Problematisering av maskulinitet i gymnasieskolans jämställdhetsarbete

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Problematisering av maskulinitet i

gymnasieskolans jämställdhetsarbete

Problemizing masculinity in gender equality work in upper secondary school

Mirjam Carlsson

David Winqvist

Lärarutbildning 60 poäng

Datum för slutseminarium: 2007-01-17

Examinator: Anna Henningsson Yousif

Sammanfattning

Carlsson, Mirjam & Winqvist, David. (2007). Problematisering av maskulinitet i gymnasieskolans jämställdhetsarbete (Problemizing masculinity in gender equality work in upper secondary school). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att undersöka om maskulinitet och pojkar som grupp

problematiseras i gymnasieskolornas jämställdhetsarbete och i så fall hur. Dels undersöks om detta sker i det konkreta arbetet och dels vad det finns för tankar kring pojkar och maskulinitet hos dem som arbetar med jämställdhetsfrågor på gymnasieskolan.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om skolors jämställdhetsarbete samt litteratur som behandlar de skillnader som finns mellan pojkar och flickor i skolan. Arbetet har sin utgångspunkt i teorin om genussystemet. Undersökningen består av intervjuer av sju personer som alla på ett eller annat sätt är jämställdhetsansvariga på en gymnasieskola.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av våra undersökningar på att maskuliniteten till stor del problematiseras i intervjupersonernas resonemang om jämställdhetsproblem och önskade åtgärder till dessa. Dessutom finns det insatser inriktade på pojkar i det jämställdhetsarbete som bedrivs i undervisningen. Däremot problematiseras inte maskuliniteten i det projektbetonade arbete som finns på skolorna.

Nyckelord: jämställdhet, maskulinitet, jämställdhetsarbete, gymnasieskolan

Mirjam Carlsson David Winqvist Handledare: Jan Härdig

Trelleborgsgatan 4b Östergårdsgatan 1 Examinator: Anna

Innehåll

1. Inledning och bakgrund

2. Syfte och frågeställning

3. Teoretisk bakgrund och litteraturgenomgång

3.1 Genusteori ... 7

3.2 Begreppet jämställdhet... 7

3.3 Jämställdhetsarbete i skolan ... 8

3.3.1 Integrerat jämställdhetsarbete ... 10

3.4 Könsskillnader i skolan ... 12

3.4.1 Kvinnlig dominans i lärarkåren ... 12

3.4.2 Pojkar och flickor i klassrummen ... 13

3.4.3 Könsuppdelad undervisning ... 13

3.4.4 Studie- och yrkesval ... 15

3.4.5 Studieresultat ... 15

3.4.6 Attityder och hälsa ... 18

3.5 Pojkar i jämställdhetsarbete... 18

4. Metod

5. Resultat

5.1 Organisationsfrågor ... 23

5.2 Jämställdhetsarbetets innehåll och mål ... 24

5.3 Skillnader mellan pojkar och flickor ... 26

5.4 Bakomliggande orsaker till skillnader mellan pojkar och flickor... 30

5.5 Tankar om åtgärder... 32

5.6 Konkreta exempel på jämställdhetsarbete ... 35

6. Slutsatser och diskussion

7

. Litteratur och referenser

1 E-post 2 Intervjumall

1. Inledning och bakgrund

Genusfrågor är något som har kommit upp då och då under hela vår högskoleutbildning och har engagerat oss båda. Under vår praktikperiod fick vi också erfarenhet av hur man arbetar med jämställdhet på gymnasienivå. En av oss fick möjlighet att delta i två olika kommunala

jämställdhetskonferenser, den ena hade rubriken Halkar pojkarna efter?. Konferensen tog upp en enkätundersökning som visar på de skillnader som finns mellan pojkar och flickor i skolan och möjliga förklaringar till varför det är så. Det diskuterades också huruvida det är ett problem att pojkar halkar efter betygsmässigt och varför de i mindre grad än flickorna intresserar sig för demokratiska frågor. Det hölls också föredrag om maskulinitet och kvinnohistoria. Denna konferens tillsammans med massmedias intresse för pojkars sämre betyg gjorde oss nyfikna på ämnet och intresserade av att undersöka det vidare. Det finns många förslag på orsaker till varför pojkar halkar efter och det påpekas ofta att frågan är komplex. En orsak som idag diskuteras mer än tidigare är manlighetskulturen, vilken också ses som en anledning till att pojkar har ett

demokratiskt underskott i jämförelse med flickor.

Vi började fundera på om denna maskulinitetsproblematik är något som behandlas i skolors jämställdhetsarbete och i så fall hur. Vår egen erfarenhet av jämställdhetsarbete, från vår egen skoltid och praktiktid såväl som det vi sett och läst om i media, är att man i väldigt stor

utsträckning fokuserar på tjejer och deras situation. Vi ville veta hur man tänker om killarna och deras situation i skolan. Eftersom vi båda vill jobba som lärare på gymnasieskolan valde vi att göra vår undersökning där.

2. Syfte och frågeställning

Vi vill undersöka om maskulinitet och pojkar som grupp problematiseras i gymnasieskolornas jämställdhetsarbete och i så fall hur. Vi vill dels undersöka om detta sker i det konkreta arbetet och dels vad det finns för tankar kring pojkar och maskulinitet hos dem som arbetar med jämställdhetsfrågor på gymnasieskolan.

3. Teoretisk bakgrund och litteraturgenomgång

I detta avsnitt tar vi upp för vår undersökning relevant forskning och litteratur. I stycke 3.1 redogör vi kort för genusteorier, vilket är av vikt när man behandlar frågor som rör jämställdhet. I stycke 3.2 definieras begreppet jämställdhet. I kapitlets övriga stycken görs en genomgång av litteratur som behandlar jämställdhetsarbete och könsskillnader i skolan.

3.1 Genusteori

Genussystemet är ett sätt att förklara det förhållande som råder mellan de båda könen i samhället. Syftet med begreppet är att komma ifrån en förenklad förklaring av kvinnors och mäns olika val, villkor och möjligheter och istället få en djupare tolkning som väger in det kulturella arvets och det sociala systemets betydelse (Hirdman 1990). Systemet består av två viktiga beståndsdelar – hierarkier och olikheter. Manligt och kvinnligt är dikotomier. Det feminina har en underordnande roll gentemot det maskulina eftersom det inte i sig är något eget utan det maskulinas motsats, det som är annorlunda (Ibid.). Isärhållandet av det maskulina och feminina gör det möjligt för mannen att vara norm och på så vis befästs hierarkin. Denna ordning upprätthålls med hjälp av ett genuskontrakt, som både män och kvinnor knyter sig till. Män och kvinnor formar sina liv i enlighet med denna osynliga överenskommelse, vilket leder till att genussystemets segmentering och hierarkier ytterligare fastställs (Ibid.).

Genussystemet är en feministisk teori. Eftersom vi i vår uppsats fokuserar på manlighet och maskulinitet är även maskulinitetsforskning relevant. Tanken att manlighet inte är något självklart och givet föds i samband med att män i större utsträckning börjar reagera på feministernas kritik av manssamhället. En förutsättning är även feminismens ifrågasättande av den sociala och kulturella konstruktionen av kön vid sidan av biologiska teorier. På 70-talet växer

mansforskningen fram med syfte att problematisera manligheten (Johansson 1998).

Enligt genussystemet finns det ett könskontrakt som går ut på att män och kvinnor följer en allmän uppsättning förväntningar som är knutet till deras kön. Teorin om sociala könsroller innebär att även mansrollen går att ifrågasätta och förändra. Genom att ställa frågan ”vad är manlighet” menar Johansson att det är ”möjligt att uppmuntra till reflexion över olika mansideal, historiska variationer, förändrade relationer mellan könen, homosexualitet, fadersideal, mäns känslouttryck och relation till sin kropp med mera” (Johansson 1998, s. 8).

3.2 Begreppet jämställdhet

Eftersom vårt arbete handlar om skolors jämställdhetsarbete är det på sin plats att definiera och diskutera begreppet jämställdhet. I nationalencyklopedins artikel om jämställdhet kan man läsa att begreppet är svenskt – i andra språk använder man det mer övergripande begreppet jämlikhet

även när det gäller frågor som rör man och kvinna. Ordet, i den innebörd som läggs i det idag, introducerades på 70-talet när diskussioner om lagstiftning mot könsdiskriminering fördes. 1979 kom den första jämställdhetslagen som sedan följts av fyra omarbetningar, den senaste år 2000. Enligt Nationalencyklopedin innebär jämställdhet att:

kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet. Jämställdhet förutsätter en jämn fördelning av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och

förutsättningar i fråga om företagande, arbete, arbetsvillkor samt

utvecklingsmöjligheter i arbetet, lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger, delat ansvar för hem och barn samt slutligen frihet från könsrelaterat våld. (NE.se)

Strävan efter jämställdhet började med de tidiga kvinnorörelserna som hade kvinnlig rösträtt som fokus. Jämställdhetsarbete har drivits av och i stort sett varit förbehållet kvinnor, men under 1990-talet blev männens roll i detta arbete uppmärksammad och diskuterad. Det var också under detta årtionde som man införde en strategi för att tydliggöra könsperspektivet inom alla delar av regeringens arbete, myndigheter och statliga verk, såkallad mainstreaming. På detta sätt har det skett en institutionalisering av jämställdhetsarbetet. Sverige har en jämställdhetsminister och en jämställdhetsombudsman, JämO, samt jämställdhetslagar och jämställdhetsråd inom samhällets olika områden och nivåer.

Skolan berörs på olika sätt av jämställdhetens institutionalisering, bland annat i form av de mål som anges i styrdokumenten. Ett exempel på hur en institution arbetar för att främja jämställdheten i skolan är skriften Hur är det ställt? Tack, ojämt! Erfarenheter av jämställdhetsarbete i grundskolor och gymnasieskolor (2003), som är utgiven av Myndigheten för skolutveckling. Skriften är skriven på regeringens uppdrag och har som syfte att ”ta fram och sprida lärande exempel på hur skolor och kommuner i samverkan med olika organisationer och myndigheter arbetar med jämställdhet samt social och etnisk mångfald” (s. 2). Myndigheten för skolutveckling vill med skriften stödja skolors utveckling när det gäller jämställdhetsarbete genom att redovisa hur sex skolor och kommuner gått till väga i sitt arbete mot en mer jämställd skola.

3.3 Jämställdhetsarbete i skolan

Jämställdhet mellan könen är ett återkommande ämne i skolans aktuella styrdokument. Det är inget nytt – skrivelser kring detta har funnits sen 60-talet, men i 90-talets styrdokument fick jämställdheten större utrymme (Hur är det ställt? Tack, ojämt! 2003). I Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94, ingår det i de grundläggande värdena att främja jämställdheten mellan könen:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpf 94 s. 3).

Gymnasieskolan är skyldig att ge alla en likvärdig utbildning och motverka traditionella könsroller:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (Lpf 94 s. 4)

Även skollagen är tydlig när det gäller skolans ansvar att aktivt arbeta för jämställdhet mellan könen:

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. Lag (1999:886).

På gymnasieskolan är läraren dessutom skyldig att ”se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv” (Lpf 94, s. 12). Som framgår av styrdokumenten är alltså jämställdhetsarbete någonting som gymnasieskolan är ålagd att utföra. Den nuvarande politiska modellen, som funnits sedan 90-talet, är fokuserad på lokalt initierad utvecklingsverksamhet, istället för tidigare då aktionerna var centralt initierade. Detta gör att skolledningen har en nyckelroll i jämställdhetsarbetet. Enligt Hägglund, Wernersson & Öhrn finns det både fördelar och nackdelar med den nuvarande modellen. Fördelen är att arbetet på detta sätt kan bli väl förankrat och inriktat på den enskilda skolans problemområde. Detta blir möjligt då man inte har resursproblem av olika slag. Men många skolor idag upplever att resurserna inte räcker till och eftersom skolledningen bestämmer över resurserna kan de prioriteringar som måste göras leda till påfrestningar i relationen mellan lärare och skolledning. Detta kan påverka utvecklingsarbetet negativt (Hägglund, Wernersson & Öhrn 1997).

I skolverkets utvärdering av jämställdhetsprojekt hittar man två grundläggande

utgångspunkter för jämställdhetsprojekt (Ibid.). Den ena ansatsen utgår från att flickor och pojkar är olika och syftar därför till att utforma undervisningen så att denna skillnad minskar, det vill säga att flickorna inhämtar det försprång som man förmodar att pojkar har. Ett sätt att göra det är att undervisa i könssegregerade grupper. Den andra ansatsen är inriktad på att förändra både lärares och elevers attityder och förhållningssätt. Man vill medvetandegöra rådande könsnormer

till exempel genom fortbildning av lärare och samtalsgrupper för elever. Den sistnämnda

utgångspunkten kan tolkas som att man ser problemet snarare i den verklighet flickor och pojkar möter än, som i den första utgångspunkten, att problemen ligger hos eleverna själva.

Resonemanget om de två utgångspunkterna ovan gäller alla skolformer generellt. Någonting som enligt skolverkets utvärdering är specifikt för gymnasieskolans

jämställdhetsarbete är att fokus ofta ligger på flickor på mansdominerade program (Ibid.). Arbetet är inriktat både på rekrytering av flickor till de här programmen, men också på att stötta den kvinnliga minoritet som går dessa program.

3.3.1 Integrerat jämställdhetsarbete

Skolors jämställdhetsarbete kan vara integrerat i all ordinarie verksamhet eller ta form av ett avgränsat projekt. I skolverkets utvärdering diskuteras för- och nackdelar med dessa två former. Att integrera arbetet i verksamheten har fördelen att jämställdhetsarbetet inte blir beroende av resurser och påverkas av nedskärningar. Å andra sidan är risken med det här tillvägagångssättet att arbetet blir otydligt och svårt att urskilja, vilket leder till svårigheter att reflektera kring ämnet. Ett avgränsat projekt är synligt och ger anledning att diskutera och reflektera (Hägglund,

Wernersson & Örn 1997).

Enligt jämställdhetslagen (1991:433) är varje arbetsplats som har fler än tio anställda skyldig att utforma en jämställdhetsplan. Denna lag omfattas dock inte av eleverna. Ändå är tillsättande av en jämställdhetsgrupp och utformande av en jämställdhetsplan som är inriktad på elever, ett vanligt sätt att arbeta. JämO uppmuntrar skolor till att göra just detta genom att erbjuda kurser och ge ut arbetsmaterial om hur man kan gå till väga (JämOs handbok mot könsmobbning i skolan 2000). JämO driver också projekt där jämställdhetsarbetets integrering i den pedagogiska verksamheten står i fokus. Till exempel är syftet med projektet Tjej eller kille – spelar roll?

Tillsammans för en jämställd skola att integrera jämställdheten i skolans vardagliga verksamhet. Eftersom skolledarna har huvudansvaret för den typen av arbete ingår det i projektet att dessa erbjuds utbildning i genusfrågor. Anledningen till projektets genomförande är att man ser brister i skolors långsiktiga jämställdhetsarbete. Temadagar och temaveckor anses vara kortsiktiga insatser. Och om det långsiktiga arbetet ska fungera måste det få stöd och uppbackning av skolledning (Tjej eller kille – spelar roll? Tillsammans för en jämställd skola. En inspirationsbroschyr för ökad jämställdhet i skolan)

När det gäller det pedagogiska jämställdhetsarbetet beskriver Ulla Forsberg i sin

undersökning Jämställdhetspedagogik – en sammanställning av aktionsforskningsprojekt (1998) tre olika typer av feministisk pedagogik. Den första benämns liberalfeministisk och är inriktad på att det finns likheter mellan kvinnor och män och att jämställdhet nås om man skapar lika

förutsättningar för de båda grupperna. Insatser i form av förändring av kursplaner, granskning av pedagogiskt material ur en könssynpunkt och att motverka könsstereotypa val när det gäller yrke och kurser, utförs här. Den andra traditionen är den radikalfeministiska, vilken fokuserar på skolan som en del av den manliga maktstruktur som råder i samhället. Skolans organisation måste förändras och bli mer samarbetsinriktad. Dessutom ska skolan lyfta fram flickors erfarenheter och intressen, stärka flickors självförtroende och motverka konkurrensinriktad undervisning. Den tredje och sista inriktningen är poststrukturalistisk feminism. I denna inriktning hävdar man att det inte finns någon övergripande, allmängiltig lösning eller förhållningssätt. Om man har jämställdhetsproblem ska man anpassa lösningen till just den situationen där det uppstått. Föreställningen om vad som är kvinnligt och manligt är nämligen inte likadan överallt, utan beroende av kultur, religion och socialgrupp. Därför kan man enligt poststrukturalistisk feminism inte heller tala om kvinnor som en underställd grupp. I utbildningen är det viktigt med en kritisk medvetenhet för att kunna avslöja olika typer av maktförhållanden. Forsberg menar att den svenska läroplanens policy innefattar pedagogiska åtgärder som skulle kunna inordnas i alla dessa tre inriktningar – den liberala, den radikala och den poststrukturalistiska (Forsberg 1998).

Forsberg har undersökt pedagogiska jämställdhetsprojekt som utgår från aktionsforskning. Den bakomliggande idén inom aktionsforskningen är att läraren ska ha en reflekterande

inställning till sin praktik – läraren ska vara en reflekterande praktiker. Tanken är att läraren ska vara sin egen forskare och på så vis utveckla och förbättra verksamheten istället för att inordna sig i ett system. Aktionsforskning syftar till att förändra verkligheten istället för att, som traditionell forskning, få insikt om hur verkligheten ser ut. Man reflekterar och provar olika handlingssätt och bidrar på så sätt hela tiden till förändringsprocessen (Ibid.). Ett syfte med aktionsforskningen är att hitta ett sätt att förverkliga de mål och värden som skolan strävar efter. Jämställdhet är ett mål som skolan är ålagd att sträva efter. Eftersom situationer som aktualiserar jämställdhetsproblem kan uppstå när som helst och dessutom oförutsett är aktionsforskning ett sätt för läraren att kunna hantera och utveckla sitt pedagogiska jämställdhetsarbete (Ibid.).

I Jämställdhetspedagogik – en sammanställning av aktionsforskningsprojekt studeras 19 olika jämställdhetsprojekt inriktade på aktionsforskning. Projekten har som nämnts innan

kategoriserats i de tre olika pedagogiska inriktningarna – liberal, radikal och poststrukturalistisk feminism. Dessutom kategoriserades projekten efter innehåll. Den första och största gruppen hade en vid målsättning och en helhetssyn – jämställdhetsarbetet skulle finnas med överallt och genomsyra allt arbete. Den andra gruppen fokuserade på flickors och pojkars olikheter framför allt i klassrummet – man arbetar med pojkar och flickor på olika sätt. Den tredje gruppen var

inriktad på att bearbeta stereotyper om kvinnligt och manligt arbete och den sista gruppens fokus låg på undervisningen inom naturvetenskapliga och tekniska ämnen.

I samtliga projekt uppger lärarna att de blivit mer medvetna om könsfrågor och lärt sig mer om jämställdhetsarbete och dess svårigheter. Av vissa lärare framhålls betydelsen av arbetslag och ämnesövergripande arbete och skolledningens stöd för jämställdhetsarbetet anses viktigt eftersom det då blir legitimerat (Ibid.). Forsberg hävdar i sin slutkommentar att jämställdhetsarbete i skolan idag ska ses som en pedagogisk fråga. Hon ser ett behov av mer forskning för att man ska kunna utveckla teorier och didaktiska modeller som främjar jämställdheten. Forsberg ser i

jämställdhetsarbetet också ett behov av mer hänsyn till de individuella skillnader som finns inom gruppen kön (Ibid.).

3.4 Könsskillnader i skolan

Flickors och pojkars olika skolsituation har länge varit ett flitigt omskrivet ämne. De senaste åren har debatten om att pojkar som grupp har sämre betyg än flickor, också kallat pojkars

underprestation, fått stort genomslag. Men först en genomgång av de teman som diskuterats och diskuteras när det gäller könsskillnader i skolan.

3.4.1 Kvinnlig dominans i lärarkåren

Något som ofta nämns i det här sammanhanget är det faktum att lärarkåren är kvinnodominerad. Den såkallade feminiseringen av läraryrket hade sin början under senare hälften av 1800-talet. Två argument användes i denna förändringsprocess. Från början handlade det om skolans behov av att minska utgifterna, vilket anställning av kvinnliga lärare kunde bidra till. Så småningom framfördes dessutom ett andra argument som bestod i att kvinnor med sina kvinnliga egenskaper var lämpade att arbeta med undervisning (Tallberg Broman 2002). Särartstanken var alltså aktuell när läraryrket utvecklades, vilket hade som följd att kvinnliga lärare fick ha hand om de yngre stadierna, det vill säga småskolan. Feminiseringen av de högre stadierna gick långsammare eftersom abstrakt tänkande inte ansågs vara kvinnors starka sida. Fram till nu har feminiseringen av läraryrket stadigt fortsatt. Trots försök att skapa jämnare könsfördelning har man inte lyckats bryta utvecklingen. Men kvinnodominansen är inte lika stor i alla skolformer – ju högre stadier desto fler män (Tallberg Broman 2002). 1999 var 95% av förskolelärarna och 74% av

grundskolelärarna kvinnor, men bara 48% av gymnasielärarna (Statistiska meddelanden från SCB i Tallberg Broman 2002).

Vilka är då konsekvenserna av lärarkårens kvinnodominans? Makten över kunskap som historiskt setts som ett manligt område är nu kvinnligt. Som sagts har insatser gjorts för att få en mer jämnt könsfördelad lärarkår, vilket betyder att situationen ses som ett problem. Det

vanligaste argumentet är att lärare, som barnens representant för samhället och länk till kunskap, borde representera samhällets olika grupper – inte bara de båda könen utan också sociala,

kulturella och etniska tillhörigheter. På detta sätt får eleverna större möjligheter att känna igen sig, vilket i sin tur underlättar för inlärningen (Tallberg Broman 2002).

I en enkätundersökning frågade man högstadieelever om det spelar någon roll om läraren är man eller kvinna. 80% svarade nej på frågan, 10% föredrog en manlig lärare och 10% föredrog en kvinnlig lärare (Tallberg Broman 2002). Enligt den här undersökningen verkar det alltså som att eleverna inte ser några stora problem i kvinnodominansen. Men det finns debattörer som lägger stor vikt vid det faktum att pojkar i skolan möter en kvinnodominerad värld, till exempel Bertil Nordahl i boken Hankön i skolan: en debattbok om pojkar i en kvinnovärld (1996). Enligt Skolverkets rapport nr 47 (Skolverket 1994) finns det inget underlag för att kvinnliga och manliga lärare har markant olika sätt att behandla flickor och pojkar, eftersom olika studier pekar åt olika håll.

3.4.2 Pojkar och flickor i klassrummen

Många undersökningar och exempel visar att flickor och pojkar beter sig olika i klassrummet. Pojkar tenderar att ta mer plats än flickorna, som ofta kommer i skymundan (Skolverket 1994). Detta leder till att pojkar lär sig att stå i centrum och framhäva sina synpunkter, medan motsatsen gäller för flickor. Däremot leder det inte till att pojkar blir bättre på att argumentera och motivera sina ståndpunkter. Tvärtom visar pojkar en sämre förmåga än flickor på den punkten. Flickor anpassar sig tidigare i skolsystemets normer, vilket får som konsekvens att det ställs högre krav på deras uppförande. Det förekommer till och med att flickorna blir hjälpfröknar för att hålla ordning på pojkarna. Lärarna är mer tillåtande gentemot pojkarna (Ibid.). Samma förhållanden gäller i gymnasieskolan. Även här tar pojkarna upp mer av lektionstiden och tillåts också göra det av lärarna (Ibid.).

Men bilden av de dominerande pojkarna är dock ifrågasatt. Bland andra vill Elisabet Öhrn nyansera bilden av pojkars och flickors deltagande i klassrummet. Hon menar att studier som rapporterats under 1990-talet visar på en mer varierad bild än den som tidigare framkommit. De nyare studierna visar att flickor tar betydligt mer plats och är mer synliga i klassrummet än vad som framkommit av tidigare studier (Öhrn 2004).

3.4.3 Könsuppdelad undervisning

Diskussionen om vilka skillnader som bör göras i undervisningen för flickor och pojkar har förts ända sedan folkskolans tillkomst. Fram till 60- och 70-talen var argumenten för särundervisning beroende av särartstänkandet – flickor och pojkar besitter olika egenskaper som ska utvecklas i

undervisningen (Wernersson 1995). Under 60- och 70-talen började man argumentera för samundervisning. Till exempel framhäver man nu att det inte finns några skillnader i intelligens som motiverar att flickor och pojkar ska få olika undervisning. Dessutom ansåg man det vara ett samhällsintresse att blanda kvinnor och män inom samhällets olika områden – både

arbetsmarknaden och hemmet. Man tyckte också att samundervisning var ett bra sätt för kvinnor och män att lära känna varandra och på så sätt grundlägga goda relationer som vuxna (Ibid.). På 80-talet var tanken om särundervisning åter på agendan. De skäl som nu anfördes handlade om att flickor i flickgrupper kan utvecklas intellektuellt utan att störas av pojkar. De kan

dessutom få större utrymme att träna till exempel offentligt tal och sin förmåga att framhäva sina egna synpunkter och intressen. Flickor kan i enkönade grupper dessutom få chans att ta igen kunskap på områden som traditionellt är manliga, till exempel teknik. När det gällde pojkarna kunde argumenten handla om att pojkar i pojkgrupper får möjlighet att undvika den dominans av kvinnliga normer som finns i skolan. De får också större utrymme för att uttrycka sin

aggressivitet under kontrollerade former samt att få övning i till exempel empati och inlevelse utan att flickorna tar över (Ibid.).

De slutsatser Wernersson drar av forskning och erfarenheter av särundervisning är framförallt att det inte går att fastslå vad som är lämpliga undervisningsmetoder för flickor respektive pojkar. Det är sällan man vetenskapligt kan befästa vad som är lämpligt eftersom samspelet mellan kön, undervisning och individuella erfarenheter och egenskaper är komplicerat. Hon menar därför att det idag inte finns tillräcklig kunskap om sociala och biologiska faktorer hos könen som generellt motiverar olika undervisning av dem, men att det fortfarande finns anledning till diskussion och forskning. Men för att skolan ska vara rättvis för flickor och pojkar krävs kunskap inte minst från lärarnas sida (Ibid.).

Idag används könsuppdelning som en metod för att uppnå en mer jämställd skola (Tallberg Broman 2002). Metoden används både inom ämnen för att underlätta för det ena eller andra könets kunskapsinhämtning. Den används även inom mer sociala områden, till exempel i form av flickgrupper som diskuterar relationer och sådant som har med ungdomars vardag att göra. På senare tid har även initiativ till motsvarande grupper för pojkar tagits. Särundervisning och könsuppdelade grupper är populärast på förskola och grundskola. I förskoleprojektet

Tittmyran/Björntomten finns ett exempel där könsuppdelade grupper anses nödvändiga för att flickorna inte ska utnyttjas som extraresurs. Där bestämdes att flickor och pojkar skulle äta för sig för att undvika att flickorna blev pojkarnas uppassare, men också för att pojkarna skulle lära sig att klara sig själva och utveckla sitt språk. Eftersom pojkarna blev uppassade genom att använda gester och ljud när de var tillsammans med flickorna, blev deras språkutveckling lidande (Gens

2002). Inom gymnasieskolan blir undervisningen på många program könsuppdelat av sig självt eftersom elevernas utbildningsval ofta är könsbundet (se avsnitt 3.4.4).

I samband med det senaste årets diskussioner om pojkars sämre betyg (se avsnitt 3.4.5) har frågan om könsuppdelade klasser diskuterats på politisk nivå. Enligt Jan Björklund kan

könsuppdelad undervisning vara ett sätt att få bukt med pojkars underpresterande. Han menar att det inte passar pojkar lika bra som flickor med stort eget ansvar och att man därför skulle kunna vinna på att bedriva olika undervisning för flickor och pojkar i flera teoretiska ämnen (Ekot 2006-03-26). Men han betonar att detta inte ska ske i alla ämnen – det är viktigt ur

jämställdhetssynpunkt att flickor och pojkar lär sig förstå varandra.

3.4.4 Studie- och yrkesval

Gymnasieskolan ger elever möjligheten att välja inriktning på sin utbildning. Detta bidrar automatiskt till att en stor del av gymnasiets utbildning är könssegregerad. Men det rör främst de yrkesinriktade programmen – de teoretiska utbildningarna har jämnast könsfördelning (Tallberg Broman 2002). Läsåret 2005/2006 är andelen män på elprogrammet 96%. På

omvårdnadsprogrammet är 86% kvinnor. På samhällsvetenskapsprogrammet är andelen kvinnor 60% och på naturvetenskapsprogrammet 47% (Skolverket 2006, Rapport 277). De elever som gör könsöverskridande val är främst de som har högutbildade föräldrar. Det är inte meriter och kunskap som avgör vad man väljer utan de normer som finns för vad som är kvinnliga och manliga ämnen och yrken (Tallberg Broman 2002). Därför, menar Tallberg Broman, krävs det analyser av vad som skapar de attityder som ligger bakom ungdomarnas studieval. Om man vill möjliggöra friare val och utveckla skolan mot jämlikhet är det där man ska börja.

3.4.5 Studieresultat

Betygsfördelningen mellan killar och tjejer när de går ut grundskolan visar att killarna har en stor andel av de slätstrukna betygen medan tjejerna har en betydligt större andel av de högsta betygen. Man kan också se att det är betydligt fler killar än tjejer som inte når upp till betyget godkänd i samtliga ämnen. Även om undersökningar visar på en viss variation i könsskillnaderna i betygen i de olika ämnena så står det ändå klart att tjejerna har bättre studieresultat i alla ämnen förutom idrott och hälsa. Hur stora dessa skillnader är varierar dock mellan de olika ämnena. I svenska är variationerna stora, i engelska är de mindre och i matematik är de i stort sett obefintliga

(Björnsson 2005). En undersökning av gymnasieskolan 2004/05 visar att kvinnornas

genomsnittsbetyg låg på 14,7 mot männens medelbetyg på 13,4. Männen når ungefär 90 procent av kvinnornas resultat om man beräknar kvoten mellan mäns och kvinnors genomsnittliga

betygspoäng. Den tidigare uppfattningen om att killarna kommer ikapp betygsmässigt på gymnasiet verkar inte stämma. Tvärtom så går trenden åt motsatt håll sedan tillkomsten av programgymnasiet (Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval, Skolverkets rapport 286, 2006).

Det finns också betydande skillnader mellan könen vad gäller intagen till högskolan. Alltsedan reformen 1977 då kvinnodominerade utbildningar såsom sjuksköterskeutbildningen fördes över till högskolan har kvinnorna utgjort mer än häften av de antagna. Idag uppgår kvinnoandelen till över 60 procent.

Inom OECD (Pisa) har det gjorts stora kunskapsundersökningar som mäter kompetens i läsning, matematik och naturvetenskap hos femtonåringar i ett 40-tal länder. Undersökningen visar att tjejernas relativt bättre resultat är något som är genomgående för alla OECD länder. Det finns dock resultatskillnader mellan de olika länderna och man kan se att Sverige vid de båda undersökningarna tillhörde de 7-8 länderna med de största skillnaderna mellan könen. Huruvida det har skett en stor förändring över tid vad gäller könsskillnader i skolprestationer går inte riktigt att besvara på grund av metodproblem. Det finns dock mycket som tyder på att en förändring har skett över de senaste decennierna, som exempel kan nämnas PISA-resultat som visar att könsskillnader i läsning har ökat (Björnsson 2005).

Kön är givetvis inte den enda faktorn av betydelse när man studerar skillnader i betyg. Elevers sociala bakgrund har kvantitativt sett större betydelse än elevernas kön. Skolverkets senaste rapport visar som väntat att elever med välutbildade mödrar lyckas bättre i skolan. Det intressanta med undersökningen är dock att könsskillnaderna är i stort sett lika stora när man jämför de olika socialgrupperna inbördes (Skolverket 2006, Rapport 286). Den sen några decennier ledande uppfattningen om att könsskillnader bör tolkas som skillnader i social

bakgrund verkar alltså inte fungera då könsskillnaderna alltså är lika stora oavsett social klass. Ett argument för att det trots allt är pojkarna från de lägre sociala bakgrunderna som utgör det största problemet med könsskillnaderna är att det är bland dem som bristerna i läsförmågan är störst, vilket utgör ett allvarligt hot mot deras möjligheter att klara sig på dagens arbetsmarknad. Detta problem kan dock inte sägas vara någon större nyhet. Det som är nytt är resultaten som visar att även pojkar ifrån de högre sociala skikten så påtagligt ligger efter motsvarande grupper av flickor (Björnsson 2005).

Det finns många olika möjliga förklaringar till könsskillnaderna i studieresultaten. En vanlig förklaring som ofta tagits upp är pojkarnas senare mognad. Medicinsk forskning har kommit fram till att det genomsnittligt skiljer upp till 1,5 år i hjärnans mognad mellan flickor och pojkar även om man tar hänsyn till de stora spridningarna som finns inom grupperna flickor och pojkar. I ett försök att utreda hur stor betydelse den senare mognaden hos pojkar har för deras sämre

studieresultat har skolverket jämfört könsskillnaderna i betyg på grundskolan hos den totala populationen med en kontrollgrupp som bestod av pojkar som biologiskt var 10-12 månader äldre än flickorna. Utgångspunkten för undersökningen var betygen i grundskolan och elevernas socioekonomiska profil var i det närmaste identisk. Undersökningen visade att ca 30 procent av könsskillnaderna försvann i den grupp där pojkarna var biologiskt 10-12 månader äldre, vilket tyder på att hypotesen om att det finns en mognadseffekt som påverkar studieresultaten i grundskolan stämmer (Skolverket 2006, Rapport 286).

En annan förklaring som diskuterats på sistone är huruvida skolan i större utsträckning är anpassad för flickor än för pojkar. På jämställdhetskonferensen Halkar pojkarna efter? var det flera skolledare som hävdade att orsaken till pojkarnas sämre studieresultat berodde på att skolan idag i allt för stor utsträckning är utformad efter flickorna. De menade bl.a. att skolan teoretiserats och att språklig förmåga premieras allt mer även i ämnen som matematik och naturkunskap.

Pedagogisk forskning visar att tjejer är mer kommunikativt kompetenta och att de behärskar det språkliga området bättre än pojkarna (Utbildningsdepartementets skriftserie 2004). Även

betydelsen av lärarnas kön har diskuterats och skolverket har försökt utröna dess betydelse. Deras resultat ger dock inget stöd för att lärarens kön skulle påverka könsskillnader i studieresultat. Skolor med 30 till 60 procent kvinnliga lärare har inte mindre könsskillnader än skolor med 80-100 procent kvinnliga lärare (Skolverket 2006, Rapport 286).

För den som inte köper resonemangen om att pojkarnas underpresterande i skolan enbart handlar om social tillhörighet, mognad, skolans struktur eller lärarnas könstillhörighet kan söka förklaringar som riktar sig mot maskuliniteten. Björnsson sammanställer i sin rapport olika forskares syn på vad det är i manlighetsidealet som påverkar pojkarnas studieresultat. Ann

Phoenix hävdar att individualiseringen i skolan skapat stora problem för pojkarna. Detta eftersom hon inte ser pojkarna som fria individer som kan välja att anstränga sig i skolan, eftersom de hela tiden måste förhandla om sin position i förhållande till andra pojkar med olika status. De pojkar som prioriterar skolan framför maskulinitetens ideal som består av hårdhet, aggressivitet, konfrontation och maktrelationer, riskerar i värsta fall att bli mobbade, vilket kan ses som orsaken till att det utvecklas en anti-pluggkultur bland pojkarna på skolorna. Phoenix håller inte med om att pojkarna inte vet vad som krävs av dem för att deras framtidsmöjligheter ska bli så ljusa som möjligt. Det är inte okunskap som är problemet utan att pojkarna i så stor utsträckning lägger sin tid på att forma sin identitet och sin sociala plats (enl Björnsson 2005). Flera av forskarna är inne på att flickorna har utvecklat en bredare identitet vilket inte verkar gälla

än för maskulinitet. Forskarna verkar eniga om att manligheten inte utmanats på allvar och att maskuliniteten borde problematiseras mer (Ibid.).

3.4.6 Attityder och hälsa

I enkätundersökningar framkommer att det finns en skillnad mellan flickors och pojkars värderingar av frågor som rör demokrati och mänskliga rättigheter. Flickors värderingar ligger i många undersökningar närmre läroplanens värdegrund (Skolverket 2006, Rapport 286). Även om det skett en utjämning uttrycker flickors svar tolerans och empati i större utsträckning än

pojkarna.

När det gäller ungdomars attityder till skolan är pojkarna mer tillfreds med skolan än flickorna (Ibid.). Pojkar tycker oftare än flickor att kraven i skolan är tillräckligt höga och flickorna tycker oftare än pojkarna att kraven är för höga. Flickorna upplever oftare än pojkarna att man inte får tillräcklig arbetsro i skolan. Pojkar värderar sina förmågor högre än flickor. Det verkar sammantaget uppenbart, menar man i Skolverkets rapport att pojkars sämre studieresultat inte är kopplat till en sämre bild av skolan och undervisningen.

Även när det gäller ungdomars hälsotillstånd finns det skillnader mellan flickor och pojkar. Flickor uppger oftare än pojkar att de lider av fysiska besvär som till exempel huvudvärk. Samma sak gäller för psykiska besvär, som depression. Enligt Skolverkets rapport (Ibid.) kan

förklaringarna till detta både vara biologiska och sociala. De biologiska förklaringarna hänger samman med samband mellan pubertetens hormonnivåer och könsskillnader för depression. Det finns också forskning som pekar på att de sociala könskonstruktionerna bidrar till skillnader i flickors och pojkars hälsotillstånd.

3.5 Pojkar i jämställdhetsarbete

Som tidigare nämnts diskuterar och resonerar Björnsson kring vad orsaken till pojkarnas underprestation ligger. En möjlig orsak till denna skillnad mellan flickor och pojkar kan enligt honom vara att man har gjort stora insatser för att anpassa flickor till samhället, medan någon motsvarande satsning på pojkar inte gjorts. Björnsson menar att det verkar som om flickornas situation har debatterats dynamiskt och framåtriktat medan pojkarnas värld är outforskad (Björnsson 2005). Det finns idag delvis nya manlighetsideal – att vara engagerad och ansvarig för familj både känslomässigt och praktiskt, att vara verbal och social. Björnsson frågar sig hur unga pojkar ställer sig till det och hur det går ihop med de våldsamma mansideal som de möter i till exempel datorspel och filmer.

Tallberg Broman framhåller att fokuseringen på flickor och kvinnor i jämställdhetsprojekt blivit kritiserad (Tallberg Broman 2002). Det krävs inte bara att kvinnor slår sig in på manliga områden utan också det omvända. På så vis får både flickor och pojkar en förberedelse inför ett vuxet jämställt liv, enligt Tallberg Broman. I JämOs handbok mot könsmobbning i skolan hävdas att nästan allt utvecklingsarbete inom jämställdhetsområdet har flickor i fokus och man frågar sig på vilket sätt vuxenvärlden kan stödja pojkarna för att de inte ska falla in i rollen som traditionella män. I Skolverkets rapport Könsskillnader i måluppfyllelse (2006) menar man att pojkar i skolan måste uppmuntras att ta ansvar för skolarbetet och att man måste utmana deras föreställningar om att man inte behöver anstränga sig för att nå framgång.

Att fokuseringen i jämställdhetsarbetet ligger på flickor är i enlighet med teorin om genussystemet – manligheten är norm och kvinnligheten är det annorlunda. Klassrumsforskning har visat att pojkarna är synliga utifrån sina egna personliga särdrag och egenskaper – hur de uppträder har inte med grupptillhörigheten att göra. Flickor däremot beskrivs ofta utifrån grupptillhörighet (Skolverket 1994). Även Wernersson (1995) menar att man under en lång period koncentrerat sig på flickornas situation eftersom pojke och elev varit samma sak.

Jämställdhetsarbetet har handlat om att ge flickorna resurser och utrymme. Vidare menar hon att de problemområden där pojkar varit överrepresenterade ändå inte setts som pojkproblem utan som allmänna problem, som till exempel läs- och skrivsvårigheter.

Som belysts tidigare är jämställdhetsarbete på skolor ofta inriktat på att rekrytera flickor till mansdominerade utbildningar samt att stödja de flickor som väljer dessa utbildningar. Hägglund, Wernersson & Öhrn (1997) menar att detta förfaringssätt grundlägger en rangordning av

yrkesområden. Flickor som går på mansdominerade program ger uttryck för stolthet över att ha kommit in på pojkarnas områden samtidigt som de visar förakt för kvinnodominerade program. Att bryta gränserna mellan manliga och kvinnliga utbildningsval är viktigt för jämställdheten, menar Hägglund, Wernersson & Örn, men det blir problem om man grundar detta arbete på rangordning av yrkesområdena. De manliga normerna kommer då att förbli oförändrade och resultatet blir att vissa flickor lyckas slå sig in i den manliga världen, medan situationen för de flickor som gör mer traditionella utbildningsval inte förbättras. De menar vidare att det kanske är dags att börja intressera sig för pojkarnas utbildningsval.

Jämställdhetsarbete som mer explicit involverar pojkar verkar vara under frammarsch. Inom aktionsforskningen finns det projekt som är inriktade på att se och förbättra de

maktrelationer och åtskillnader som finns mellan pojkar och flickor (Hur är det ställt? Tack ojämt! 2003). Och framförallt på förskolan finns det arbetsmetoder som är inriktade lika mycket på flickor som på pojkar, till exempel den pedagogik som går under namnet Tittmyran/Björntomten

(Gens 2002). På senare tid har det också blivit vanligare med organiserade pojkgrupper som är inriktade på pojkars vardag, känslor och tankar (Tallberg Broman 2002). I Jokkmokk startade man för ett par år sedan ett jämställdhetsprojekt som hade utgångspunkt i pojkarnas allt sämre studieresultat. Projektet var inriktat på att jobba med och ifrågasätta machokulturen som man ansåg var en del av förklaringen till varför pojkar har sämre betyg. En annan förklaring som lyftes fram var att flickor är anpassade till skolsystemet medan pojkarna är avvikande. Därför försökte man hitta undervisningssätt som attraherar pojkar. Syftet med jämställdhetsarbetet var att göra utbildningen likvärdig för pojkar och flickor (Hur är det ställt? Tack ojämt! 2003).

4. Metod

För att få svar på vår frågeställning valde vi att göra intervjuer med personer som är ansvariga eller på annat sätt engagerade i jämställdhetsarbetet på gymnasieskolan. Vi valde

jämställdhetsansvariga för att vi ville intervjua personer som var så insatta i ämnet som möjligt. I valet mellan ett stort antal enkäter och ett fåtal intervjuer stod det tidigt klart för oss att materialet skulle bli intressantare och mer djuplodat om vi använde oss av intervjuer.

För att få kontakt med möjliga intervjupersoner skickade vi e-post till ca 30 gymnasieskolor i Skåne där vi bad om att få kontakt med en jämställdhetsansvarig person (se bilaga 1). Vi fick svar från 11 skolor och av dessa valde vi slumpvis ut sju personer. Inledningsvis siktade vi på att göra ca sex intervjuer på omkring 45 minuter vardera, men det blev i slutändan sju eftersom vi valde att använda den första intervjun som egentligen var tänkt som pilotintervju.

Undersökningens storlek gör att vi inte kan dra några långtgående slutsatser om hur

gymnasieskolor arbetar med jämställdhet, men de sju intervjuerna ger oss ändå en uppfattning om hur jämställdhetsarbete bedrivs. Dessutom kan man tänka sig att resultatet påverkats av att vi intervjuat personer på skolor som varit villiga att ställa upp. De skolor som inte har något uttalat jämställdhetsarbete som är inriktat mot eleverna har förmodligen valt att inte svara på vår förfrågan.

I det slumpmässiga valet tog vi ingen hänsyn till personernas kön eller befattning så länge de på något sätt var ansvariga för skolans jämställdhetsarbete. Att våra intervjupersoner inte har samma befattning på skolan speglar egentligen bara hur det verkligen ser ut – olika skolor har olika sätt att organisera sitt jämställdhetsarbete. Våra intervjupersoners gemensamma nämnare är att de har inflytande på jämställdhetsarbetet på en gymnasieskola.

Intervjuerna ägde rum på intervjupersonernas respektive arbetsplats och var utspridda under en tvåveckorsperiod. Vi valde att inte presentera specifikt vad vi var ute efter i intervjusituationen, utan berättade mer allmänt att vi var intresserade av jämställdhetsarbete. Enligt Kvale (1997) kan det vara försvarbart att utelämna information om en undersökning för att komma åt vad de verkligen tänker.

Att ge information om en undersökning betyder att känsligt balansera mellan detaljerad överinformation och utelämnande av aspekter som kan vara betydelsefulla för undersökningspersonerna. I vissa

intervjuundersökningar undanhålls de intervjuade det specifika syftet med undersökningen för att de ska ge sina oförfalskade åsikter om ett ämne och inte styras till specifika svar(Kvale 1997, s. 107).

I intervjuerna utgick vi från en mall där vi skrivit ner ett antal ämnen (se bilaga 2). Till att börja med presenterade vi ämnet – att vi var intresserade av hur man arbetar med jämställdhetsfrågor på gymnasieskolan. Därefter lät vi personen ifråga berätta om sin roll i detta arbete. För att

komma in på intervjupersonens tankar om pojkars situation i skolan frågade vi längre fram i intervjun hur de upplevde skillnaderna mellan killar och tjejer i skolan och sedan hur man bättre kan bemöta pojkar och flickors olika behov. Om vi istället hade valt att rakt ut fråga om

maskulinitetsproblematiken, hade samtalen fått en annan karaktär. Men eftersom vi var ute efter personens verkliga prioritering och spontana tankar om jämställdhetsproblem och huruvida maskuliniteten fanns med där, valde vi att inte direkt betona uppsatsens huvudsyfte.

Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan till text (intervjumaterialet finns att tillgå i sin helhet).

För att strukturera resultatet tog vi först bort de delar som var irrelevanta för vår

undersökning. Därefter gjorde vi meningskoncentreringar (se Kvale 1997) av intervjuerna, vilka vi sedan delade in i olika kategorier. Eftersom vi var mer intresserade av att se helheten och finna tendenser i vårt intervjumaterial valde vi detta sätt framför att analysera varje intervju för sig. Dessutom ville vi inte fokusera för mycket på de enskilda intervjupersonerna eftersom vi inte varit ute efter att kritisera dem eller deras skolor. Kategorierna var inte självklara från början utan utkristalliserade sig under en bearbetningsprocess. De är alltså inte ett direkt resultat av våra intervjufrågor utan en strukturering av resultatet i sin helhet.

5. Resultat

För att kunna hantera vårt material har vi efter meningskoncentreringen gjort en indelning som består av sju olika kategorier. Alla kategorierna är viktiga för att få den helhetsbild som vi är ute efter. Kategorierna är Organisationsfrågor, Skillnader mellan pojkar och flickor, Bakomliggande orsaker till skillnader mellan pojkar och flickor, Jämställdhetsarbetets innehåll och mål, Tankar om åtgärder samt Konkret arbete. Intervjupersonerna benämns med varsin bokstav och presenteras i tur och ordning under varje kategori. De av intervjupersonerna som inte berör en viss kategoris innehåll utelämnas i denna.

5.1 Organisationsfrågor

Denna kategori handlar om intervjupersonernas tankar om jämställdhetsarbete i förhållande till olika organisationsfrågor. Det kan handla om jämställdhetsgruppens organisation eller skolans organisation ur ett jämställdhetsperspektiv, till exempel könssammansättningen bland lärare och elever.

Person A menar att pojkar och flickor på könssegregerade program saknar varandra i klassrummet. Könsuppdelningen bland eleverna ser A som negativ för jämställdhetsarbetet. Samma sak gäller den könsuppdelning som finns bland lärare. A menar att det är ett problem att många kvinnor är lärare i de teoretiska ämnena eftersom killarna på yrkesprogram främst ser upp till karaktärsämnesläraren som oftast är en man. Och jämställdhetsarbetet bedrivs till stor del i svenskämnet, vilket är klassat som ett kvinnoämne. A menar att en kvinna som fokuserar mycket på jämställdhet i sin undervisning lätt blir avfärdad som ”den där feministen”.

Person C anser att pojkar tillåts vara omogna längre än flickor. Denna omognad menar C leder i sin tur till att de inte tar ansvar för sina studier och eftersom dagens skola är organiserad på ett sätt som kräver att eleverna tar eget ansvar så blir deras studieresultat lidande.

Person D lägger vikt vid att jämställdhetsgruppen är jämt fördelad mellan könen och menar att de på skolan försöker ha jämn könsfördelning bland lärarna. Precis som C berör D också skolans organisation - D menar att skolan är gjord mer för flickor än för pojkar. Skolans struktur passar flickor bättre än den passar pojkar, hävdar D.

Person E fokuserar mycket på organisationen kring jämställdhetsarbetet. Framförallt handlar det om att E ser problem att få igång ett jämställdhetsarbete på skolan eftersom lärarna inte är överens. ”Det är liksom en machokultur mellan lärarna också. Det är inte så att det bara är att gå med i en jämställdhetsgrupp sådär. Det kan ju bli jättekonstigt för dem också”. E berättar att de inte alls är överens i jämställdhetsgruppen. De som startat den, E bland andra, försöker därför hålla låg profil för att inte skrämma bort de övriga. Det finns nämligen stora skillnader i

vad lärarna menar att jämställdhet är, menar E. Vissa tycker inte att det finns några problem överhuvudtaget, men E ser klara problem bland eleverna på skolan ”Vi har ju 75 procent killar på den här skolan till exempel och då blir det ju lite sådär machostämning och det tycker väl vi att vi ska jobba med och sen finns det vissa som inte tycker det är så viktigt så sådär”.

Precis som E tycker person F att könsfördelningen bland eleverna leder till problem, men på F:s skola är flickorna i majoritet, vilket F tror leder till att pojkarna har ett större behov av att hävda sig i klassen. Däremot upplever F personalen som jämställd: ”Sen tror jag faktiskt att skolmiljön är osedvanligt jämställd alltså om man ser till personalen […] och det färgar ju förstås av sig på klassrummen sen.” I övrigt tycker F att brist på tid är ett problem när det gäller

jämställdhetsarbetet.

Tid är något som person G pratar mycket om när det gäller jämställdhetsarbetets

organisation. Det är på grund av tidsbrist som jämställdhetsgruppen för närvarande ligger nere. Enligt G är det nödvändigt att en fast tid avsätts till gruppen om något arbete ska bli gjort, annars går all energi till att försöka få ihop gruppen. När samlingen väl äger rum har de som är där valt bort något annat, vilket gör att de inte kan vara helt och hållet närvarande. Jämställdhetsarbetet måste prioriteras och ges tid till, menar G.

Sammanfattningsvis framkommer det i den här kategorin att könsfördelning bland elever är ett problemområde. Tre av personerna (A, E och F) upplever den ojämna könsfördelningen bland eleverna som finns på deras skola, som något negativt. Könsfördelningen bland lärare ses både som något positivt, på de skolor där den är jämn, och något negativt, framför allt på två av skolorna (A och E) där det råder machostämning bland yrkeslärarna. Dessa personer menar att det kan vara svårt för kvinnor att föra fram jämställdhetsfrågor och de efterlyser fler manliga förebilder som talar om jämställdhet. Två av personerna (C och D) anser att undervisningens struktur passar flickor bättre, vilket de menar leder till pojkarnas sämre studieresultat.

När det gäller organisering av jämställdhetsgrupper anges tidsbrist som ett problem. En person (E) upplever stora problem med att organisera något jämställdhetsarbete överhuvudtaget eftersom lärarna på denna skola inte är överens om vad jämställdhet egentligen är.

5.2 Jämställdhetsarbetets innehåll och mål

Det här stycket tar upp vad intervjupersonerna tänker om målet och meningen med skolans jämställdhetsarbete, vad det ska innehålla och hur det bäst ska utformas.

Person A menar att det viktigaste med jämställdhetsarbetet är att inte stanna vid ytan utan fördjupa förståelsen hos eleverna.

Inte bara medvetandegörning va, utan att få dem att verkligen förstå att även om vi tror att vi är ett jämställt land och även om vi tror att vi lever i ett jämställt förhållande så har… vi har vissa förväntningar på oss utifrån vilket kön vi har. Och att på nåt sätt fördjupa den förståelsen och inte bara stanna vid ytan utan att gå lite djupare. Det är nog det allra viktigaste.

A menar också att det handlar om att få eleverna att se hur samhället fungerar och få dem att förstå att alla kvinnor och män inte är som vi föreställer oss. Att gå från grupperspektivet till individperspektivet menar A är väldigt viktigt och framför allt för pojkarna, eftersom det finns oerhört många pojkar som inte köper den stereotypa manliga bilden.

Person B menar att det allra viktigaste med jämställdhetsarbetet är att se till att pojkar och flickor har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter. B menar att alla ska bli behandlade lika och få samma chanser. Men det gäller att alla på skolan är medvetna om detta så att det blir ett naturligt sätt för personalen att bemöta eleverna. Person B vill att jämställdhetsarbetet ska genomsyra arbetet och inte bara vara enstaka nedslag: ”För att de här lite mer jippobetonade insatserna man har, föredrag eller film eller pjäs, det är liksom bara nedslag. Men det måste ju genomsyra arbetet givetvis.” För att det ska kunna ske menar B att lärarna måste ha kunskap: ”Det är viktigt att göra alla lärare kompetenta också. För att det… det märker man ju när man haft ett föredrag med genusforskare, folk säger det hade inte jag nån aning om att det var på det här sättet”.

Person C tycker att det viktigaste med jämställdhetsarbetet är att få in det överallt – i hela verksamheten: ”Problemet nu är att inte alla elever får kunskap om genussystemet, utan det är beroende på vilken lärare man har. Nu är vissa lärare insatta och har med det i undervisningen, andra lärare intresserar sig inte för det. Alla ska få en utbildning där det här perspektivet finns med”. C menar att eleverna måste få kunskap i hur genussystemet ser ut så att de inte faller in i gamla mönster: ”Ju mer kunskap man har om sådana här saker desto mer välgrundade val kan man göra i sitt liv”. C betonar att jämställdhetsarbetet handlar om kunskap och fakta och att perspektivet verkligen måste finnas med överallt. C tycker inte att det är genusmedvetet att försöka vara neutral: ”så att man inte har den föreställningen att om jag har någon slags könsneutral undervisning så är allting bra va, för att det är inte det det handlar om. Det är inte någon slags neutralitet i alla lägen som man måste ha för att ha ett genusperspektiv”. Och när man väl tar upp diskussionerna är det viktigt att de är genomtänkta:

Men jag tror att där gäller det också att man tänker igenom väldigt väl vad, hur man tar upp de här sakerna, vad man tar upp för nånting där. Därför att jag tror ibland att man kan förstärka de här skillnaderna ibland om man inte jobbar väldigt medvetet utan att det snarare hamnar vid någon sorts män från mars kvinnor från venus-tänk va. […] Liksom istället att inte stanna där utan man måste ta det steget längre och liksom problematisera detta.

C menar att lärare, skolledning och rektorer måste ha kunskap och ha koll på begreppen och att det är viktigt att de funderar över sitt eget förhållningssätt – hur de bemöter flickor och pojkar.

Person D tycker att det viktigaste i jämställdhetsarbetet egentligen är att komma ifrån det:

Egentligen kan jag tycka att det viktigaste att jobba med jämställdhet är ju att komma ifrån det, att man inte ska behöva se det som jämställdhet, tycker jag. Utan jag skulle önska att vi går dit att jämställdhet försvann och att jämlikhet kom dit istället. Att det blev det som blev fokus. Sen ska ju det begreppet också så att säga bort då va, men det är ju i den bästa av världar.

Så länge detta inte uppnåtts tycker person D att det viktigaste med jämställdhetsarbetet i skolan är att synliggöra för eleverna vad som inte är könsbundet. För de vuxna menar D att det viktigaste är att de är könsneutrala i sina bedömningar och i sitt sätt att vara.

Person E tycker också att det viktigaste är att man ska behandla alla lika oavsett kön. Dessutom tycker E att man ska få in jämställdhetsarbetet i alla kurser. Detta upplever dock E som ett problem eftersom det bland personalen finns så stora skillnader i vad man tycker att jämställdhet egentligen är och om det finns några problem överhuvudtaget. ”Folk har olika åsikter och bara för att man är lärare så är det inte självklart att man är intresserad av

jämställdhet”. Att komma överens om en plan för jämställdhetsarbetet är därför svårt menar E. Person F tycker att man framförallt ska jobba med killarna eftersom de har en svårare situation i skolan. Person F tycker också att det är viktigt att motverka kränkningar på skolan. Det handlar om trygghet, menar F – alla elever ska kunna känna sig trygga i skolan. Ett aktivt arbete mot nedsättande tillmälen är åtminstone det första den nytillträdda jämställdhetsgruppen ska ta tag i.

Person G tycker att det viktigaste är att göra folk medvetna om att det finns mycket kvar att göra vad gäller jämställdhetsarbetet och att alla vinner på det – både män och kvinnor.

Sammanfattningsvis nämner tre personer (B, C och E) vikten av att jämställdhetsarbetet genomsyrar hela verksamheten och ser detta som ett mål på skolan. Fyra av intervjupersonerna (A, C, D och G) betonar hur viktigt det är att öka och fördjupa förståelsen av samhällets genusstrukturer. Tre personer (B, C och E) framhåller betydelsen av lärarnas kompetens i och förhållningssätt till jämställdhetsfrågor. Ordet könsneutral används på olika sätt av två personer (C och D). D menar att det är viktigt att lärarna är könsneutrala i sin bedömning och sitt sätt att vara, medan person C inte tycker det är genusmedvetet att försöka vara neutral i sin undervisning. En person (F) tycker att det viktigaste med jämställdhetsarbetet är att motverka kränkningar bland eleverna och upplever att det framförallt är killarna som man behöver jobba med.

5.3 Skillnader mellan pojkar och flickor

Den första kategorin handlar om de skillnader som intervjupersonerna anser finns mellan flickor och pojkar i skolan. Det handlar också om de olika behov som kommer av dessa skillnader.

Person A menar att det finns ohälsa både bland flickor och pojkar. Dessutom börjar pojkarna närma sig flickorna när det gäller stress. Men framför allt verkar pojkarnas problem bero på grupptryck – ”Men det är inte, som sagt, är man då en tyst kille så är det inte heller lätt att i grupp säga att så här tycker jag, tänker jag, så här vill jag vara, den här manligheten kan jag liksom se framför mig”, menar person A. Det finns många pojkar som inte köper den stereotypa manliga bilden som finns. Tjejer kan gå ut och in i olika roller, men är man en tyst pojke blir man trampad på.

Angående pojkars sämre betyg tycker inte person A att det är så tydligt att killar halkar efter. A menar att det är individuellt – det finns reflekterande och studieinriktade pojkar och det finns flickor som inte bryr sig om studierna. Men A har många erfarenheter av att det är skillnad mellan killar och tjejer när det gäller språket. Killarna klagar på att de blir jämförda med tjejer och tycker inte att läraren borde ställa lika höga krav på deras skrivande och läsande. Detta kan bero på föreställningarna hos elever om vad som är kvinnliga och manliga ämnen, men det stämmer heller inte att tjejer alltid är läsande människor – de kan också välja bort läsningen, menar A. Att killarna får sämre betyg på gymnasiet menar A beror på att betygskriterierna går ut på att man ska kunna reflektera och analysera. A undrar hur killarna ska klara det när man aldrig tidigare

förväntat sig något av deras språk. A menar att killar kommer undan lättare – lärare orkar inte ta tag i problematiken kring deras läsande och skrivande. A tror att killar ibland kommer undan med att göra lite mindre än vad vi egentligen vill att de ska klara av, medan tjejerna tvärtom har för höga krav på sig och därför blir stressade. Man har olika förväntningar på tjejer och killar – ”om jag träffar på manliga elever som är läsande och reflekterande människor blir jag lycklig”, menar A. Men säger A, ”vi vill ha reflekterande samhällsmedborgare […] och jag bara vägrar tro att det bara är flickorna som kan reflektera utan det måste också vara pojkarna och de finns.”

Person B har märkt att killarna tar lättare på sina studier än tjejerna, som är mer plikttrogna. Denna oambition är något som diskuteras lärare emellan som ibland känner en frustration över att begåvade killar inte anstränger sig mer. Anledningen till detta menar B är att det inte är riktigt tufft för pojkar att plugga, även om den tendensen är mindre på gymnasiet än på högstadiet. Att pojkarna skulle ha sämre betyg i alla ämnen utom idrott är något som inte stämmer in på B:s skola, i engelska har killarna i genomsnitt högre betyg än tjejerna. Detta tror B kan ha att göra med killarnas fritidsintressen såsom dataspel och musik. Att många tjejer är stressade i skolan är något som B också ser på sin skola.

Person C menar att killar och tjejer får olika budskap från föräldrar och lärare och att killar tillåts vara omogna längre. Ytterligare anledning till killarnas lägre studieresultat menar C är att det inte är macho att plugga och att det inte ligger i kulturen hur vi ser på killar. C tycker att man

fokuserar allt för mycket på den biologiska omognaden och att lärare och föräldrar istället borde förändra sitt beteende gentemot killarna. C menar också att det är mycket svårare att värva killar till killgrupper än att locka tjejer till tjejgrupper. Vad gäller tjejernas stressymptom så hävdar C att det är baksidan av deras framsteg.

Person D tror att grupptrycket ibland är värre bland killar. D tror också att både tjejer och killar nog tycker om att diskutera könsrollsfrågor men kanske på olika sätt. D har samma

erfarenheter som C att tjejgrupper är väldigt lätta att starta, men att det är svårare med killar. När det gäller killarnas sämre betyg menar person D att skolan passar flickorna bättre. Pojkar har svårare för ”gnetet i skolarbetet”, medan tjejer i större utsträckning ”ställer in sig i systemet”. Detta är på gott och ont för flickornas del menar D: ” det skulle vara lite mer jävlaranamma eller vad man ska säga.” Flickorna är mer plikttrogna medan pojkarna är ”layed back”, men det är inte alltid det påverkar engagemanget.

Person E ser problem i att pojkar och flickor inte kan vara sig själva utan känner krav på sig att passa in i en machokultur eller bimbokultur. E menar att de är identitetssökande och då är det lätt att falla in i de traditionella könsrollerna. E vill att de ska kunna bli sedda som

självständiga individer. Person E ser många problem hos killarna. De tar mer plats i korridorerna och tränger bort tjejerna. Killarna måste hävda sig hela tiden, ”det är något spel de håller på med”. Dessutom kommenterar killarna tjejernas kroppar och tafsar på dem i matkön. E tror att det finns många killar som inte trivs med att gå runt ”som hormonstinna apor”, men de vågar inte annat för att de då riskerar att åka ur gruppen. I klassrummet tycker E att det kan vara svårt att föra en dialog med killarna överhuvudtaget och att vissa killar inte vågar prata när de är i samma grupp. När man pratar om jämställdhet fokuserar man på tjejerna och hur dåligt de mår, men pojkarna mår säkert precis lika dåligt, menar E.

Att killar halkar efter tror E beror på att det inte är tufft att plugga bland killar. Men E menar att klasser ofta har en diskurs och att det i vissa fall är tufft att vara bäst och i andra tvärtom. Killar tror inte att det spelar någon roll vad de gör när de går i gymnasiet och de förstår inte att de ska klara sig själva i framtiden, menar E. E tycker sig också märka att killarna anser sig vara bättre än de är medan tjejerna presterar bättre för att de har högre krav på sig själva. E hävdar också att killarna oftare får beröm för det de gör än tjejerna, eftersom man förutsätter att tjejerna ska vara bättre.

Person F anser det vara ett problem att killarna halkar efter betygsmässigt och undrar om det har något med biologisk mognad att göra. Vad F kan se på skolan så är de riktigt

problematiska eleverna nästan alltid killar och det är ovanligt att det ligger status i att studera bland killarna. Killarna är kaxiga medan tjejerna är flitigare, menar F. En möjlig orsak till att

killarna hela tiden har ett behov av att hävda sig kan enligt F bero på att de är i minoritet på skolan. Ett problem på skolan som F tar upp är kränkningar och att det har blivit allt vanligare med tillmälen såsom ”hora, bög och fitta”, vilket F tycker att alla elever borde vara skonade ifrån. F tror att mycket av ohälsan bottnar i otrygghet och att det finns de som mår dåligt varje dag tycker F är fruktansvärt. F tror inte att de undersökningar som visar på att tjejers ohälsa är större än killars stämmer utan menar att dessa undersökningsresultat beror på att tjejer har större benägenhet att erkänna att de mår dåligt men att killarna säkert mår lika dåligt.

Vad gäller ideal så menar F att tjejerna har mycket att stå i vad gäller deras utseende men att killarnas problem ligger djupare. F hävdar att det är pojkarna som är i störst behov av stöd med tanke på att tjejerna har så mycket lättare att hitta någon att prata med. F har också märkt att killarna uppvisar tecken på ett stort behov av att tala om saker som de inte kan tala med sina kamrater om. F tycker synd om killarna som F menar har det jobbigare än tjejerna med sin identitet under tonåren. Killar har svårare för att öppna sig och anförtro sig, så istället håller de alla saker inom sig och uppvisar en tuff attityd, menar F. F ser också att killarna har betydligt svårare än tjejerna att gå utanför den roll som det förväntas av dem att de ska ha.

F har lagt märke till att det varje år i varje klass är någon kille som upptäcker att han är homosexuell. Det är ett stort problem menar F med tanke på den jargong som råder i klassrummen.

den andra ytterligheten är dom här som skriker bög i tid och otid och så fort som det är tal om, ja låt säga att man spelar upp en scen ur en pjäs och en kille får spela Julia och ska säga jag älskar dig till en annan kille så kastar dom sig på marken och så ligger dom dubbla av skratt och så fort det är något åt det hållet och det betyder att de är enormt osäkra på sin egen identitet och antagligen livrädda för att dom ska säga fel saker eller inte så att säga markera där.

F menar också att den sexuella debuten är betydligt besvärligare för killarna med tanke på alla de krav och förväntningar som ställs på killarna när detta ska ske.

Enligt person G finns det ett enormt behov hos både killar och tjejer att prata i grupp. Särskilt killar är väldigt mycket på hugget så fort man tar upp saker som handlar om kön och normer. G ser ett problem med att killar inte vågar uttrycka vad de egentligen tänker och tycker för att de tror att de är ensamma om sin åsikt. Om det finns någon kille med status som sätter standarden i klassen kan detta dock motverkas och då kan de våga bryta normer, enligt G. När det gäller diskussioner om jämställdhet märker G en skillnad mellan tjejer och killar. Först är killarna naiva medan tjejerna vet att jämställdhet är något för dem. Efter ett tag tappar tjejerna intresset medan killarna börjar bli mer medvetna om och intresserade av vad det handlar om. G menar också att det finns många tjejer som mår dåligt – även de som hänger med bra i skolan.