ämnet då hon inte direkt varit intresserad av det. Hon berättar att hon aldrig riktigt tyckt om ämnet bild i sig och inte heller varit duktig på det i skolan. Därför tyck-er hon det känns bra att fritidsptyck-ersonalen kunnat ta bildlektiontyck-erna i den klass som hon undtyck-er- under-visar i. Läraren Lena berättar att hon inte heller varit intresserad av bild. Hon kommer ihåg sin skoltid och säger ”[… ] att sitta och rita, det var jätte tråkigt.” Hon beskriver sig själv som ”en idrotts människa som uttrycker sig i rörelse”. Men efter att hon arbetat en tid som lärare och arbetat med olika ämnen, har hon sett att bilden haft en positiv inverkan på barns utveckling och lärande. Det framgår av pedagogernas svar att bristen på intresse inom bildområdet kan ha betydelse för hur och i vilken mån bilden integreras i undervisningen.

5.1.4 Bildens stödjande roll

Alla pedagogerna anser att bilden fungerar som ett stöd för vissa elever och speciellt för ele-ver med svårigheter att uttrycka sig. Maria berättar att hon har sett barn som haft svårt att ut-trycka sig och barn som till och med som ”hatat” att utut-trycka sig men så fort de” kommit in i bilden”, så kom uttrycket. Hon kommenterar att ”Bilden kan ge barnet självförtroende och de växer i självkänslan när de ser att det finns ett uttryck som de liksom kan få utlopp i.” Emma säger att ”Precis som vuxna är barn olika och alla har olika kreativitet och vissa saker passar bättre för dem än för andra”. Hon menar att barn lär olika och att han kan se att de estetiska ämnena som till exempel bild eller musik kan få ”svåra” och stökiga elever att kunna fokusera mer. Carina säger att när hon för många år sedan arbetade som elevassistent åt en pojke med Asberger syndrom såg hon att bilden var ett stort stöd för honom, ” [...] för hans del var det

29

väldigt viktigt att han fick rita till det han jobbade med och det var också ett sätt att få honom att jobba”. Hon nämner att han på så sätt lärde sig nya saker och utvecklades i sin takt. Ahn-sjö, Lagergård och Regner (1977:66–79) menar att barn med olika diagnoser ofta har lättare att uttrycka sig i bild och att bilden kan vara ett hjälpmedel för dem och har en personlighets-utvecklande effekt. I skolans styrdokument står det bland annat att: ”Hänsyn ska tas till ele-vernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbild-ningen (Skolverket, Lgr11:8).” Carina menar även att hon tycker att bilden är ett stöd i under-visningen då den hjälper barnen att förstå många abstrakta ämnen, att det visuella blir ett komplement till det som eleverna inte förstår eller kan tänka sig.

Då jag och bildläraren samarbetat med varandra och pratat med eleverna om jordens utveckling, som var som ett abstrakt ämne för dem, var det många barn som hade svårt att tänka sig på hur det har kunnat se ut på den tiden. Jag har då visat olika bilder för dem för att få dem att förstå. Detta har hjälpt dem vidare för att skapa egna bilder.

Sörblom, (1984:27), menar att bilder har olika användningsområden och kan vara kunskaps-förmedlande och bland annat gestalta abstrakta företeelser. För de både lärarna Eva och Ann har bilden en stödjande roll då den är som en förstärkning till skriftspråket. Eva berättar att eftersom hon arbetar med barn i de lägre årskurserna undervisar hon barn som har svårt att forma olika bokstäver och svårt att uttrycka sig i skrift. Hon menar att dessa barns självförtro-ende kan stärkas genom att, det de vill få fram, kan visas i form av en bild. Detta uttryckssätt, menar Eva, gynnar barn som har svårigheter i det svenska språket. Ann berättar att när hon tittar tillbaka på sin skoltid kan hon se att lärarna då inte såg bilden som en förstärkning till skriftspråket. Hon kommer ihåg att hon inte fick rita på lektionerna utan det viktigaste var att lära sig att skriva. ”Jag hade som en regel att rita till texterna men läraren sa att bilderna som jag ritade liknade en ’pratbubbla’ och det var aldrig godkänt.” Ann menar att synen på bild har förändrats med tiden, att bilden inte ses som någonting negativt utan tvärtom en källa som synliggör barnens utveckling och tänkande. En tolkning av pedagogernas svar är att bildens stödjande roll ofta kommer till uttryck då pedagogerna använder den som ett komplement till teoretisk undervisning ibland annat svenska.

30

5.2 Bild i de teoretiska ämnena

I samtalen med pedagogerna framgår det att bilden mer eller mindre integreras i undervis-ningen i de teoretiska ämnena. Två av pedagogerna Maria och Ann nämner att ett bra sätt att få in bild i undervisningen är att arbeta tematiskt. Maria menar att då undervisningen är tema-tiskt upplagd skapar den en helhet och blir inte så ämnesstyrd. Ann ger ett exempel på hur ett tematiskt arbetssätt kan se ut och berättar om hur de arbetat med temat ”Pinnar” i hennes klass. Hon berättar att eleverna fick arbeta med begreppet längden och fick plocka olika pin-nar som hade olika längder och former. Pinpin-narna utgjorde det material som eleverna skulle använda sig utav för att träna olika matematiska begrepp, så som kortare än, längre än, större än eller mindre än. Temat fortsatte med att eleverna i svenskundervisningen fick göra en egen bok för att i den berätta om sina pinnar i form av en berättelse. Berättelsen baserades på att barnen fick svara på olika frågor angående temat ”Min Pinne” och skrev var de hittat sin pin-ne, hur den såg ut och vad de skulle ha den till. Berättelserna kompletterades med bilder som visualiserade den skrivna texten. I nästa steg skulle eleverna få testa sina olika kunskaper, färdigheter och idéer och fick omvandla sina pinnar till olika kreativa skapanden. Skapelse-processen resulterade i olika fantasifulla verk så som olika gubbar, dockor, maskar eller or-mar. I det sista momentet av temat fick eleverna göra en gemensam skulptur av de omvand-lande pinnarna. Här testades elevernas samarbetsförmågor och deras förmåga att lösa ett pro-blem. Barnes (!994:150) menar att bildskapande lär eleverna att utveckla sin problemlös-ningsförmåga. Han menar att eleverna får vid själva aktiviteten, lära sig att ta hänsyn till olika faktorer, vara med om olika lösningar och följa olika processer.

31

5.2.1 Bild som uttrycksform i svenskan

I Lgr11 framgår att bilden är ett uttryckssätt som kan kombineras med ämnet svenska. ”Ele-verna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer (Skolver-ket, Kursplan i svenska, Lgr11:222).” Undersökningen visar att alla respondenterna ser bilden som en givande faktor i svenskundervisningen. De menar att bilden i sig samt elevernas eget skapande stimulerar bland annat deras begreppsuppfattning samt inlärningen av nya ord. Ann berättar att när hon arbetar med yngre barn som fortfarande inte kan läsa eller skriva brukar hon mestadels arbeta parallellt med bilden och språket. Hon menar att bilderna som eleverna skapar själva kan stärka deras skrivande och ge ett bredare sammanhang. Evenshaug och Hal-len (2001:119-123) hänvisar till Piaget som menar att språket är ett kommunikativt symbolsy-stem för att förmedla budskap samt uttrycka tankar och idéer. Då bilden är ett av de tre språ-ken som fyller en kommunikativ roll blir det en förstärkning till det skrivna språket. Eva säger att bilden alltid kan vävas in i svenskundervisningen. Hon menar att när eleverna till exempel får skriva i dagboken, och berätta vad de gjort i helgen, använder sig många barn som ännu inte kan skriftspråket utav bildspråket istället. Hon berättar vidare att hon arbetar mycket med bilder från populärkulturen och menar att det är Smurfarna som är högt aktuella nu. I klass-rummet berättas det om Smurfarna, eleverna får rita av dem och skriva texter till bilderna. Fritidspedagogen Maria som arbetar med bilden som enskilt ämne säger att:

Ja, jag har jobbat lite med svenskläraren och barnen har en bok som de skriver berättelser i och då har de fått göra en liten gipsfigur som vi sedan fotograferade och satte in i den här boken. Sen fick de skriva en berättelse kring figuren.

5.2.2 Matematik och bild i undervisningen

Fyra pedagoger tycker att bilden kan vävas in i olika moment i matematikundervisningen för-utom fritidspedagogen Maria och läraren Lena. Maria uttrycker att hon aldrig direkt knutit an bilden till matematiken då hon känner att hon inte direkt har erfarenhet inom ämnet. Trots det ger hon ett exempel på hur hon arbetat med begreppet siffror och berättar att hon och barnen vid något tillfälle gjort siffror av gips. På detta lekfulla sätt ville hon synliggöra begreppet och

32

samtidigt leda in barnen i matematikens värld. Lena menar att hon mestadels arbetat med ele-ver i de yngre årskurserna, där hon arbetat praktisk på ett laborativt sätt och därför har svårt

att integrera bilden i undervisningen med de äldre barnen. Carina menar att eleverna i hennes klass redan får jobba med bild i olika

matematikupp-gifter, då läroboken som de använder sig utav kräver en del bildarbete. Men Carina berättar att hon mer konkret vill integrera bilden i undervisningen då hon observerat att vissa barn har svårt att förstå när de ser en massa siffror framför sig. Hon menar att bilden blir som ett hjälpmedel för dem. Carina förklarar hur hon arbetat med multiplikationstabellen och säger att detta abstrakta matematiska begrepp kan synliggöras för eleverna genom att till exempel rita upp det på tavlan.

Detta är ett bra sätt att jobba på och så skulle jag vilja jobba mer med, att gå igenom på tavlan, att till exempel rita upp tre äppelträd med sju äpplen i varje, för då kan jag se att eleverna ser att det blir 21, att de förstår.

Emma förklarar att bilden är nödvändig i matematikundervisningen då bildmetoden hjälper eleverna att öka förståelsen för de olika svåra, abstrakta matematiska begreppen. Hon menar att laborativt material samt konkreta metoder, som till exempel ritning, målning, styrda eller fritt skapande uppgifter borde ingå i undervisningen. Emma arbetar inte själv med matematik men samarbetar ofta med matematikläraren och ger ett exempel på hur läraren arbetat med multiplikationssystemet på ett laborativt arbetssätt. Hon berättar att när läraren skrivit på tav-lan fem gånger fem var det många barn som inte förstod innebörden av denna matematikupp-gift. För att öka förståelsen för begreppet ”gånger” ritade läraren istället fem fyrkanter med fem prickar i varje och synliggjorde på så sätt begreppet genom att visualisera det. Läraren Ann säger att när hon arbetat men begreppet symmetri har hon vävt in bilden i matematikun-dervisningen och låtit barnen jobba med självporträtt. Syftet med dessa självporträtt var att förklara innebörden av det matematiska begreppet symmetri och visa eleverna att symmetri finns överallt, även i en människas ansikte. Eleverna fick även arbeta med begreppet asymme-tri. För att öka förståelsen för asymmetri visade Ann olika variationer av ansikten som Picasso målat. Därefter fick eleverna arbeta med att skapa egna asymmetriska självporträtt. Jarlang (2008: 300-354) kommenterar att enlig Piaget kan barnens logiska och matematiska tänkande utvecklas genom att lärarna använder sig utav konkreta och praktiska handlingar i undervis-ningen. De praktiska handlingarna stimulerar och utvecklar elevernas abstrakta tänkande och problemlösning inom matematikens ämnesområde.

33

5.2.3 SO och bild i undervisningen

Enligt alla informanterna underlättar bilden arbetet i de samhällsorienterade ämnena då teorin och praktiken kan vävas in på ett meningsfullt sätt. Pedagogerna menar att olika bildformer som eleverna kan använda sig utav underlättar dem att förstå och utforska de enskilda ämnes-områdena, som till exempel den geografiska eller historiska miljön. Ann nämner att när hon arbetat med temat Vikingatider har barnen fått leta efter information i olika tillförtroende käl-lor för att undersöka hur vikingarna levde på den tiden. Eleverna fick även arbeta praktiskt med att framställa olika saker som vikingarna använde sig utav, till exempel sköldar som de dekorerade med olika färger, smycken, kläder samt bygga vikingabåtar och en vikingaby av olika material. ”Det blir meningsfullt för eleverna om de får arbeta praktisk, det fastnar ju mer när man skapar och ser resultatet[...]” Jerlang (2008:247–268) diskuterar Skinners syn på in-lärningsteorin och menar att då eleverna får ta del av något meningsfullt bevarar de den inlär-da kunskapen och glömmer så lätt inte bort den. Lena ger ett annat exempel på arbete med temat Vikingar där teori och praktik vävs in. Hon berättar att när eleverna bearbetat den fakta som varit relevant för ämnet, har de visuali-serat de inlärda teorierna i form av ett praktiskt skapande. Eleverna har fått arbeta i små grup-per och föreställa sina kunskagrup-per inom områden i form av tredimensionella bilder. Carina berättar att hon använt bilden i sin SO undervisning när hon arbetat med Jordens utveckling utifrån ett historiskt perspektiv. Eleverna har till exempel fått rita Big Bang då de pratat om jordens uppkomst eller fått rita olika dinosaurier när de pratat om urtiden. Det framgår att pedagogerna ”använt” bilden i undervisningen i ett kommunikativt syfte. Eleverna har fått arbeta med ”berättande bilder” vilket enligt Karlsson och Lövgren (2001:58) menas, bilder som vill förmedla ett budskap, skildra eller berätta om ett objekt om en person eller om en miljö.

5.2.4 NO och bild i undervisningen

Maria berättar att på NO lektionerna har temat Fåglar behandlats. Eleverna har sökt informa-tion om de olika fågelarterna, besökt Falsterbo fågelstainforma-tion och observerat fåglarna i deras

34

naturliga miljö. Bilden har integrerats i undervisningen då eleverna fått göra olika gipsfåglar samt en gemensam fågelbild. I Evas klassrum har eleverna fått arbeta med temat Hösten då temat enligt henne gett möjlighet till arbete med olika färger och former tagna från naturen. Eva berättar att i en av uppgifterna skulle eleverna samarbeta och göra en gemensam höstbild. Barnen fick diskutera igenom hur bilden skulle se ut och vilket material de skulle använda sig utav, några barn fick därefter måla bilden medan andra fick klistra på de löv som de hade hit-tat ute.

Ja, det gick vilt till när de diskuterade hur bilden skulle se ut. Men de klarade det jättebra och de kom med en massa idéer och någon kom på att de ville ha med en ekorre på bilden. Någon annan ville också ha ekollon [...] ja, det var roligt att se hur de samarbetade och de lärde sig ju massor av varandra.

Bendroth Karlsson (1998:35) menar att barn lär sig genom olika interaktioner. Hon menar att genom olika samspel med andra vuxna eller barn socialiseras barnen in i en bildvärld och blir både skapare av egna bilder men även granskare av andras bilder.

35

6. Slutsats och diskussion

Vi har delat in detta kapitel i tre delar. I den första delen diskuterar vi kring bildens mångsidi-ga roll och innebörd i samhället och i skolan. I den andra delen för vi en diskussion kring un-dersökningens resultat och analys och i den tredje delen beskriver vi våra reflektioner rörande denna studie.

6.1 Diskussion kring bildens mångsidiga innebörd i samhället

och i skolan

Lindgren och Nordström (2009:7) hävdar att ”Vi lever i den visuella världen och den visuella kulturen”. Den visuella uttrycksformen har tiderna igenom präglat och påverkat vår historia, vår utveckling och vårt tänkande. Lindgren (2005: 8) menar att bilden alltid funnits runt kring oss och fungerat som ett av människans medel för att beskriva, beakta och uppfatta om-världen och sig själva. I dagens moderna samhälle kan vi se att bilden spelar en allt större och betydande roll. Från att ha haft en underordnad betydelse ställas den nästan i en jämbördig position vid sidan av de andra kommunikativa uttrycksformerna, så som skrift – och talsprå-ket. Lindgren (2005:8) menar att i vår moderna tid skulle uppfattningen om att bildens funk-tion bara skulle vara att illustrera en texts innehåll, betraktas som försiggånget och omodernt. Då tekniken kraftigt utvecklats har betydelsen av bilden som uttrycksform stärkts. I kommu-nikationssammanhang har det även uppstått en jämbördig interaktion mellan texten och bilden

och gjort den till likvärdiga budskapsbärare. Eftersom tendenserna i samhället ständigt förändras, påverkar dessa förändringar även