Om fostran i förskoleklass

Mal M ö s tudies in educ a tion al scien ces: l icentia te dissert a tions series 20 1 2:26 Maria t hel ander M al M ö högsk ol a MalMö högskola

Maria thelander

oM Fostran i

Förskoleklass

Malmö Studies in Educational Sciences

Licentiate Disseration Series 2012:26

© Maria Thelander 2012 ISBN 978-91-86295-22-6 ISSN 1653-6037

MARIA THELANDER

OM FOSTRAN I

INNEHÅLL

FÖRORD ... 9

1 INTRODUKTION OCH SYFTE ... 13

Fostran i skolan och förskolan ...13

Begreppsdefinition ...16

Fostran i samhället ...18

Texter i förskola, skola och fritidshemsverksamhet ...20

Förskoleklassen ...21

Texterna ...24

Syfte ...25

Disposition ...26

2 TIDIGARE FORSKNING ... 29

Fostraren i förskola och skola ...29

Sammanfattning ...33

Tekniker och metoder för fostran i förskola och skola ...34

Program och regler ...34

Moraliska rum ...37

Fostran som styrning till självstyrning ...38

Sammanfattning ...41

Det önskade resultatet av fostran i tid och rum ...43

Flit, underdånighet och patriotism ...43

Fosterlandskänsla, lydighet och arbetssamhet ...43

3 TEORETISKT RAMVERK ... 55

Skinner och Foucault ...55

Quentin Skinners historiskt pragmatiska ansats ...58

Styrning i fostransarbetet ... 61

Individualisering ...64

En integrering av perspektiven ...66

4 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 67

Texterna ...67 Nationell nivå ...68 Kommunnivå ...69 Stadsdelsnivå ...70 Rektorsområdesnivå ...71 Skolnivå ...74 Klassnivå ...74 Kategorisering av dokumenten ...75 Analys av dokumenten ...76 Etiska överväganden ...78

Kontextualiserande observationer och intervjuer ...79

Om Malmö ...81

5 FOSTRA (MED) HEM OCH FÖRÄLDRAR ... 83

Slutsatser och sammanfattande reflektion ...100

6 TEKNIKER OCH RATIONALITETER FÖR FOSTRANSARBETET ...103

Slutsatser och sammanfattande reflektion ...129

7 RESULTATET AV FOSTRANSARBETET ...133

Slutsatser och sammanfattande reflektion ...152

8 DISKUSSION ...157

Hemmet och skolan som fostrare ...157

Tekniker för fostransarbetet ...160

Resultatet av fostransarbetet ...162

SUMMARY ...167

The home and school as upbringers ...171

Techniques of upbringing ...174

The desired results of upbringing ...176

Pedagogical implications and ideas for further studies ...177

REFERENSER ...179

FÖRORD

Jag är sannerligen fostrad. Först och främst av mina föräldrar och andra nära släktingar, men också av en fröken i kyrkans barntim-me, fröknarna i deltidsförskolan och lärarna, skolvärdarna, mat-tanterna och fluortanten i skolorna genom min barndom. Dessut-om av några idrotts- och körledare. Tack för era insatser!

Fostrandet tog inte slut där. Under mina ungdomsår intensifiera-des den istället markant, eftersom jag inte var – och fortfarande inte är – av den lättfostrade sorten. Mitt ointresse för att lyssna till människor som ’vet hur det är’ eller ’hur det ska vara’ har inte mildrats. Lyckligtvis hamnade jag till slut bland likasinnade, i fors-karutbildningen i pedagogik. Särskilt hemma kände jag mig i dok-torandgruppen hos Ingegerd Tallberg-Broman och hennes kolleger.

Jag har själv som förskollärare fostrat en stor drös med underba-ra barn. Som adjunkt på Läunderba-rarutbildningen arbetade jag ofta med att klargöra och problematisera fostransuppdraget för blivande lä-rare. I min nuvarande yrkesroll som förskolechef är det bland an-nat min uppgift att se till att förskollärarna och barnskötarna är medvetna om sitt fostransuppdrag och utför det på ett fullgott sätt. Alla dessa uppgifter har varit och är mycket inspirerande, men inte sällan stora utmaningar. Ingen av dem går att mäta sig med att vara mor till mina älskade gullklimpar Nikolas och Sixten. Nu är det deras tur att motsätta sig de vuxnas fostransinsatser, och det är med stor glädje jag ser att ingen av dem heller är av den lättfostra-de sorten.

Innan jag fördjupar mig i fostransarbetet i förskola och skola, som denna licentiatuppsats handlar om, vill jag ära dem som äras bör. Det är många mycket kunniga och inspirerande människor

och organisationer som har gjort uppsatsen möjlig och jag är dem alla djupt tacksam.

Först och främst vill jag rikta ett varmt och innerligt tack till alla pedagoger, barn, föräldrar och rektorer som har deltagit på något sätt i denna studie. Tack att jag har fått ta del av ert arbete. Det har varit så härligt och givande att dela er skolvardag!

Stort tack till forskarutbildningen i pedagogik för finansiering av min doktorandtjänst. Varmt tack till det flervetenskapliga forskningsprojektet Mångkontextuell barndom och Hörby kom-mun (förvaltningschef Christer Lidheimer) för finansiering i slut-skedet av skrivandet.

Varmt tack till alla som stöttade mig i början av mina dokto-randstudier, när jag var som mest rådvill: Lena Holmberg och hen-nes doktorandgrupp, Gunilla Svingby, Ann-Carita Evaldsson, Bengt Pålsson och Jan Hartman. Tack också till Anna Sparrman för dina insatser som diskutant vid mitt första 90%-seminarie – då texten var en helt annan. Stort tack till Ann-Carita Evaldsson för kunnig och inspirerande handledning av denna tidiga version av avhandlingen.

Mitt allra största och varmaste tack går till mina handledare Ingegerd Tallberg-Broman och Maj Asplund-Carlsson. Det har va-rit ovärderligt med era olika perspektiv! Ingegerd, mitt varmaste tack för din trygga, kunniga, tålmodiga och entusiasmerande hand-ledning. Utan dig hade uppsatsen aldrig blivit slutförd. Ett stort och varmt tack också till min biträdande handledare Maj Asplund-Carlsson. Din överblick och förmåga att se det enkla i det svåra (läs: röriga) har hjälpt mig flera gånger.

Doktorandgruppen (f.d. Barnomsorgsgruppen) under kompetent och inspirerande handledning av Ingegerd Tallberg-Broman, Lena Rubinstein-Reich, Sven Persson och senare även Ann-Christine Vallberg-Roth och Annika Månsson har varit en utmanande, inspi-rerande och trygg frihamn. Tack alla för gemenskap och att ni de-lar med er så generöst av erfarenhet och kunskaper!

Ett varmt tack också till doktorandkollegerna och bokmalarna Charlotte Paggetti, Mariann Enö, Marie Niklasson, Patrik Berg-man och Anna Sandell.

Kollegerna och ledningen vid enheten Barn-Unga-Samhälle har alla på många sätt varit ett stöd och en inspirationskälla. Tack för att ni visat att akademin också kan vara rolig och galen och varm!

Karin Dahlberg, vilken klippa för en förvirrad doktorand! Varmt tack för ditt goda humör och ovärderlig hjälp med administration.

Jag vill också rikta ett stort tack till Johannes Lunneblad för dina goda insatser vid slutseminariet.

Mina kolleger i Hörby kommun har, som alltid, varit ett stort stöd med sitt kunnande, sin hjälpsamhet och sitt glada humör. Ett särskilt tack till Kerstin Ahlberg, Carin Hagström, Yvonne Nilsson och Annika Kraft.

Familj och vänner är de som i dessa sammanhang nämns sist och oftast får försaka mest. Jag vill tacka mina vänner för stöttning, långa samtal, goda måltider och stort tålamod då min tid inte räckt till för er: ett särskilt tack till Sara Asplund med familj, Patrik Bergman med familj och Cilla Holst med familj som har funnits med mig hela vägen. Mamma och pappa vill jag tacka av hela mitt hjärta för att ni alltid ställer upp, vilka bekymmer jag än har. Min käraste syster Anna, du är så oerhört värdefull för mig. Tack för din lojalitet, din värme och din humor. Svärmor och svärfar vill jag tacka för att ni så frikostigt ställer upp med hjälp, tack vare er har jag kunnat släppa tankarna på hus, trädgård och barn och ägnat mig åt uppsatsen.

Slutligen de som står mig allra närmast: Mattias, tack för att du hela tiden uppmuntrat mig att fortsätta skriva, att inte ge upp, och för att du aldrig nekat mig tid att skriva. Din kärlek ger mig kraft och mod!

Nikolas och Sixten, mina älskade ungar! Utan er hade uppsatsen troligen blivit färdig tidigare, men jag hade saknat en högst person-lig och djup insikt om föräldraskap och fostran. Tack för att ni gör mig till en mer kärleksfull och inkännande människa.

1 INTRODUKTION OCH SYFTE

Barn fostras dagligen i av samhället organiserade utbildningsinsti-tutioner – inte enbart i hemmen av sina vårdnadshavare. Fostrans-uppdraget är centralt för verksamheterna skola, förskola och fri-tidshem, även om det mer sällan diskuteras eller problematiseras, varken i forskningen eller i verksamheterna.

I detta kapitel introduceras och motiveras studien och studiens empiriska utgångspunkter lyfts fram. Centrala begrepp definieras, och slutligen presenteras studiens syfte och frågeställningar samt avhandlingens disposition.

Fostran i skolan och förskolan

Fostransuppdraget är centralt reglerat i läroplanerna (Lgr 11; Lpfö 98, reviderad 2010): utbildningsverksamheterna har på sitt ansvar att fostra barnen att omfatta vissa specifika värden. Fostran i ut-bildningsinstitutionerna är en långt mer vittgående verksamhet än att enbart handla om att lärarens (medvetna) fostrande till specifi-cerade värden. Under år 2010/2011 reviderades läroplanerna för förskolan och skolan. Fokus på revideringarna kan inte sägas rela-tera till fostransuppdraget. Då man istället, i slutrapporten för re-videringen av förskolans läroplan (Skolverket, 2009a) har valt att lägga tonvikten på en förstärkning av förskolans pedagogiska upp-drag, särskilt målen kring språk, naturvetenskap, teknik och ma-tematik, vill jag hävda att förskolans och skolans fostransuppdrag än mer hamnar i skymundan.

Enligt den andra nationella utvärderingen av förskolan sedan förskolereformen (Skolverket, 2008) betraktar de verksamma i för-skolan fostran som ett centralt uppdrag tillsammans med omsorg och lärande. Det finns en tendens till att betona lärandet mer. Någ-ra av läNåg-rarna och rektorerna som intervjuats menar att fostNåg-ran i första hand är föräldrarnas ansvar, men att förskolan ska fungera som ett viktigt komplement till hemmen i detta avseende.

Här kan det vara av intresse att jämföra med resultatet från den första utvärderingen (Skolverket, 2004) som visade att lärarna och rektorerna då upplevde fostran av barnen som ett delat uppdrag med hemmen, och ibland t.o.m. att förskolans viktigaste roll var den som normöverförare inte bara till barnen utan också till äldrarna. Förskolan beskrivs då få en ’fostrande’ roll gentemot för-äldrarna, där personalen framför synpunkter kring barnens hygien, matvanor, sovtider etc. Skillnaderna mellan utvärderingarna och fokus i slutrapporten inför revideringen av förskolans läroplan kan visa på en förändring i upplevelse av fostransuppdraget.

I en tidigare studie av Tallberg-Broman (1998), genomförd i ett högresursområde, visar resultatet en likartad syn som i den första utvärderingen. Förskollärare och lärare anser att de mer fått ta över uppgifter som de tycker är föräldrarnas, eftersom man inte tycker sig kunna lita på att föräldrar har tid och möjlighet att stöt-ta barnet. Olika uppgifter i hemmet och t.o.m. ’vanlig uppfostran’ är exempel på detta. Ett stort dilemma för de verksamma är att man upplever det som att föräldrarna har andra förväntningar och uppfattningar om vad en ’god’ verksamhet innehåller än vad de professionella har: ”många mål och värden som uttrycks i föräld-ragruppen står i konflikt med den grundläggande förskole- och skolideologin” (Tallberg-Broman, 1998, s. 66). Föräldrarnas delak-tighet är generellt önskvärd från pedagogernas håll, men då avses – i hemmen, inte i förskolan eller i skolan. Där kan föräldrarna ut-öva ett större engagemang för barnet och dess olika behov. (Tall-berg-Broman, 1998).

Flertalet forskare visar på en problematik i förskola och skola kring fostran (t.ex. Lutz, 2009; Emilson, 2008; Bartholdsson, 2007). Grundskollärare och förskollärare anser att det ’utvidgade uppdraget’ innebär komplicerade gränsdragningar och en kompen-satorisk hållning gentemot föräldrarna. Lärarstuderande upplever

detta ’mångsyssleri’ som inte enbart positivt, men ser ändå att ska-pandet av ’trygghet’ är lärarens viktigaste funktion i skolan. (Pers-son & Tallberg-Broman, 2002)

Fostran är både direkt och indirekt en stor del av förskolans och skolans verksamhet. Lärare beskriver även en problematik kring fostran då de inte upplever sig ha effektiva metoder såsom lärome-del och kursplaner, eller ett gemensamt, professionellt språk kring normer och värden (Colnerud, 1995). Lärare känner sig osäkra på sina egna värderingar, till vad de ska fostra och upplever en kon-flikt mellan fostran och att förmedla kunskaper (Törnvall, 1985; Pedersen, 2004). I fostransarbetet utgår lärare från egna värdepre-ferenser och personliga idéer influerade av sin barndom, skolgång och sina föräldrar (Colnerud, 2001; Jackson, Boostrom & Hansen, 1993; Fenstermacher & Richardson, 1999; Campbell, 2001). Lära-rens egna implicita föreställningar om vad som är rätt, gott, önsk-värt etc. påverkar dennes handlingar i fostransarbetet.

Fostransuppdraget och –arbetet i förskola, skola och fritidshem upplevs av de verksamma själva som centralt och viktigt, men pro-blematiskt på flera sätt. Man upplever sig inte ha ett professionellt språk för fostransarbetet, inte heller bra metoder. Detta kan tänkas bidra till att man, som ett flertal både svenska och internationella studier visar, utgår från egna implicita preferenser, erfarenheter och idéer i fostransarbetet.

I förskolans och skolans verksamhet är fostran en alldeles själv-klar och central, men problematisk, verksamhet. Däremot är den otydlig i lärarutbildningssammanhang och i styrdokumenten. I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98, reviderad 2010) läggs tonvikten vid språk- och matematiklärande (förutom förtydligan-den och kompletteringar av målformuleringar kring naturveten-skap och teknik, nya mål kring lek och naturveten-skapande, samt förtyd-liganden kring förskollärarens och förskolechefens ansvar). För-ändringarna av förskolans läroplan pekar alltså snarare i en rikt-ning som än mer förstärker det som den senare utvärderingen av förskolan (Skolverket, 2008) visat: att det medvetna fostransarbe-tet hamnar i bakgrunden, och lärandet av ’ämneskunskaper’ blir centralt.

Också i pedagogiken som akademisk disciplin har fostran mer eller mindre försvunnit, menar Siljander (2004). Han hävdar att

pedagogiken har förlorat forskningsprojektetet fostran ”till sina samarbetspartner, dvs. till teoriprojekt vars primära intresse är nå-got annat än fostran” (Siljander, 2004, s. 245).

Fostran är alltså en verksamhet som inte i någon större utsträck-ning synliggörs. Lärarna själva upplever fostransuppdraget som centralt men problematiskt och svårhanterbart, till viss del på grund av en brist på professionellt språk och metoder, vilket kan ha sin grund i att lärarutbildningarna och styrdokumenten inte i tillräckligt hög grad behandlar ämnet. Dessutom blir en professio-nell verksamhet som utförs inom ramen för en samhällelig institu-tion problematisk om den i hög grad baseras på de professionellas egna värdepreferenser och personliga idéer influerade av sin barn-dom, skolgång och sina föräldrar och inte på medvetna professio-nella ställningstaganden problematiserade i utbildnings- och styr-dokument.

Begreppsdefinition

Många finner fostransbegreppet problematiskt att använda (se t.ex. Colnerud, 2004), trots att det är väl etablerat i den svenska försko-lan och skoförsko-lan, då det kan leda tankarna till en påverkan av aukto-ritär och indoktrinär art. Engelskans ’foster’ och ’fostering’ över-sätts dock med begrepp som ta sig an, vårda, utveckla, befordra, gynna, stödja, omhulda, underhålla, hysa, nära och fostra (foster-barn) (Norstedts stora engelsk-svenska ordbok, 2:a upplagan, 1993). Jag vill hävda att ’fostra’ är ett begrepp som i enlighet med engelskans foster/ing inte nödvändigtvis har att göra med auktori-tärt och indoktrinärt beteende, utan främst är inriktat på att gyn-na, stödja och utveckla förmågor, färdigheter och kompetenser.

Fostran kan relateras till lärande, där fostran kan ses som skilt från eller som inkluderande lärande. I de tidiga styrdokumenten i skolan formulerades en syn där fostran inte åstadkoms genom kun-skaper, men efter 1946 års skolkommission upphävdes dualismen mellan fostran och kunskaper (Fjällström, 2004). Dock använder flera forskare idag andra begrepp än fostran, såsom värdepedago-gik, värdegrundsarbete och social fostran (t.ex. Pedersen, 2004; Thornberg, 2006) för att skilja på de praktiker i skola och förskola som rör ’ämnesundervisning’ respektive socialisations- eller

fost-ransarbete. Göhl-Muigai (2004) ser i sin textanalytiska studie av förskolans styrdokument begreppet fostran som skiljt från omsorg:

Fostran är en komplex process som utformas i de sociala situa-tioner som barn ingår och deltar i. Denna process tar sig olika uttryck under olika perioder av barnens liv och den första ti-dens mer omvårdande inriktning övergår gradvis i ett mer utta-lat socialiserande innehåll. (Göhl-Muigai, 2004, s. 19)

Dessutom betonar hon skillnaden mellan fostran i utbildningsinsti-tutionerna (förskolan i detta fall) och hemmet, då hon menar att en viktig faktor i fostran är vilka känslomässiga bindningar som ut-vecklas mellan fostraren och barnet, hur många parter som ingår i processen och vilka föreställningar om barn och fostran dessa har.

För Sommer (2005) handlar fostran mer grundläggande om att barnet måste lära sig att orientera sig i världen. Detta låter sig gö-ras genom underförstådda och direkt uttryckta regler om hur andra människor uppfattar handlande (socialt och moraliskt). Vuxnas assisterande i denna process kallas fostran eller uppfostran, vilken kan vara indirekt och direkt. Fjällström (2004) definierar fostran som: ”den omsorg i vid mening som syftar utöver tillgodo-seendet av aktuella och påtagliga behov, intressen och önskningar, som avser att bidra till att forma barn och ungdomars karaktär och handlande till något som hålls för önskvärt” (s. 146). Han fram-håller till skillnad från Sommer att fostran måste vara avsiktlig för att räknas som fostran. I denna studie betraktas fostran mer i linje med Sommers idéer.

Frìmannsson (2004) använder ’medborgarfostran’ för att skilja fostran i skolan från den i hemmet. Hon tycker det är problema-tiskt att det inte finns ett annat begrepp än fostran för lärares prak-tik att påverka barnen i moraliskt hänseende, det blir inte tydlig skillnad från den fostran som sker i hemmet. Medborgarfostran de-finieras som formande av ungas uppfattning om gott och ont ge-nom beteendepåverkan. Jag själv ser inget större problem i detta, och lutar mig bl. a. mot Linde (1993), Carlgren (1999) och Lawson och Edmonds (2001) som visar att det är till stor del personliga idéer och värden (tillsammans med traditioner, elevunderlag, eko-nomi osv) som har inflytande över undervisning och agerande med

barnen. Lika lite som föräldrarnas fostran är dessa alltid kongruen-ta med värden i styrdokument.

Problemet som jag ser det är att man hävdar att fostran inte in-kluderar ’ämnesundervisning’, utan går tillbaka till dualismen mel-lan fostran och undervisning/lärande som fanns tidigt i skomel-lans roplanshistoria. I dagens förskola (Skolverket, 2004) uttrycker rarna och rektorerna en helhetssyn kring omsorg, fostran och lä-rande, där man ser ’delarna’ som lika viktiga, oskiljaktiga och oproblematiska att förena i verksamheten. Uppdraget beskrivs allt-så som en helhet. I Skolverkets utvärdering av metoder mot mobb-ning (2011, s. 203) avslutas rapporten med en deklaration kring just fostransuppdraget:

Fostransuppdraget är inte skilt från kunskapsuppdraget utan en del av det. Värdegrundsarbete är kontinuerligt pågående och oavgränsningsbart.

I denna studie används fostransbegreppet (då inte annat anges) i en inkluderande mening gentemot lärande. Jag menar att fostran på-går samtidigt som lärande, omsorg, undervisning etc.

Fostran i samhället

Dessa aspekter av fostran ligger i linje med Donzelots (1979/1997) idéer om hur staten, genom familjen, styr och har styrt nationens medlemmar mot de mål och den utveckling som är önskvärd. Den-na styrning har skett bland anDen-nat med en ’filantropisk strategi’ (se t.ex. s. 55f), där moralisering, normalisering, samt förmyndarskap/ handledarskap (tutelage) ses som filantropins huvudsakliga medel för att fostra barn och mödrar.

Kritik har återkommande framförts mot föräldrarna och deras sätt att fostra barnen då professioner med social och pedagogisk inriktning har vuxit fram (Donzelot, 1979/1997). Delar av det som tidigare föll under familjens ansvar har nu professionaliserats, vil-ket kan ses t.ex. i lärarens socialt vidgade uppdrag och utökade an-svar för barnets fostran. I ett mångkulturellt, mångetniskt samhälle som det svenska, där en stor variation av föreställningar rörande vad som ligger under skolans ansvar och var gränsen (bör) dras mellan det offentliga och privata, kan en problematik skönjas

(Persson & Tallberg-Broman, 2002). Donzelot (1979/1997) be-tecknar detta en kamp om det ’sociala territoriet’ i spänningsfältet mellan det privata och offentliga som gäller ansvar och tolknings-företräde rörande barnet och barndomen. Vi ser alltså att en för-ändring har skett gällande den pedagogiska institutionens egen roll i fostransuppgifterna, men också var gränserna går mellan olika institutioner såsom pedagogiska, fritidsinriktade, politiska, ideolo-giska och ekonomiska (Siljander, 2004).

Dessa förändringar på ett lokalt, samhälleligt plan sker också på ett mer övergripande plan i vår värld, enligt Giddens (1995). Han menar att det som driver sådana genomgripande förändringar i samhället är, åtminstone till stor del, globalisering och internatio-nalisering. Dessa krafter kan leda till ett samhälle som är baserat på, styrt utav och inställt på hushållande och utnyttjande av kun-skap, rörlighet hos arbetskraften och ökade krafter som driver mot en homogenisering av kulturen. Aspin och Chapman (2007) häv-dar att dessa övergripande förändringar har fått många samhällen, gemenskaper och individer att ompröva vad som är viktigt i sociala och interpersonella relationer, institutioner och gällande beteende-regler för tillfället. Eftersom dessa förändringar till sin natur, form och struktur är så komplexa och flerdimensionella blir deras effekt och påverkan stark på de pedagogiska institutionerna.

Fostran av barn i det mångkulturella, mångetniska svenska sam-hället är en del av kampen mellan det offentliga och det privata om det ’sociala territoriet’, där just de pedagogiska institutionerna för de yngre barnen av tradition har tagit på sig en del av ansvaret och uppdraget. Kunskapsbehovet gällande detta problemområde är, en-ligt min mening, stort, inte bara i forskarsamhället och bland verk-samma pedagoger, utan också bland pedagogiska ledare och makt-havare. En större förståelse kring vilket innehåll fostran har och hur denna fostran gestaltas i den vardagliga verksamheten är viktig för att kunna få en samlad bild av det fostransuppdrag som peda-goger tar på sig och utför i arbetet med de yngre barnen. Inte minst angeläget är det att nå en förståelse kring denna problematik då barnens föräldrar finns i områden med stor kulturell och etnisk mångfald där det kan finnas varierande föreställningar rörande vad som ligger under skolans och hemmets ansvar och var gränsen (bör) dras mellan det offentliga och privata.

I städer med stor rörlighet och migration präglas förskolor och skolor av att barngrupperna ständigt förnyas. Barn, föräldrar och pedagoger med olika kulturer och värden möts i förskolan och sko-lan. En konsekvens av detta är att fostransaspekter får en framträ-dande plats i utbildningsverksamheterna.

Texter i förskola, skola och fritidshemsverksamhet

Fostran i utbildningsverksamheterna har inte varit föremål för forskning i någon större utsträckning, och den forskning som finns har främst studerat praxis genom observationer eller intervjuer av/med barnen och/eller lärarna (t.ex. Emilson, 2008). De texter där lärare, rektorer, politiker och andra tjänstemän formulerar sig (eller inte formulerar sig) kring fostransuppdraget och fostransar-betet har mindre sällan analyserats för forskningsändamål.

De studier som använt sig av olika texter för att studera fostran har främst utgått ifrån de centralt styrande dokumenten (läroplaner, kursplaner etc), och i mycket liten grad intresserat sig för de texter som produceras på regional eller lokal nivå. I kommunerna, stadsde-larna, rektorsområdena, på skolorna och i de enskilda förskole- och skolklasserna produceras fler och fler texter i den målstyrda och de-centraliserade verksamheten. Ökade krav på lokala styrdokument och dokumentation är tydliga under senare år. Varje instans ska formulera och skicka texter ’uppåt’, ’nedåt’ och ibland ’utåt’ till det omgivande samhället. Texterna har alltså olika avsändare och olika mottagare. De ’små’ texterna, de som lärare, rektorer och till viss del politiker formulerar är av stort intresse för att få en större förståelse av fenomenet ’fostran i utbildningsverksamhet’.

I propositionen till den nya skollagen (Utbildningsdepartementet, 2009/10) har man som förslag att ta bort kravet på att kommuner-na ska upprätta skolplaner och att regleringen av lokala arbetspla-ner ska utgå från skolformsförordningarna. Härigenom vill reger-ingen ta bort dokument som man menar har upplevts som diffusa i relation till läroplaner, kursplaner och lokala pedagogiska plane-ringar. Det finns inget behov av dokument där man i stort sett bara upprepar målformuleringar från de statliga styrdokumenten. I den från 1 juli 2011 gällande skollagen (SFS 2010:800) anges också att kraven på kvalitetsredovisningar och kommunala skolplaner tas bort.

Förskoleklassen

När den första reformen 1998 med ett samlat utbildningssystem genomfördes och då förskolan fick en läroplan blev sexåringen skolans angelägenhet. Redan i SIA-utredningen 1974 (Utbildnings-departementet, 1974) föreslogs en skola med ett samlat ansvar för barnens hela skoldag. I propositionen 1975/76:39 (Skolans inre arbete) framhölls att skolans omsorgsarbete borde och kunde för-bättras, och man förordade att grundskolans första år skulle till-lämpa förskolans arbetssätt och arbetsformer. Flexibel skolstart, förlängd 10-årig grundskola och tankar om samverkan mellan för-skola, skola och skolbarnomsorg har debatterats och utretts under många år. (Skolverket, 2001)

En försmak till förskoleklassen kom 1991 då förändringar i skol-lagen möjliggjorde för sexåringar att börja i grundskolan (flexibel skolstart). I många kommuner startades särskilda försöksverksam-heter för sexåringarna (Skurups kommun är ett känt exempel i södra Sverige). I propositionen som kom våren 1996 Vissa skolfrå-gor mm. (1995/96:206) behandlades frågor i anslutning till detta som berörde t.ex. ’livslångt lärande’ och integration mellan all-männa förskolan-grundskolan-skolbarnsomsorg. Man förordade utarbetande av ett måldokument för dessa verksamheter som pre-senterar respektive verksamhets kvaliteter och särdrag. Någon må-nad senare (1 juli 1996) överfördes ansvaret för förskolans och skolbarnsomsorgens verksamheter från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Genom att förskolan och skolbarnsom-sorgen blev en del av utbildningssystemet betonades också deras pedagogiska roll. I regeringens skrivelse 1996/97:112 betonades bland annat att integreringen av förskolans s.k. sexårsverksamhet, skolan och skolbarnsomsorgen skulle ske i syfte att förbättra verk-samheterna avseende ”utveckling mot mer av gemensamma mål, förhållningssätt, arbetssätt och synsätt” (s. 50). Efter arbete i sex månader överlämnade Barnomsorgs- och skolakommittén sitt be-tänkande avseende en ny läroplan för den pedagogiska verksamhe-ten för barn och unga i åldrarna 6-16 år: Växa i lärande SOU 1997:21. Kommittén fick därefter ett tilläggsdirektiv att utarbeta ett förslag till måldokument för förskolan, vilket resulterade i ett betänkande med förslag till läroplan i november 1997: Att erövra omvärlden SOU 1997:157. (Skolverket, 2001)

I Samverkan för utveckling Ds 1997:10, lade en arbetsgrupp fram ett förslag till hur bestämmelserna om förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg kunde flyttas över till skollagen. Man före-slog att dessa skulle flyttas över i stort sett oförändrade. Ett annat förslag var att förskolans sexårsverksamhet skulle bilda en egen skolform inom det offentliga skolväsendet och kallas förskoleklass. Detta sistnämnda förslag behandlades i propositionen Förskole-klass och andra skollagsfrågor (prop. 1997/98:6). Här betonades syftet med förskoleklassen (likvärdiga förutsättningar för alla sex-åringar) och att man vill att olika utbildningstraditioner ska ’mö-tas’ (jämför samtidiga och SIA-utredningens tanke om att integre-ringen ska förbättra grundskolans tidiga år). (Skolverket, 2001)

Så överfördes bestämmelserna avseende förskolans och skol-barnsomsorgens verksamheter till skollagen 1 januari 1998 och samtidigt blev förskoleklassen en egen skolform inom ramen för det offentliga skolväsendet. Myndighetsansvaret flyttades samtidigt över från Socialstyrelsen till Skolverket. Läroplanen för det obliga-toriska skolväsendet (Lpo 94) omarbetades för att också omfatta förskoleklassen och skolbarnsomsorgen, samt för att stödja och stimulera integrationen mellan de verksamheter som nu fördes samman. I propositionen för detta omarbetande (1997/98:94 Lä-roplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fri-tidshemmet m.m.) framhölls att läroplanen (Lpo 94) även efter omarbetandet skall ta sin utgångspunkt i skolans verksamhet. Följdriktigt betonas också tidig utveckling av barnens språkliga och kommunikativa kompetenser. (Skolverket, 2001)

Förskoleklass arrangeras oftast på skolorna. Den är inte del av den obligatoriska skolan än, fast samma läroplan gäller för båda (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Lgr 11.). Det finns ingen kursplan för förskoleklassen. Sedan 1998 är förskoleklass ett frivilligt alternativ för sexåringarna och deras äldrar, vilket majoriteten i Sverige väljer. Ofta arbetar både för-skollärare och lärare för de yngre skolåren (eller motsvarande) i förskoleklasserna, med att försöka kombinera både förskole- och skoltraditionen och –praxis. Det är även vanligt att fritidspedago-ger deltar i verksamheten.

Ackesjö och Persson (2010) hävdar i sin studie att förskoleklas-sen teoretiskt befinner sig i gränslandet mellan förskola och skola. I

detta gränsland konstrueras en institutionell identitet genom för-skoleklassens pedagogiska praktik och genom de berättelser som lärarna skapar om praktiken.

Sexåringarna deltar i förskoleklassens verksamhet i ett läsår, om inte extraordinära skäl föreligger så att ytterligare ett år är av vikt, innan de börjar sitt första år i den obligatoriska skolan.

I utredningen om flexibel skolstart (SOU 2010:67) är huvudför-slaget att man startar en försöksverksamhet, så att barnen, utifrån vårdnadshavares val, ska kunna börja grundskolan både före och efter den reguljära skolstarten. Ett annat förslag är att Skolverket utarbetar allmänna råd om förskoleklassen. Förskoleklassen kan användas för att ge barnen en mjuk övergång från förskolan till ett mer systematiserat vuxenstyrt lärande.

När Helena Ackesjö (2010a) låtit förskoleklassbarn själva berät-ta om sin dag i förskoleklassen genom att riberät-ta teckningar, är den fria leken helt central. Förskoleklassen är i barnens perspektiv en lekfull barn-centrerad utbildningsverksamhet i gränslandet mellan förskola och skola. Förskoleklassen kan utifrån denna studie be-traktas som just en mjuk övergång mellan förskola och skola, där både ’formell’ utbildning och lekfullt lärande får plats.

I propositionen till den nya skollagen (Utbildningsdepartmentet, 2009/2010) föreslogs inga större ändringar som rör förskoleklas-sen. Även fortsättningsvis ska förskoleklassen omfattas av avsnit-ten om skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer (strävansmålen) i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna. Stödet till elever i förskoleklassen med annat mo-dersmål än svenska ska stärkas. I propositionen betonas att man i förskoleklassen fortsatt ska kombinera grundskolans och försko-lans metodik och arbetssätt. Det betonas som särskilt viktigt att främja den sociala gemenskapen i gruppen, till exempel genom att uppmuntra barnen att i samspel med andra barn och vuxna ut-veckla sin sociala kompetens. I den nya skollagen som började gäl-la 1 juli 2011 stadgas detta, förutom att inget nämns om ett kom-binerande av förskolans och grundskolans metodik. Istället lyfts (9 kap 2§) förskoleklassens förberedande karaktär och att utbildning-en ska utgå från utbildning-en helhetssyn på elevutbildning-en och elevutbildning-ens behov.

För förskolans del har man i propositionen till den nya skollagen (Utbildningsdepartementet, 2009/2010) formulerat förskolans syfte

utan att nämna fostransuppdraget, utan enbart använt begrepp som omsorg, lärande, utveckling, social gemenskap. Några remiss-instanser påpekar att fostransuppdraget bör behållas och tydliggö-ras, men när regeringen anger skälen för sitt förslag, menar man att eftersom fostran nämns i läroplanen, där uppdraget formuleras i sin helhet, behöver det inte finnas med i skollagens syftesbestäm-melse. Regeringen avser inte att förändra förskolans uppdrag så som det uttrycks i läroplanen. Tidigare i samma avsnitt (skälen för regeringens förslag) har man dock påpekat att ”föräldrarnas insat-ser för barnets utveckling och fostran” (Utbildningsdepartementet, 2009/2010, s. 344) tillsammans med förskolans bidrag ger grunden för ett livslångt lärande. I den nya skollagen (SFS 2010:800) nämns inte begreppet fostran.

Urvalet av förskoleklass i denna studie motiveras av att just pe-dagogisk forskning om de yngsta barnen i skolan är sparsamt före-kommande, och särskilt förskoleklass som är en relativt ny förete-else, med en verksamhet och arbetssituation för pedagogerna som inte tidigare funnits i utbildningssystemet.

Texterna

De texter som analyseras i denna studie är på central nivå:

• Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Läroplan för förskolan (Lpfö 98) studeras också, men mer som en ’undertext’ där likheter och skillnader med Lpo 94 lyfts fram. Studien genomfördes innan den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98. Reviderad 2010) och Lgr 11 började gälla.

På regional nivå har:

• Malmö Skolplan 1999-2002 samt den efterföljande Skolplan för Malmö 2004-04-01 medtagits, och en ’lättillgänglig’ ver-sion av den senare (Malmö stad. Om skolan) analyserats. På lokal nivå har följande dokument valts ut för analys:

• Producerade eller gällande för stadsdelen: Policydokument Barn och ungdom xxxx (stadsdelens namn) 2003-2005; Inci-dentrapport (underlag för arbetsmiljöuppföljning), samt Åt-gärdsprogram.

• Producerade eller gällande för rektorsområdet är Lokal ar-betsplan Förskola – 9. 2003/2004 + 2004/2005, Delområde

xxx – xxx (samma text efter revidering), Utkast till arbetsplan XX o X (skolornas namn), Utkast till Lokal arbetsplan Fö o F-9 2003 för xxx-xxx (delområdet), Information till föräldrar, Anvisningar för lärare, Kursplan 03-04 Förskolan och skolan i XXX (delområdet), Individuell utvecklingsplan för år F-9 (ej ifylld), Åtgärdsprogram och anvisningar till åtgärdsprogram, samt Diplom i livskunskap.

• Producerade på skolan: dokumentation över arbetsplatsträffar, dokumentation över personalmöte, redovisning av delmålen från temadagen i XX .

• Producerade av lärarna i förskoleklassen: inskolningsschema, info till föräldrar i förskoleklassen, veckoplanering i den stude-rade förskoleklassen, planering och utvärdering av ’grupperna’ (båda förskoleklasserna), Arbetsplan 2002, samt Mål för för-skoleklasserna XX och XX och fritidshemmen År 1-3 på Xskolan, utvalda som källtexter i studien.

Totalt antal sidor i källtexterna är 332. För en mer detaljerad be-skrivning av dokumenten, se avsnitt Texterna i kapitel 4 Metod och genomförande.

Texterna på lokal nivå är producerade i en stadsdel i Malmö med hög arbetslöshet, hög andel bidragstagare och där majoriteten av invånarna har sitt ursprung i länder som t.ex. forna Jugoslaven, Irak, Bosnien-Herzegovina, och Polen (kommunens hemsida, stati-stik från 2008) .

Syfte

Det svenska urbana samhället idag är ett pluralistiskt, sekulariserat samhälle, där så kallade etniskt svenska medborgare respektive immigrant- och flyktinggrupper ofta lever segregerat i de större städerna. Förskoleklassen i sådana områden är ett ställe där barnen möter ’det svenska’ (se t.ex. Ronström, Runfors & Wahlström, 1995/1998). Pedagogerna i sådana förskoleklasser har i sitt upp-drag att bland annat fostra barnen till goda samhällsmedborgare, vilket redan från förskolans tillkomst har varit en central pedago-gisk uppgift (Göhl-Muigai, 2004). I denna studie görs ett nedslag i en liten, lokal del av det svenska utbildningsväsendet.

Syftet med denna studie är att studera och analysera hur fostran och fostransuppdrag beskrivs i centralt, regionalt och lokalt produ-cerade texter kring en förskoleklass i ett mångetniskt urbant område. Vägledande frågor för studien är:

• Vem är ’fostraren’, vem beskrivs som den som utför fostrans-uppdraget?

• Hur beskrivs utförandet av fostransuppdraget, vilka tekniker används?

• Vad syftar fostransuppdraget till, hur beskrivs det önskade re-sultatet av fostransarbetet?

Relationen mellan texternas respektive nivåer studeras också, hu-ruvida fostran och fostransuppdraget beskrivs olika eller lika på central, regional och lokal nivå.

Disposition

I kapitel 2 ’Tidigare forskning’ presenteras tidigare forskning som är gjord inom området. Kapitlet är indelat i tre delar som vart och ett motsvarar studiens frågeställningar. Härigenom tydliggörs ex-empel på vad forskningen kommit fram till vad gäller ’utföraren’ av fostransuppdraget, de tekniker och metoder för fostran som an-vänds/har använts, och det önskade resultatet av fostransarbetet. Kapitlet syftar till att klargöra i vilket ’samtal’ min studie hamnar, vilka så kallade luckor i forskningen den fyller.

Kapitel 3 ’Teoretiskt ramverk’ består av en presentation av det teoretiska ramverk jag bygger min studie kring. De teoretiska be-grepp som presenteras används för att beskriva och analysera det empiriska materialet.

I kapitel 4 ’Metod och genomförande’ presenterar jag urvalet av de texter som analyseras i studien, hur dessa kategoriserats och analyserats. Etiska överväganden i relation till forskningsprocessen presenteras. Härefter redogör jag för insamlandet av kontextualise-rande material, hur detta har kategoriserats och analyserats samt hur det har använts i studien. Kapitlet avslutas med ett kort avsnitt om Malmö.

I det första resultatkapitlet, kapitel 5 ’Fostra (med) hem och för-äldrar’, presenteras analysen av dokumenten som svarar på den första frågeställningen. Kapitlet är organiserat kring dokumentens

olika nivåer, med start i läroplanerna (den centrala nivån). Detta möjliggör att vi kan se hur utförarna och deras uppdrag ’rör sig’ över nivåerna, om något försvinner, dyker upp igen eller kommer som nytt.

Kapitel 6 ’Tekniker och rationaliteter för fostransarbetet’ presen-terar analysen av dokumenten utifrån frågeställning två. Här ser vi vilka tekniker som framställs i dokumenten. Detta kapitel är orga-niserat utifrån de olika slags tekniker och rationaliteter jag har funnit centrala i materialet, mestadels på den regionala och lokala nivån.

I kapitel 7 ’Resultatet av fostransarbetet’, det sista resultatkapit-let, presenteras den del av analysen som rör frågeställning tre, det barn eller de förmågor som framställs som det önskvärda resultatet av fostran.

Kapitel 8 ’Diskussion’ är det avslutande kapitlet i uppsatsen. Här diskuteras studien i sin helhet, med särskilt fokus på slutsatser av studiens resultat och implikationer av detta i relation till teori och praktik.

2 TIDIGARE FORSKNING

Detta kapitel är organiserat utifrån studiens frågeställningar. I det första avsnittet behandlas forskning som rör lärarens fostrarroll i förskola och skola. Det andra avsnittet presenterar forskning där man studerat tekniker och metoder för fostran i förskola och skola. I det tredje och avslutande avsnittet behandlas forskning om det önskade resultatet av denna fostran.

Fostraren i förskola och skola

I den svenska skolans och förskolans historia har lärarens fostran-de uppgift varit central. Enligt Fjellström (2001) och Linné (2001) har inte endast kunskap och färdigheter utan i hög grad också fost-ran varit skolans huvuduppgifter enligt nästan alla styrdokument. Tyngdpunkt och innehåll har dock skiftat med tid och samhälleliga och kulturella betingelser.

Tallberg-Broman (1991) visar att barnträdgården inte bara skulle uppfostra barnen, utan den skulle även vara uppfostrings- och bildningsmöjlighet för mödrarna, och detta sågs som en lika viktig verksamhet som den för barnen. Ledarinnorna skulle lära mödrarna att bli ”duktiga, kärleksfulla mödrar, den [barnträd-gården] skulle ha det goda hemmet som förebild, men också vara en förebild för hemmet (Tallberg-Broman, 1991, s. 77). I upp-byggandet av det nya samhället behövde familjen stärkas, och mödrarnas hållning till sitt verk var viktig att påverka (Hultqvist, 1990). Med andra ord, genom att forma barnen som nya subjekt, och att också uppfostra mödrarna, och därigenom familjen, så kunde ett helt nytt samhälle byggas. Inte alla hem var ’goda’ och kunde vara förebilder, det var snarast borgerliga hem- och

famil-jeideal som skulle förmedlas till arbetarklassens mödrar och barn. Det var överklasskvinnor som dominerade barnträdgårdsrörelsen. Detta faktum skapade vissa problem, rent av en strid om barnen. Johansson (1994) beskriver en dragkamp mellan barnlösa för-skollärare och hemmavarande mödrar. Striden har alltså både stått mellan gifta och ogifta kvinnor, men också mellan kvinnor i olika samhällsklasser.

Systrarna Moberg engagerade sig i barnträdgården som arena för liberal klassutjämning. I ett klasspolariserat samhälle kunde man i barnträdgården skapa social fred mellan olika klassgrupper. I ’det goda hemmets ideologi’ (Vallberg-Roth, 2001, s. 252) foku-serades och romantifoku-serades, parallellt med industrialiseringens upplösande av familjen, familj och hem.

En socialantropologisk studie av barn från förskoleklass till skolår 5 genomförd av Bartholdsson (2003) visar att institutioner-na och lärarprofessionen i hög grad har förändrats i relation till familjens och föräldrarnas uppgifter. Analyser av utvecklingssamtal och olika former av skriftliga kontrakt upprättade mellan familj och skola visar att fokus mer ligger på elevens person än elevens skolprestationer. Även Vallberg-Roths och Månssons (2008) studie av individuella utvecklingsplaner i förskola och förskoleklass visar att de utvecklingsplaner som kan karakteriseras som socialt fost-rande och primärt omsorgsinriktade har en tendens att bli person-ligt orienterade och ibland till och med integritetskränkande.

Vid en jämförelse mellan den förra och den senaste nationella utvärderingen av förskolan (Skolverket, 2004; 2008) framkommer att en förskjutning har skett till att mer betona lärandet. I den se-naste nationella utvärderingen (Skolverket, 2008) har man inte som i den tidigare (Skolverket, 2004) mer omfattande studerat hur man i den svenska förskolan förhåller sig till och arbetar utifrån fostransuppdraget. Därför är det svårt att här dra slutsatser kring huruvida samma förhållningssätt och arbetssätt präglar förskolan som det gjorde då förskolereformen var relativt ny. Jag kommer att nedan redogöra för vad den tidigare nationella utvärderingen (Skolverket, 2004) visade kring dessa frågor.

I denna studerade man hur lärare och rektorer arbetar utifrån och förhåller sig till det med hemmet delade fostransuppdraget (se Lpfö 98). De intervjuade beskriver relationen mellan förskola och hem

som en viktig aspekt av förskolans verksamhet. För att arbetet med barnen på förskolan ska kunna fungera bra är en nära och god rela-tion med föräldrarna en förutsättning, men det delade ansvaret krä-ver likartade synsätt och uppfattningar i hem och förskola. En stor grupp av de intervjuade betonar att föräldrar är osäkra och i behov av stöd och råd gällande barnen, vilket gör personalen till ’experter’ med kunskap kring det som föräldrarna efterfrågar. I positiva orda-lag beskrivs förskolan ha en stödjande funktion gentemot hemmet i flera avseenden. Stödet beskrivs ibland som att en av förskolans vik-tigaste roller är som normöverförare. Förskolan ska framföra sin syn på barn och hur man arbetar med barnen. Förskolan beskrivs då få en ’fostrande’ roll gentemot föräldrarna, där personalen framför synpunkter kring barnens hygien, matvanor, sovtider etc. I andra fall handlar stödet inte om normöverföring, utan mer fokus läggs på för-skolans och hemmets gemensamma ansvar, och man betonar vikten av samsyn och gemensamma normer.

Upptagningsområdet för förskolorna verkar ha stor betydelse för hur samverkan fungerar. I lågresursområden beskrivs en belastande situation där allt mer läggs på förskolan och där föräldrar tar för lite ansvar. Föräldrarna uppfattas behöva mycket stöd, engagera sig för lite i sina barn eller låta barnen ha långa vistelsetider på förskolan. Man upplever då att förskolan inte blir ett komplement till hemmet, utan att ”förskolan får ’fostra’ föräldrar som inte kan sätta gränser” (Skolverket, 2004, s. 123). I högresursområden, däremot, där man beskriver familjerna som välfungerande och stabila, upplevs samver-kan som positiv och oproblematisk. Ansvarfördelningen mellan hem och förskola är tydlig. Man har ofta en liknande syn på barnen och på hur eventuella problem ska hanteras och lösas. Ekström (2007) har funnit mönster i sin studie av förskolan som visar att även fost-rans- och lärandepraktiken i förskolan varierar beroende på famil-jernas livsvillkor. Där familjerna kom från ett område med hög in-vandring och låg social status arbetade förskolan med hög extern styrning av barnens tal- och handlingsutrymme, som direkta tillsä-gelser och rättningar. På förskolan där man gav barnen relativt stor frihet hade man barn från familjer med välutbildade föräldrar. Här handlade fostranspraktiken mer om att skapa ett ”kollektivt ansva-rigt universellt, självreglerande subjekt med internaliserade normer givna av de vuxna” (Ekström, 2007, s. 118).

Arbetsgruppen kring den förra nationella utvärderingen (Skol-verket, 2004) hänvisar bland annat till Dahlberg (1992) i en dis-kussion kring social klass och föräldrars uppfostran av sina barn. Dahlbergs studie (1992) visar att disciplin och lydnad betonas mer av arbetarklassföräldrar, medan föräldrar i mellanskikten lägger större vikt vid självständighet, intellektuell nyfikenhet och fantasi. Arbetsgruppen (Skolverket, 2004) ser till följd av detta att försko-lans sociala kontext kan vara en förklaring till problematiken kring samverkan mellan personal och föräldrar med varierande social bakgrund. Så som förskolans uppdrag är formulerat i läroplanen, tillsammans med de förmågor man menar är viktiga att barnen till-ägnar sig, ligger i linje med medelklassens värderingar.

Enligt Helena Ackesjö (2010b) konstruerar förskoleklassens lä-rare sina professionella identiteter i ett gränsland som avgränsas av gränser till förskolan och skolan. Lärarna skapar i sin identitets-konstruktion tydliga markeringar mot lärare i förskola, skola och fritidshem. Dessa markeringar består av sociala stängningar i tre teman: markeringar av Vi och Dom, markeringar av äganderätten över förskoleklassen och markeringar av avstånd och motstånd till anpassning. Dessa sociala stängningar gör att förskoleklasslärarna framstår som ”något annat” än de andra lärarna, som ett slags ”mitt-emellan-lärare”. Förskoleklasslärarna kan sägas ha flyttat in hela sin region till en självstyrande ö, där Gästarbetarna konstrue-ras. De öppnade gränserna mellan skola och förskola har enligt denna studie möjligen blivit nya gränser, där förskoleklasslärarnas genom att själva dra upp exkluderande gränser konstruerar identi-teter som gästarbetare. I Ackesjös och Perssons (2010) studie be-skriver förskoleklasslärarna sig själva som ”lärare-i-relation”, där man till skillnad från lärare i förskola och skola, är grupp- och so-cialt inriktade. Relationerna till barnen blir identitetsskapande för lärarna.

I studier gjorda i USA respektive Kanada lyfts att lärarens hand-lande inrymmer moraliska budskap, oavsett om det är intentionellt eller inte. Lärare tycks vara omedvetna om den moraliska styrkan i sina handlingar (t.ex. Jackson, Boostrom & Hansen, 1993). Lära-res moraliska påverkan sker integrerad med all samvaro och aktivi-tet i skolans vardag. Både lärarens uppträdande och moraliska un-derton i interaktionen med andra och avsiktliga didaktiska

hand-lingar innefattar moraliska uttryck (Fenstermacher & Richardson, 2001). Detta medför att lärarens roll som förebild är väldigt viktig. Campbell (2001) har funnit att även om lärare ofta handlar intui-tivt och är omedvetna om styrkan i sina moraliska handlingar, så kan de i efterhand klä sina avsikter i ord – en moralisk kunskap. Campbell (a.a.) påpekar vikten av att denna moraliska kunskap görs tillgänglig för läraren själv och för andra.

Dessa tre studier, de två förstnämnda genomförda i USA och den sista i Kanada, tar inte in skolans eventuella delade fostransupp-drag med hemmen, utan här framställs fostransarbetet i skolan som en uppgift där hemmen inte är inbegripna. Lärarens fostrans-uppgift visar sig dock ändå vara komplex i det att lärarens egna implicita föreställningar om vad som är rätt, gott, önskvärt etc. på-verkar dennes handlingar i högre grad än vad man tidigare trott. Ett flertal studier utförda i svensk förskola och skola bekräftar också bilden att läraren (troligen) inte alltid är medveten om vilken stark disciplinering barnen utsätts för, en strukturell disciplinering som fostrar till social ordning (t.ex. Ehn, 1983; Ekström, 2007; Henckel, 1990; Nordin-Hultman, 2004). Ehn (1983) beskriver denna disciplinering som ansiktslös, Nordin-Hultman (2004) i en studie drygt tjugo år senare, kallar den för opersonlig. När det på så vis är regler, rutiner, scheman etc som styr, och inte auktoritära lärare, behöver inte läraren ständigt förhålla sig till ett (medvetet) fostransuppdrag.

Sammanfattning

Forskningen visar att fostran har varit och är en central verksam-het i skolan, dock inte alltid en medveten sådan. Skolans fostrande roll verkar ha utökats, medan föräldrarnas roll i skolan har utökats i praktiken men minskat i styrdokumenten. Lärarna i förskolan be-skriver att man också, särskilt i lågresursområden, tar på sig en fostrande roll gentemot föräldrarna. En samsyn mellan hem och förskola kring goda normer och vanor uppfattas av lärarna som viktig. Lärarna upplever bristande kunskaper och metoder för fost-ransarbetet, och känner en osäkerhet inför begrepp som ’värde-grunden’. De utgår ofta från egna upplevelser och preferenser i fostransarbetet eftersom lärare sällan är medvetna om styrkan i sina moraliska handlingar. Förskoleklasslärarna konstruerar sina

professionella identiteter genom tydliga markeringar mot lärare i förskola, skola och fritidshem. Dessa markeringar består av sociala stängningar där man framstår som ”något annat” än de andra lä-rarna, som ett slags ”mitt-emellan-lärare” och gästarbetare, identi-teter som också byggs av relationerna till barnen.

Forskningen kring läraren som fostrare har inte i nämnvärd om-fattning fokuserat på hur detta framställs i styrande och lokalt producerade dokument. Man har inte i sådana dokument studerat vem som ska utföra fostran i skolan och hur detta uppdrag be-skrivs.

Tekniker och metoder för fostran i förskola och skola

Avsnittet är organiserat utifrån olika fokus på forskningen. Den första delen behandlar forskning som studerat dels olika värdepe-dagogiska program, dels regler och normer som reglerar barnens beteende. Nästa del behandlar hur man i skola och förskola skapar olika moraliska rum. Den sista delen av avsnittet tar upp forskning som berör fostran ur ett styrningsperspektiv.

Program och regler

En rad forskningsprojekt har gjorts i främst USA och Kanada där man utformat, genomfört och studerat effekterna av olika värde-pedagogiska program. Också i Sverige har värdevärde-pedagogiska pro-gram blivit allt vanligare på senare år, antingen utarbetade av mer eller mindre vetenskapligt förankrade personer eller organisationer, eller av yrkesverksamma lärare. För en mer utarbetad diskussion kring detta, se t.ex. Löf (2009; 2011). Colnerud och Thornberg (2003) har sammanfattat sådan internationell forskning i en forsk-ningsöversikt. För referenser hänvisas till deras rapport. Några större projekt som studerats och rapporterats vetenskapligt är ’Just Community’-försöken. Dessa är baserade på Kohlbergs idé om att barns utveckling av moraliska normer gynnas av sociala och de-mokratiska former. Sammantaget visar forskningen kring dessa program att, trots kraftig kritik mot teorin och programmen, indi-kerar resultaten att skapandet av en skolgemenskap är centralt, där den moraliska atmosfären präglas av omsorg och samhörighet. En sådan gemenskap har positiva effekter på elevers moraliska reso-nemang och på deras utveckling av demokratiska värderingar och

prosociala handlingar (se även Gustafsson, 2000, för en studie gjord i Sverige). Annan forskning har studerat ’Child Development Project’, ’Teaching Students to be Peacemakers’, ’Facing History and Ourselves’ samt domänteorin och studier som ligger till grund för dess utveckling. Även denna forskning visar att påverkan av eleverna kräver en gemenskap och ett hårt arbete mot utanförskap. Dessutom krävs uthållighet eftersom skapandet av en sådan ge-menskap går sakta och ofta med bakslag.

Svensk forskning har inte i samma utsträckning undersökt hur sådana ’program’ kan utformas och vad de utvecklar eller skapar. Ett undantag är t.ex. Kolfjord (2009) som har undersökt hur me-toden ’kamratmedling’ kan påverka skolelevers relationsskapande. Resultatet visar att metoden både kan vara till hjälp för att lösa men också förebygga eskalerandet av konflikter bland barnen. Den ger ett redskap så att barnen själva kan hantera sina konflikter. En kritisk synpunkt som framförs är huruvida medlarna klarar av att förhålla sig opartiska, med resultat att maktbalanser förskjuts. Även Marklund (2007) har studerat kamratmedling.

I en nyligen publicerad avhandling av Löf (2011) studeras skol-ämnet livskunskap i Malmö stad. Studien visar att livskunskap som skolämne handlar om att etablera gemensamma värden genom per-sonlig utveckling och individualisering och härigenom öka barns hälsa och samhällsengagemang. Dock kan det ifrågasättas om en reell ökning av hälsa och samhällsengagemang kan åstadkommas med denna inriktning på ämnet. Dessutom tolkas ämnet mycket olika i den lokala skolpraktiken, vilket verkar splittrande, men det finns vissa mönster som ändå håller det samman. Ämnet har vuxit och växer fram i relation till en diskurs om en riskfylld barndom – man tänker sig att barn är utsatta och marginaliserade. Löfs (2011) slutsats är att skolans arbete med hälsa, demokrati och gemen-samma värden tolkas utifrån en folkhälsodiskurs, och därigenom blir barns beteenden, privata relationer och individuella hälsa be-tonade i undervisningen. Detta är ett hinder i skolans arbete med gemensamma värden. Denna dubbla botten hos skolämnet skapar ett tomrum där ingen tar ansvar för hur ämnet bör utformas, och skolan förlorar således kontrollen över sitt sociala uppdrag – till Statens folkhälsoinstitut, som driver den starkaste diskursen om livskunskap.

Skolverket (2011) har utvärderat åtta antimobbningsprogram som är vanliga i svenska skolor. Utvärderingen visar att inga av programmen till fullo ger positiva resultat, utan det krävs snarare en kombination av systematiska insatser. Man vill istället upp-muntra skolor att ta stöd i Skolverkets allmänna råd och kommen-tarer (2009b). De råd som ges där uppvisar ett mer effektivt möns-ter av insatser än de utvärderade antimobbningsprogrammen.

I Sverige har man i större utsträckning på senare år studerat fost-ransarbete i skola och förskola också utanför den organiserade klassrumsundervisningen. Johansson och Johansson (2003) har studerat barns och pedagogers erfarenheter, upplevelser och ut-tryck för etiska värden genom ett livsvärldsperspektiv. I samtliga klasser arbetar man mycket utefter föreskrivande regler. Olika bil-der av barnet visar sig i vad läraren betonar i sin fostran av barnet och hur de tänker sig att barn lär om värden. Johansson och Jo-hansson (2003) har funnit fyra sådana bilder av barnet: det förnuf-tiga barnet, det emotionella barnet, det formbara barnet och det goda barnet.

Om läraren har en barndomsförståelse om barnet som förnuftigt visar man en tilltro till att barnet genom förnuftsmässiga resone-mang kan komma fram till goda beslut. Läraren hjälper till i pro-cessen genom att presentera olika val för barnet, och genom att skapa många tillfällen för att samtala om moraliska frågor. I såda-na samtal vädjar läraren återkommande till elevens förnuft och fria vilja. Etiska regler försvaras med hänvisning till logik och förnuft, och barnen har ofta medverkat till dessa regler.

Om läraren istället har en idé om det emotionella barnet, så tän-ker man sig att barnens moral utvecklas via empati d.v.s. barnens inlevelse i andras känslor. Dessa lärare försöker därför fånga många tillfällen i vardagen för att få barnen att uttrycka, förstå och leva sig in i andras och de egna känslorna. Syftet är att barnen ska upptäcka värdet av andras väl, och därför strävar man efter att barnen ska ta hänsyn till, bry sig om och leva sig in i varandra och gruppen.

Läraren som handlar utifrån idén om det formbara barnet utgår ifrån att barnet ska formas eller omvandlas till något det ännu inte är. Läraren betonar att barnen ska lära sig vissa regler, och detta sätt lämnar litet utrymme för barnens eget meningsskapande. När

läraren ger dessa regler förutsätter han eller hon att barnen under-ordnar sig detta. Genom att utesluta, straffa, tysta eller hota med påföljder använder läraren sin makt för att få barnen att följa reg-lerna.

Idén om det goda barnet innebär att läraren skapar en tilltro till att barnet, om förutsättningarna ges, har en egen inre vilja att age-ra gott. Här ses läage-raren som en förebild, och man arbetar utifrån samtalet i fostransarbetet. I samtalet ska barnets synpunkter lyss-nas på och därför är det viktigt att alla får komma till tals. De reg-ler som sätts upp motiveras och läraren ser till att alla barn förstår grunderna för reglerna. Reglerna är inte heller absoluta och man tillåter ofta avsteg.

Thornberg (2006) har i en fältstudie funnit ett fokus i fostrans-arbetet på elevernas beteende och därigenom på olika normer och regler som reglerar beteendet. I regelarbetet, där ”deltagare kon-struerar, upprätthåller, medierar och förhandlar om regler i och för det vardagliga samspelet” (Thornberg, 2006, s. 88) mellan lärare och elev är påtryckningar den mest framträdande strategin, vilket ofta rör etikettsregler. Förklaringar är en annan strategi, men då oftast rörande relationella regler, men också ibland strukturerande och skyddande regler. Förhandlingar är en tredje strategi, vilka mest rör strukturerande och skyddande regler (i relation till fria ak-tivitetsregler). Den fjärde typen av strategi är preparering, vilken främst förekommer i samband med relationella regler, men ibland också i relation till strukturerande regler. Personella regler som rör personligt ansvar, förtänksamhet och att göra sitt bästa har också befunnits vanligt förekommande, men eftersom de alltid aktualise-ras samtidigt och integrerat med de andra regelkategorierna går de inte att särskilja för vilka strategier som används.

Samlingen i förskolan är ett ofta förekommande dagsmoment där barnen disciplineras till behärskning och självdisciplin. Även här är regler centrala: ”I samlingarna tränas också barnen i det so-ciala samspelets komplicerade regler: det soso-ciala livets grammatik.” (Rubinstein-Reich, 1993, s.236).

Moraliska rum

Inte bara implicita eller explicita regler är centrala redskap i fost-ransarbetet. Permer och Permer (2002) har i en etnografisk studie

utifrån ett makt- och styrningsperspektiv studerat hur den moraliska ordningen skapas i klassrummet, med särskilt fokus på ansvar. I analyser av lärarnas tal kring hur de åstadkommer ansvarsfulla indi-vider, och hur de söker rättfärdiga sin väg att skapa ansvar, har de båda forskarna funnit att lärarna talar om att det är de själva som ska ta initiativet till konstitueringen av det ’moraliska rum’ där ele-verna lär sig ansvar. Lärarna rättfärdigar sin väg till ansvarslärande hos eleverna utifrån denna rättighet eller förväntan, där man skapar stämning, tränar, lotsar, inväntar och stödjer respektive kräver an-svar av eleverna. Vissa lärare talar om en miljö som präglas mer av trivsel, ordning och kontroll där träning och lotsning är centrala red-skap. Andra lärare talar om en omsorgsinriktad miljö där läraren bjuder på sig själv, och där ansvar av läraren betraktas som något naturgivet. Man försöker invänta ansvarsutveckling eller på olika sätt kräver eller stödjer elevernas arbete med sig själva som ansvari-ga subjekt. Samtliansvari-ga lärare i studien talar om att ansvar ska tilldelas successivt och att man som lärare måste ge både bestraffningar och belöningar i barnens konstruerande av ansvar.

Liknande resultat har Evaldsson (2005) funnit, där hon ur ett in-teraktionistiskt och etnometodologiskt perspektiv ser att lärare ge-nom korta tillsägelser och beröm gör eleverna uppmärksamma på vad som är ett önskvärt beteende i klassrummet. Kategorin ’Lärare’ respektive ’Elev’ konstitueras ständigt i den vardagliga interaktio-nen genom beröm, anklagelser, tillrättavisningar, påpekanden, tystnad, namngivande, blickar, skuldbeläggande av enskilda elever m.m. Genom att läraren inför andra elever arbetar med dessa red-skap blir det tydligt vad som krävs av den neutrala kategorin ’Elev’, alltså vad som är ett önskvärt beteende. De mer specifika kategorierna ’Bråkig och Störande Elev’ respektive ’Duktig och Välanpassad Elev’ är inte på förhand givna, utan omprövas, pekas ut, befästs då överträdelser mot ordningen i klassrummet sker.

Fostran som styrning till självstyrning

Tholander (2002) visar i sin samtalsanalytiska studie hur barns re-tande, skvallrande och ’lill-fröknande’ skapar fostrande praktiker mellan barnen själva. I små detaljer orienterar pojkar och flickor sig mot genus i praktiker av retande. Man retar ofta det ’andra’ könet och inte alls lika ofta det ’egna’. När eleverna retas stödjer

de sig ofta på de deltagande kamraterna och använder sig av en rik repertoar av responsstrategier såsom förnekelse, spela med i retan-det, hämnd och proaktivt arbete. Skvaller fungerar ibland som en stödjande handling för händelser eller tillstånd som kan betraktas som vanärande eller förnedrande för den ’primära skvallrarens’ so-ciala ställning. Slutligen visar resultatet att oavsett om elever posi-tioneras som ’lillfröknar’ eller positionerar sig själva, är ’lill-fröknande’ alltid en gemensam praktik. Tholanders (2002) studie visar sammanfattningsvis att retande, skvallrande och ’lill-fröknande’ är förmågor som elever måste behärska för att fram-gångsrikt kunna deltaga i gruppinteraktionen. Elevernas sociala ställning i gruppen har alltså en relation till hur väl de förvärvar och använder sig av dessa förmågor. Slutsatsen Tholander (2002) drar av detta är att: ”school is perhaps not foremost a place where you learn a set of moral norms, but instead where you learn to practically manage yourself in moral arenas in and through talk-in-interaction. (s. 75).

Leken är en praktik som verkar styrande och ordnande. Tullgren (2004) visar att objektet för styrningen är att barnen leker, vad de leker och hur de leker. Inom varje tema styrs barnen från något som inte är önskvärt och mot något som betraktas som önskvärt. Regleringen i leken sker av lärarna genom olika tekniker såsom övervakning, normalisering och pastorala tekniker som skapar väl-vilja och välbefinnande hos dem som blir styrda.

Även Qvarsebo (2006) har studerat skolans fostran ur ett styr-ningsperspektiv. I dokument från perioden 1946-1962 i samband med enhetsskolereformen har han analyserat bakgrunden, utveck-lingen och konsekvenserna av skolagadebatten i relation till sko-lans fostransuppdrag och ändrade syn på barndomen. Han har funnit en diskursiv process där diskurser kring fostran överlappar varandra och går samman – inte att den ena tar över efter den andra. Idén att skolans traditionella fostran, som baseras på regler, vertikal kontroll och föreskrifter togs över av den moderna fostran som baseras på psykologi och självreglering är alltså inte korrekt. I början av perioden var konflikten mellan de två diskurserna skarp (av Qvarsebo kallade den moralorienterade respektive den miljö-orienterade diskursen), medan det senare blev en överlappning och blandning mellan diskurserna. Kunskap och tekniker som var

ka-raktäristiska för den ena diskursen kunde nu användas också av den andra. Tekniker för styrning som användes i den moraloriente-rade diskursen basemoraloriente-rades på tankar om barnets medvetna vilja och personliga ansvar. Genom disciplinering skulle det olydiga och oansvariga subjektet lära sig att uppföra sig rätt, och det lydiga och ansvariga barnet formades i enlighet med skolans moraliska ord-ning. Bestraffning såsom aga ansågs vara en nödvändig metod i fostransarbetet i en styrningsrationalitet där straffpsykologi och krav på ordning är viktiga komponenter. Fostraren var ”en vuxen, helst en lärare, som dels hade kunskaper om bestraffningens psyko-logiska effekter, dels hade befogenhet att utdela olika slags be-straffningar när så ansågs nödvändigt (Qvarsebo, 2006, s. 168).

Tekniker för styrning i den miljöorienterade diskursen baserades på ett fokus på fostrarna mer än på barnet. Lärarna skulle bli med-vetna om kausalitets- eller orsakssamband mellan miljö, fostran och uppförande som förmedlades av den psykologiska expertisen. Istället för regler och bestraffningar skulle man använda sig av tek-niker från den medicinska och psykologiska vetenskapen. Bestraff-ningar var här uteslutna som teknik. Man skulle istället med hjälp av de senaste barnpsykologiska rönen komma till rätta med orsa-kerna till det dåliga uppförandet. Styrningsrationaliteten hänvisade till förnuft, vetenskaplighet och kamratlighet. Fostraren skulle vara en ”kamratligt sinnad vuxen vars fostran vilade på en saklig aukto-ritet” (Qvarsebo, 2006, s. 168).

Skolans läroplanstexter från Lgr 62 fram till Lpof 94 har av Pe-dersen (2004) analyserats med fokus på den ’sociala fostran’, främst med fokus på vad som formulerats kring de äldre skolbar-nen. I början av perioden används fostransbegreppet med en vid innebörd av den allmänna påverkan på kunskaper, personlighet och social kompetens som skolarbetet och ’övrigt liv’ i skolan kan och bör ge. Vägarna att nå fostransmålen i Lgr 62, Lgy 69 och Lgr 69 är att använda den socialt heterogena klassen som redskap, grupparbeten och en individualisering inom klassens ram. I Lgy 70 syns en förskjutning. Här används istället samarbete och elevinfly-tande som redskap för att nå fostransmålen. I Lgr 80 är fortfaran-de elevinflytanfortfaran-de centralt i betyfortfaran-delsen att medverka och vara fortfaran- delak-tiga i beslut som gäller klassens och skolans regler. Pedersen (2004) har också sett individualisering som något till viss del viktigt för