Tillsammans är vi starkare

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Tillsammans är vi starkare

- Ett utvecklingsarbete om tvärvetenskap i skolan

United we stand stronger

- A developmental study of cross disciplinary education in school

Göran Nilsson

Caroline Sönner

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90 hp 2009-11-10

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

Sammanfattning

Syftet med den här uppsatsen har varit att arbeta fram ett upplägg för hur man kan arbeta tvärvetenskapligt mellan biologi A och religionskunskap A. Vårt mål har inte varit att tvinga fram ett samarbete mellan de båda kurserna, istället har vi utgått ifrån tanken att tvärvetenskapligt arbete enbart är gynnsamt då det finns naturliga överlappningar mellan ämnena. Med hjälp av en ingående litteraturstudie har vi samlat in fakta på vilken vi baserar vårt kursupplägg. I kursupplägget visar vi på hur ett samarbete skulle kunna gå till när man i biologi behandlar genetik och evolution och i religionskunskap behandlar etik och moral samt de fem världsreligionerna. Vi fann att stora delar av kursmålen för de båda kurserna uppfylls av vårt tänkta upplägg, trots att upplägget inte sträcker sig över hela kurserna. Samtidigt uppfylls också kraven från övriga styrdokument såsom Lpf 94. Vi tror att ett samarbete mellan lärarna, och en tvärvetenskaplig grundsyn på ämnen, ökar elevernas möjligheter att lära sig, inse relevansen i kunskapen och kunna skapa sig en klarare helhetsbild över hur världen hänger ihop.

Nyckelord: Tvärvetenskap, Biologi A, Religionskunskap A, Gränsöverskridande, Utvecklingsarbete

Abstract

The purpose of this thesis has been to create an outline for how you can work interdisciplinary between the courses biology A and religion A. Our aim has not been to force a collaboration between the courses. Instead we started out with the idea that interdisciplinary work will only be fruitful when there is a natural overlap between the two discourses. By doing an extensive literature search we have gathered facts upon which we base our outline for the courses. In the outline we give an example of how the interdisciplinary work could be achieved when working with the topics genetics and evolution in biology and ethics & morale and the worlds big religions in religion. We discovered that, even though we didn’t strive for it, we were able to fulfil large parts of the course goals for both biology A and religion A, despite the fact that our outline does not cover the entire courses. We believe that cooperation between teachers, and an interdisciplinary underlying outlook on the different subjects, will enhance the students probabilities to learn, to see the relevance of what they are studying and to form a sharper picture of how the world is woven together.

1 1. Inledning ________________________________________________________________ 1 1.2 Bakgrund __________________________________________________________________ 3 1.2.1. Lpf 94 ________________________________________________________________________ 3 1.2.2 Om kurserna ____________________________________________________________________ 5 1.3. Syfte ______________________________________________________________________ 6 1.4. Frågeställning ______________________________________________________________ 6 2. Metod __________________________________________________________________ 7 2.1. Metodiska grundbegrepp ____________________________________________________ 7 2.2. Litteraturstudie ____________________________________________________________ 8 2.3. Processen bakom ett utvecklingsarbete _________________________________________ 8

3. Litteratur _______________________________________________________________ 14

3.1. Tvärvetenskap eller mångvetenskap __________________________________________ 14 3.2. Ett tvärvetenskapligt perspektiv ______________________________________________ 15 3.3. Kunskapssyn ______________________________________________________________ 16

3.3.1. Det sociokulturella perspektivet ___________________________________________________ 16 3.3.2. Vad är kunskap? _______________________________________________________________ 18

3.4. Teori i praktiken – En beskrivning av forskningsfältet ___________________________ 21

4. Kursupplägg ____________________________________________________________ 24

4.1. Introduktionslektion _______________________________________________________ 24 4.2. Undervisningsblock A: Genetik, etik och moral _________________________________ 24

4.2.1. Genetik ______________________________________________________________________ 24 4.2.2. Etik och moral _________________________________________________________________ 25 4.2.3. Gen-Etikens problematik – En tvärvetenskaplig debatt __________________________________ 25 4.2.4. Genetisk examination ___________________________________________________________ 27

4.3. Undervisningsblock B: Frågan om skapelsen ___________________________________ 27

4.3.1. Religionernas grunder ___________________________________________________________ 27 4.3.2. Skapelseteorierna innan Darwin ___________________________________________________ 28 4.3.3. Evolution genom naturlig selektion _________________________________________________ 28 4.3.4. De fem världsreligionerna ________________________________________________________ 29 4.3.5. Evolutionskonflikten – Ett tvärvetenskapligt arbete ____________________________________ 29 4.3.7. Den fortsatta kursen _____________________________________________________________ 31

5. Diskussion ______________________________________________________________ 32

5.1. En tvärvetenskaplig ansats __________________________________________________ 32 5.2. Vår kunskapssyn __________________________________________________________ 33 5.3. Den gemensamma introduktionslektionen______________________________________ 34 5.4. Gen-Etikdebatten __________________________________________________________ 34 5.5. En historisk ansats på evolutionsteorin ________________________________________ 36 5.6. Skapelsen och evolutionen, två sidor av samma mynt? ___________________________ 37 5.7. Ett kritiskt betraktande _____________________________________________________ 39 5.8. Vad händer nu? ___________________________________________________________ 42 5.9. Avslutande ord ____________________________________________________________ 43

2

Litteraturförteckning __________________________________________________________ 45 Artiklar _____________________________________________________________________ 47 Internetkällor ________________________________________________________________ 47 APPENDIX A: Skiss över lektionsupplägget. ______________________________________ 48

1

1. Inledning

I grundskolans tidigare år, framför allt i de lägre åldrarna, är det inte ovanligt att arbeta tvärvetenskapligt. Troligtvis beror detta till stor del på att man endast har en lärare som ska ”ta hand om” alla ämnen. I grundskolans senare år används än idag benämningarna SO och

NO, vilka på gymnasiet övergår till att vara sju separerade ämnen. Vi ställer oss tveksamma

till att mer och mer, ju äldre eleverna blir, särskilja de olika ämnena från varandra. Istället ser vi möjligheter i det faktum att eleverna är mognare och har kunskaper och erfarenheter med sig när de kommer till gymnasiet, vilket i sig gör att de har en större förmåga att se sammanhang i vad de lär sig. Ingen annanstans än i skolans värld är saker och ting uppdelade på ett sådant sätt, i vardagslivet upptäcker man dock att dessa, till synes olika, saker i allra högsta grad är beroende av varandra och bidrar till en sammanhängande helhet. I verkligheten är religionen inte separerad från historien, biologin är föga oberoende av kemin och även över de vetenskapliga gränserna är samhället och naturen ett.

Vi har valt att i detta examensarbete, på lärarutbildningen på Malmö Högskola, planera för ett utvecklingsarbete med hjälp av en litteraturstudie. Vi vill med detta utvecklingsarbete finna ett lämpligt exempel på hur man kan arbeta tvärvetenskapligt i gymnasieskolan. Vi som författare har varierande akademiska bakgrunder, Göran Nilsson har en magisterexamen i biologi vid Lunds Universitet, samt studier inom övriga naturvetenskapliga ämnen. Caroline Sönner har en kandidatexamen i historia från vid Malmö Högskola och har även studerat religionsvetenskap. Vi har båda haft vår verksamhetsförlagda tid på gymnasienivå och har därför valt att lägga fokus för examensarbetet just där.

Som lärarstudenter med bakgrunder inom helt olika diskurser, har vi under vår verksamhetsförlagda tid upplevt att samarbete över ämnesgränserna som näst intill obefintlig. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) skriver man att ”det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden och att krav ställs på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation”.1

Upptäckten av diskrepansen mellan läroplanens mål och hur skolan ser ut i verkligheten gällande samarbete över gränserna väckte vårt intresse för att forska i denna fråga. Vi anser att ett tvärvetenskapligt arbete skapar förståelse för sammanhang, samt skapar

1

2

en starkare verklighetsförankring för eleverna. Således anser vi att det är viktigt att genom denna typ av arbete ge inspiration till andra lärare att arbeta tvärvetenskapligt i skolan.

I USA har det varit stora påtryckningar från den kristna högern om införandet av Intelligent Design2 på schemat som ett likvärdigt vetenskapligt alternativ till evolutionsundervisningen. Då religion och vetenskap i dagsläget är vitt åtskilda blir det tydligt hur en sådan debatt kan uppstå, och vi anser det därför viktigt att samarbeta över gränserna för att ge eleverna en bredare bild. Genom att introducera eleverna för olika perspektiv på samma problem får de möjlighet att själva utveckla en förståelse för andra människors syn på verkligheten. Här blir det också tydligt att olika ämnen faktiskt inte är skilda åt, vilket är viktigt att poängtera. Vi förstår inte varför man tvunget ska behandla samma fråga i olika ämnen vid olika tillfällen då en bredare, och bättre, helhetsbild kan fås med hjälp av lite samplanering. Vi har valt att fokusera på två stora delar inom biologi och religionsundervisningen. Den första delen behandlar etik och genetik och den andra behandlar evolutionsteorin och världsreligionerna. Syftet är inte att varje moment av undervisningen ska vara gemensam, utan snarare att man behandlar samma problem samtidigt inom berörda ämnen. Detta ger lärarna en möjlighet att hänvisa till vad eleverna fått höra inom ett annat ämne, vilket vi anser är både tidsbesparande, ger ökad kunskap, samt ökade problematiseringsmöjligheter. Vi utgår från ett specifikt fokus, vilket inte på något sätt utesluter att man kan arbeta tvärvetenskapligt med andra områden eller ämnen.

Med oss har vi också vårt pedagogiska kapital3. Begreppet omfattar egentligen hela ens bakgrund men i detta fall blir det väsentliga att fokusera på det pedagogiska kapital som vi vunnit under vår tid på lärarutbildningen. Från vår verksamhetsförlagda tid har vi fått erfarenhet och insikter både i hur undervisning kan bedrivas, hur elevernas olika behov kan se ut och hur lärarsituationen är. Vårt grundläggande antagande för denna uppsats, om att det bedrivs för lite tvärvetenskapligt arbete på gymnasiet, kommer till stora delar från våra

2

Intelligent design, ID, en idé som gör gällande att en intelligent kraft är inblandad i uppkomsten av den levande naturen, kritisk till evolutionsläran; en modernare form av kreationism. Uttrycket myntades 1989 av P. Davis och D. H. Kenyon i boken Of Pandas and People, men idéerna om ID förs nu fram främst av den konservativa kristna tankesmedjan Discovery Institute i Seattle, USA. www.ne.se. 2009-09-07. sökord: Intelligent design.

3

Ett begrepp utforskat av Anna Henningsson-Yousif och Haukur Viggósson.”Pedagogiskt kapital kan ses som uppsamlade subjektiva livserfarenheter som medvetet eller omedvetet appliceras i lärarstudentens utbildning både som praktiskt görande och mental inställning till den och dess nytta. Det pedagogiska kapitalet är varken positivt eller negativt. Oavsätt hur kapitalet bildas är det en slags fond av erfarenheter, referensramar – meningsperspektiv och förståelsesvanor och känslor”. Henningsson-Yousif & Viggósson (2009).

3

erfarenheter från vår verksamhetsförlagda tid och vikariat på olika skolor, samt från samtal med skolpersonal kring detta. Den utveckling som vi genomgått på vår väg till pedagoger även på ett mer teoretiskt plan blir viktig i sammanhanget. Det är omöjligt att säga var varje sak kommer ifrån, då allt efter tidens gång blivit en helhet, men genom litteraturläsning, föreläsningar och diskussioner av olika slag har vi skapat oss både en teoretisk grund och en värdegrund som båda har betydelse för hur vi tänker och tycker. Det pedagogiska kapital som vi vill använda oss av här förklarar lite vilka vi är och var vi står och blir därför viktigt. Vi står mitt i processen. Vi vill göra en plan för hur man kan arbeta tvärvetenskapligt. Bakgrunden blir våra egna erfarenheter från en intervju som gjorts tidigare under vår lärarutbildning, litteraturteori och saker som vi observerat ute i skolans värld. Här knyts på något vis allt det som vi erfarit både på hft och vft samman till en erfarenhetsgrund, vårt pedagogiska kapital, inför vårt arbete.

1.2 Bakgrund

I detta avsnitt diskuteras vad Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) säger om samarbete över gränserna i skolan. Dessutom följer en beskrivning av de kurser som vår uppsats omfattar samt några av kursmålen för dessa.

1.2.1. Lpf 94

Läroplanen är ett viktigt dokument för alla som arbetar och verkar inom skolans värld. Den tillhör skolans styrdokument och är därför viktig att ta i beaktande då man som lärare funderar kring sin undervisning. Läroplanen uttrycker bland annat krav på att eleverna ska få möjlighet att ”utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra”.4

Likaså står det i Lpf 94 att ”Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta”.5

I mål att uppnå skrivs det att eleven ”har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor”.6 4 Lpf 94. s. 5. 5 Lpf 94. s. 5. 6 Lpf 94. s. 11.

4

I Lpf 94 finns också ett avsnitt som behandlar värdegrunden vilken är viktigt att ta ställning till och arbeta efter. Framförallt att verka ”i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar” och se till ”varje människas egenvärde” är grundläggande punkter i värdegrunden. Det är också viktigt att främja förståelsen för andra.7 I detta gäller också att låta olika åsikter och personlig uppfattningar komma till uttryck. Samtidigt är det viktigt att skolan i sig självt inte har några speciella åsikter, utan står för de grundläggande värden som skollagen anger. Det blir därför väsentligt att lärare är noga med att uttrycka vems åsikt som tillhör vem för att förtydliga för eleverna.8

De frivilliga skolformerna har som huvuduppgift att ”förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper”. Eleverna ska få en allsidig utveckling som bidrar till att de blir ansvarskännande människor. Skolan ska ge eleverna ”den gemensamma referensram som alla i samhället behöver”.9

Lpf 94 belyser också vikten av att eleverna måste få lära sig att se sammanhang i ledet för deras kunskapsutveckling. Därför måste skolan ge eleverna denna möjlighet, i synnerhet i en tydligt kursutformad skola. Eleverna ska få möjlighet att ”reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper”.10

Vidare uttrycker Lpf 94 att ”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. För att en skola ska utvecklas måste den fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och arbetsformer, utvärdera sina resultat och pröva nya metoder”.11

Det ställs också krav på att läraren ska samverka med andra lärare för att de uppställda målen ska nås.12

Vi anser att skolan idag är ganska dålig på att låta eleverna se samspelet mellan ämnen. Då alla ämnen är uppdelade och samarbete mellan lärarna är ovanligt är det inte konstigt att eleverna får svårt att inse att oavsett vilka ämnen de studerar så kan de relateras till allt annat de lärt sig. Det verkliga livet är inte uppdelat i olika situationer där enbart en kunskap är användbar. 7 Lpf 94. s. 3. 8 Lpf 94. s. 4. 9 Lpf 94. s. 5. 10 Lpf 94. s. 6. 11 Lpf 94. s. 7. 12 Lpf 94. s. 12.

5

1.2.2 Om kurserna

1.2.2.1 BI1201- Biologi A

BI1201 - Biologi A är en 100 poängskurs, och det är den första renodlade biologikursen som de naturvetenskapliga eleverna kommer att möta på gymnasiet. Biologi är den vetenskapliga läran om livet och dess uppkomst, utveckling och alla former. Några av de största framgångarna inom biologin, så som Darwins evolutionsteori och Mendels nedärvningslagar, har förändrat hela vår världsbild. Dessa har gett oss en ny syn på vilket förhållande djur och växter har till varandra och på vilket sätt vi människor relaterar till dem. Syftet med biologiämnet är delvis att ge eleven möjlighet att delta i diverse samhällsdebatter utifrån ett biologiskt perspektiv. Detta tyder på att man som elev bör få möjlighet att sätta sig in i den problematik som finns kring vissa av biologins teorier, att exempelvis kunna diskutera och argumentera för evolutionen i motsats till religionernas skapelseberättelser eller diskutera miljöproblematiken utifrån de otaliga aspekter som kan läggas på den. Kursbeskrivningen för Biologi A tydliggör att kursens fokus ligger i att förstå livet ur ett evolutionärt perspektiv och att kunna förklara dess otaliga former med hjälp av Darwins teori.13

Vidare beskriver strävansmålen för biologiämnet en återkommande strävan efter att låta eleverna bli aktiva deltagare i de debatter som florerar i samhället genom målet att ”[eleven] utvecklar sin förmåga att utifrån ett biologiskt perspektiv kunna analysera, värdera och ta ställning i frågor som rör både samhälle och individ. I strävansmålen står det också om hur eleverna ska sträva efter att lära sig att använda sina biologiska kunskaper och ge dem möjlighet att applicera dessa på relevanta frågor. Detta uttrycks genom mål såsom ” [eleven] utvecklar sin förmåga att använda biologiska teorier och modeller samt att bedöma deras giltighet och begränsningar”.14

1.2.2.2. RE1201 Religionskunskap A

RE1201 - Religionskunskap A är en kurs om 50 poäng och är ett kärnämne, vilket innebär att alla elever på gymnasienivå läser kursen. Huvudsyftet är att skapa förståelse och reflektioner för existentiella och etiska frågor samt förståelse för att alla är olika och har olika sätt att reflektera och tolka. Detta uttrycks i mål såsom ”[eleven skall] kunna beskriva och förstå hur religion och livsåskådning tar sig uttryck i människors sätt att tänka och handla”. Kursen bygger på elevernas kunskaper från grundskolan och betonar ”etiska och moraliska frågor

13

Skolverket. Ämnesplaner: biologi.

14

6

samt människors olika livstolkningar”. Jämte den etiska biten där eleverna får skapa förståelse för det egna och andras ställningstagande och dess betydelse, ingår också en del där kursen ska visa att religion och livsåskådning är naturliga delar av samhällslivet. I detta ingår att eleverna får kunskap om olika religioner och livsåskådningar, detta genom mål som ”känna till kristendomens och några andra världsreligioners och andra livsåskådningars grundläggande uttrycksformer, tro och idéer”.15

1.3. Syfte

Syftet med detta examensarbete är att bidra till att främja samarbetet mellan lärare och mellan olika ämnen på gymnasiet. Detta vill vi göra genom att arbeta fram ett tvärvetenskapligt delkursupplägg mellan kurserna biologi A och religionskunskap A. Vi vill undersöka om ett sådant upplägg kan gynna lärandet hos eleverna och därmed öka kunskapen både gällande faktakunskap, vilken kurs- och betygsmålen kräver, samt förståelsekunskapen vilken läroplanen förespråkar. Samtidigt hoppas vi skapa en större verklighetsförankring och helhetsbild för eleverna.

1.4. Frågeställning

Hur kan ett tvärvetenskapligt delkursupplägg inom biologi och religionskunskap på det gymnasiala naturvetenskapliga programmet årskurs 2 gestaltas?

15

7

2. Metod

I detta kapitel beskrivs valet av metod, vilket är ett utvecklingsarbete genom en litteraturstudie. Alternativa metoder, kvalitativ respektive kvantitativ metod samt tillvägagångssätt kommer också att diskuteras.

Vi har valt att göra ett utvecklingsarbete efter en av oss tolkad och omarbetad version av Inge Carlström och Lena-Pia Carlström Hagmans modell. Vi kommer att arbeta utifrån ett antal begrepp vilka kommer att diskuteras under rubriken ”Litteratur” där också mål och riktlinjer från Lpf 94 och kursplanerna är viktiga grundstenar.

2.1. Metodiska grundbegrepp

De två vanligaste forskningsansatserna berör kvalitativ och kvantitativ metod. Den kvalitativa metoden är ofta kopplad till intervjuer. Det är en metod som är öppen för människans tankar och syftar till att nå djupare kunskap och innebär också tolkning. De kvalitativa resultaten blir kopplade till en speciell miljö, omständighet och tidpunkt. Kvantitativ metod är dess motpol. Där den kvalitativa forskaren blir ett subjekt i förhållande till sin undersökning och en närhet till sitt objekt, håller den kvantitativa forskaren sig objektiv och distanserad. I en kvantitativ metod görs ofta mätningar på vilka man genomför statistiska tester av olika slag. Den är mer ytlig och bred till formen, men fördelen är att resultaten från den kvantitativa forskningen blir mer generella och kan appliceras på en större skala än vad den kvalitativa forskningen kan. Då valet av metod görs väljs också tillvägagångssätt gällande insamling av material/information samt hur detta ska bearbetas och analyseras.16

Att göra intervjuer, enkäter eller observationer är inget som vi syftar till i denna uppsats, även om det skulle vara gynnsamt i ett senare skede av vårt tankeexperiments utveckling. I all forskning som görs är det alltid möjligt att göra på flera sätt. Valet av metod, teori och begrepp ligger till grund för vilka svar som uppstår. Det är klart att det skulle vara möjligt att hinna med även ett mer verklighetsförankrat perspektiv av vår idé genom exempelvis intervjuer eller enkäter med pedagoger och elever, men då skulle fokus flyttas. Vi har valt att

16

Carlström & Carlström Hagman (2006). s. 123 ff; Olsson & Sörensen (2001). s. 14; Patel & Davidson (2003). s. 14.

8

fokusera på att göra en väl genomförd planering istället för att hasta igenom den för att kunna reflektera kring den genom intervjuer och enkäter. En observation av ett praktiskt genomförande anser vi inte vara möjligt inom vår tidsram eftersom det inte finns någon färdig planering att utgå från. I vår analys (som i detta fall blir ett kursupplägg) skulle vi vilja ställa oss till en kvalitativ ansats. Vi vill hålla oss nära vårt projekt och bygger vår analys på egen tolkning och vår subjektiva uppfattning av vald litteratur. Vi gör en djupstudie i ett tillvägagångssätt och går in i detta med öppna ögon. Syftet är inte att kartlägga hur man arbetar tvärvetenskapligt i gymnasieskolan idag utan att ge ett exempel på hur man kan arbeta. Vi utgår ifrån kvalitativa frågor och kvalitativ ansats på det sättet att vi är öppna för tolkning och analys, snarare än statistiska mätningar.

Som utgångspunkt har vi ett antal teoretiska begrepp, vilka redogörs för i kapitel 3. Dessa begrepp ligger som bakgrund och en erfarenhetsbasis på vilken vi bygger vårt tankeexperiment.

2.2. Litteraturstudie

Vi har valt att göra en litteraturstudie. En litteraturstudie innebär att man använder sig av material som redan är publicerat. Vid genomförandet av en litteraturstudie är det viktigt att vara kritisk till det material man finner, trovärdigheten måste prövas. Det är viktigt att granska materialet gällande vem som skrivit det, hur det är publicerat och så vidare och källan ska också vara aktuell i ett tidsperspektiv.17 Vi har utgått från utgiven litteratur i bokform samt artiklar som är publicerade i erkända tidsskrifter, därför anser vi att trovärdigheten är hög. Vår litteratursökning har skett via Malmö högskolas sökmotor Erik och via Lunds universitets sökmotor Elin och även litteratur som funnits tillgänglig i deras bibliotek. Sökorden har varit: cross disciplinary education, ethics and biology, interdisciplinary education, skolutveckling, teaching evolution, tvärvetenskap, utvecklingsarbete. Vi har också tagit hjälp av den litteratur som varit aktuell under våra tidigare kurser på lärarutbildningen (lärarutbildningen 90 hp, ht 08-ht 09) angående kunskapssyn och lärandeteorier.

2.3. Processen bakom ett utvecklingsarbete

Vi gör i denna uppsats ett teoretiskt utvecklingsarbete baserat på tolkningen av vår litteraturstudie. Ett utvecklingsarbete är ”ett idérikt och systematiskt utnyttjande av

17

9

forskningsresultat och vetenskaplig kunskap och syftar till att åstadkomma nya produkter, nya processer, testa nya system eller göra förbättringar av redan existerande system” säger Henny Olsson och Stefan Sörensen i Forskningsprocessen.18 Likaså menar Runa Patel och Bo Davidson i Forskningsmetodikens grunder att ett utvecklingsarbete har som primärt syfte att bidra till förändring. Tanken är att ”starta en process som innebär utveckling i något avseende”.19

Vi kommer använda oss av en metod där grunderna kommer från Inge Carlström och Lena-Pia Carlström Hagman i Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Vi har tagit del av metoden, vilken kommer att beskrivas nedan och sedan fritt tolkat och utformat metoden till en fungerande variant för vårt examensarbete.

Ett utvecklingsarbete kan knytas till skolutveckling och innebär enligt Carlström och Carlström Hagman ”praktiska försök att förbättra verksamheten inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnomsorg. Syftet är att förebygga svårigheter, pröva idéer och lösa problem”. Ett utvecklingsarbete handlar alltså om att skapa något nytt, att utveckla skolans verksamhet, ett försök att utveckla så trovärdiga och användbara kunskaper som möjligt.Det är viktigt att det arbete som genomförs jämförs med målen som gäller för verksamheten.20 Dessa går att hitta ovan i ”Bakgrund” och kommer också diskuteras närmare främst i ”Diskussion”.

Carlström och Carlström Hagman ger oss två modeller för hur ett utvecklingsarbete kan gå till. Den första inriktar sig på det praktiska arbetet som kan ske i en skola. Den andra modellen är skapad för studenter som exempelvis vill göra ett utvecklande examensarbete. Modellen för den praktiska varianten har fyra steg: projektstart, genomförande, utvärdering och dokumentation. Projektstarten innebär enligt Carlström och Carlström Hagmans modell att man diskuterar den vision och de mål som man strävar efter att uppnå. Här diskuteras också tidsåtgång och de resurser som finns att tillgå. Samtidigt görs en arbetsplan upp. I genomförandet följer man arbetsplanen samt försöker utveckla den till det bättre genom diskussioner och åtgärder. Utvärdering sker genom att de uppnådda resultaten jämförs med de mål som ställdes upp vid projektstarten. Dessutom ska arbetet dokumenteras oavsett resultat, så att det kan spridas till andra.21

18

Olson & Sörensen (2001). s. 29.

19

Patel & Davidson (2003). s. 11-12.

20

Carlström & Carlström Hagman (2006). s. 17, 134 (citat s. 17.).

21

10

Carlström och Carlström Hagman ger också förslag på hur ett utvecklingsarbete i examensarbetsform kan se ut. Här ligger fokus på att observera och kartlägga/beskriva något som sker i en skola. Tanken är att en student kan studera en utveckling som sker i en verklig skola och genom detta arbete tydliggöra både för sin egen del och för den aktuella skolan vad det är som sker och varför detta sker.22

Båda modellerna har enligt oss sina brister i förhållande till vårt syfte och vår frågeställning. Modellen för examensarbetet innebär en studie, en observation av något som studenten själv inte är delaktig i. Vi vill utveckla en egen ny arbetsmetod, inte studera en redan existerande, även om vi förstår fördelarna i detta. Vi vill utveckla vår idé om mer tvärvetenskapligt arbete i skolan. Därför kommer vi inte att helt följa Carlström och Carlström Hagmans förslag på arbetsgång. Den praktiska modellen är mer användbar i vårt syfte, efter vissa justeringar. Vår modell innebär projektstart, där vår vision, våra och skolverkets mål, samt vårt kursupplägg ingår. Detta bygger på en litteraturstudie. Genomförandet kommer inte att genomföras i praktiken i nuläget utan blir ett senare projekt för oss eller andra. Utvärdering blir i detta fall vår egen utvärdering av förslaget i förhållande till litteraturen och kommer att presenteras i diskussionen i kapitel 5. Slutligen är hela uppsatsen den dokumentation som genomförs.

Vi utgår från den praktiska modellen men justerar den på så vis att genomförandet aldrig sker i praktiken. Istället ligger fokus på arbetsplanen och utvärderingen av den i förhållande till våra valda teoretiska begrepp och de styrdokument som vi valt ut enligt kommande beskrivning.

I ett utvecklingsarbete är utvärderingen central menar både Olsson och Sörensen och Carlström och Carlström Hagman. Det är viktigt att vara strukturerad och utgå från de mål, idealbilder, avsikter och information som bedömningarna grundas på. Utvärderingen ska ske på sakliga grunder för att bli konstruktiv och meningsfull. Den ska behandla alla steg i processen, den övriga verksamheten och tidsperspektivet Igår – idag- imorgon. Det är viktigt att utvärderingen blir långsiktig och att den genomförs i ett helhetsperspektiv. Här blir de tidigare uppsatta målen, både de egna och de övergripande från exempelvis läro- och kursplanerna, en viktig utgångspunkt. ”Att utvärdera är att granska, bedöma och uttala sig om förloppet och resultatet av en pedagogisk verksamhet” menar Carlström och Carlström

22

11

Hagman. Således ska inte bara resultaten utan hela processen tas i beaktande. En utvärdering kan också baseras på en teoretisk referensram. I ett sådant fall, vilket vi delvis kommer att använda oss av, genomsyras hela processen av de teoretiska utgångspunkterna. I utvärderingen ligger dessa till grund för förklaringar och kritiska tolkningar.23

Carlström & Carlström Hagman talar om de inre och de yttre faktorerna som påverkar möjligheterna i skolan. De inre styrsystemen handlar om vardagens villkor medan de yttre innefattar exempelvis läroplanerna.24 I detta arbete kommer vi att utgå från de yttre faktorerna, eftersom vi anser att man på ett planeringsstadium inte kan förutspå de inre faktorerna. De inre faktorerna blir istället viktiga att ta hänsyn till när arbetet ska genomföras i praktiken.

För att göra vårt tankeexperiment så verklighetsnära som möjligt har vi valt att ta stöd av en kursbok i varje ämne. Vi tror att det är mycket vanligt att använda sig av kursboken som ett stöd för vad som ska ingå i kursen. I religionskunskap har vi använt oss av Religionskunskap för gymnasiet A-kursen av Lars-Göran Alm och i biologi har vi använt

Biologi A av Inga-Lill Peinerud, et. al. Valen är gjorda eftersom det är den litteratur som

används på våra vft-skolor och som vi därför har erfarenhet att undervisa med stöd av. Vi är dock medvetna om att kursböcker har sina brister, både vad gäller uppdatering och informationsinnehåll, och har därför inte på något sätt för avsikt att slaviskt följa det innehåll som böckerna har. De har bara fungerat som en grund och ett stöd för att starta vår tankeverksamhet.

Vi har utgått från en viss fiktiv bas som gjorts som en grund för vårt utvecklingsarbete. I sammanhanget nämner Carlström och Carlström Hagman att skolutveckling sker utifrån en given bas, som exempelvis en enhet som ska analyseras och utvärderas gällande rådande arbetsformer och kultur.25 Vi kommer i skapandet av vår fiktiva bas utgå från erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden, vikariat, samt den intervju som gjordes med en pedagog tidigare under vår lärarutbildning. Vår fiktiva bas är att vi är lärare på det naturvetenskapliga programmet och har ansvar för en årskurs 2. Vi har gjort detta urval baserat på det faktum att alla program på gymnasieskolan läser religionskunskap A, då det är ett kärnämne, men endast

23

Carlström & Carlström Hagman (2006). s. 49 ff. (Citat s. 53.); Olsson & Sörensen (2001). s. 30.

24

Carlström & Carlström Hagman (2006). s. 20-21.

25

12

elever på det naturvetenskapliga programmet läser biologi A. Därför är det svårare att använda sig av vår modell på samhällsvetenskapliga programmet eftersom man inte läser biologi där. Man skulle dock kunna göra en något förändrad version av vårt upplägg och använda inom naturkunskap B på samhällsvetenskapliga programmet, eller andra program som läser naturkunskap B.

Vårt kursupplägg omfattar två delkurser. Idag finns det inga direktiv för hur många undervisningstimmar som en kurs om 50 eller 100 poäng ska innehålla. Vi har därför utgått från hur det ser ut på våra respektive vft-skolor, där en 50 poängskurs har cirka 40 undervisningstimmar och en 100 poängskurs har det dubbla. Vårt kursupplägg tar cirka 15 veckor i anspråk. Detta är ungefär två tredjedelar av religionskunskap A kursen och en tredjedel av biologi A kursen. På vår fiktiva skola är den tänkta elevgruppen en klass naturvetenskapselever i årskurs 2 och vi befinner oss på höstterminen, eftersom religionskunskap A passar bäst ihop med den bit av biologin vi anser bör presenteras först i kursen. Det är också viktigt att vara medvetna om att eleverna är elever på det naturvetenskapliga programmet, vilket innebär att all undervisning ska anpassas och vinklas mot det program som eleverna läser på. Därför kommer en viss betoning att ligga på biologin och religionen kommer delvis att fungera som ett stöd för denne. Samtidigt kommer samarbetet förhoppningsvis att ge eleverna ett intresse för den humanistiska undervisningen eftersom den får ett delvis naturvetenskapligt perspektiv.

Vi tar i vår plan inte att ta hänsyn till elever med särskilda behov, olika studiemotivering och liknande problematik. Vi är medvetna om att elever är olika och har olika behov men det är inget som vi tar hänsyn till här, detta får varje enskild lärare i ett praktiskt moment ta ställning till. Därför är vårt kursupplägg inte heller en fast mall utan mer en riktlinje att inspireras av.

Planeringen är baserad på att eleverna har tre 50 minuters lektioner i religionskunskap i veckan vilka är fördelade på en enkel och en dubbellektion. I biologi är de fördelade på två 80 minuters lektioner per vecka. En lektion varje vecka är schemalagd så att eleverna först har biologi och sedan religion, vilket potentiellt kan ge en hel förmiddag av gemensam tid, om vi som lärare vill utnyttja det.

13

Skolutveckling är en process som aldrig blir färdig, vilket är viktigt att påpeka. Vi vill inte komma med en färdig modell som ska följas till punkt och pricka. Vår tanke är snarare att inspirera och visa på möjligheter.

14

3. Litteratur

I detta kapitel diskuterats först skillnaden mellan mång- och tvärvetenskap innan ett val görs mot det tvärvetenskapliga. Därefter definieras begreppet tvärvetenskap, vad det innebär och på vilket sätt det är användbart inom undervisning. Nedan kommer också vår kunskapssyn att presenteras då vi anser att synen på kunskap ligger till grunden för våra idéer i detta arbete. Slutligen ges en uppdaterad inblick i vad forskningen säger om att arbeta tvärvetenskapligt och de positiva effekter man kan uppnå av ett sådant arbetssätt.

3.1. Tvärvetenskap eller mångvetenskap

Det är viktigt att redan från början klargöra vari skillnaderna mellan tvärvetenskap och mångvetenskap ligger. De båda kan tyckas lika då både tvärvetenskap och mångvetenskap handlar om att se ett problem utifrån flera olika discipliner. Men där finns en fundamental skillnad. Målet för mångvetenskap skulle kunna anses vara att ta sig an ett problem och studera det ur många olika discipliners ögon.26 Inger Enkvist säger i Arbeta tvärvetenskapligt

– Dialog kring ett praktiskt exempel att man brukar tala om mångvetenskap när arbetet inte

medför någon form av teoretisk eller metodologisk integration.27 Appliceras detta på skolan kan det jämföras med att man inom olika ämnen idag berör samma saker utan att för den delen samarbeta. Ett exempel är undervisning om miljöproblem i biologi och undervisning om kolföreningar i kemi. Båda kommer oundvikligen att behandla fossila bränslen och dess problematik utifrån det egna ämnet och dess ramar. Således blir det tal om mångvetenskap, då eleverna får studera samma problem ifrån flera olika vetenskapliga ståndpunkter.

Även tvärvetenskap vill se ett problem utifrån många olika discipliners synsätt, men här ska de olika synerna också systematiskt integreras med varandra. Teori och metodtradition från olika vetenskaper ska kombineras för att tillsammans ge något större.28 För att återvända till exemplet med kolföreningar och miljöproblem ovan vore det väldigt lämpligt att integrera dessa två undervisningsmoment. Kolväten är idag en av de största bovarna när det kommer till våra miljöproblem. Om de två lärarna i biologi och kemi hade samarbetat tvärvetenskapligt skulle elevernas kunskap kunna utvecklas avsevärt.

26

Sunnemark & Åberg (2004). s. 12.

27

Enkvist & Sahuquillo (1999). s. 12.

28

15

I detta arbete väljer vi att utgå ifrån en tvärvetenskaplig inställning. Vi har inte för avsikt att låta olika diskurser vara separerade från varandra, då de behandlar samma problem.

3.2. Ett tvärvetenskapligt perspektiv

Inom skolan, framförallt på högstadiet och på gymnasiet, är alla ämnen separerade ifrån varandra. Man läser matematik på matematiklektionen, man läser samhällskunskap på samhällskunskapslektionen och så vidare. Väldigt sällan ser man en integration av ämnena och ett samarbete mellan lärarna. Uppsplittringen i dagens skola där eleverna möter en rad olika lärare, ämnen och kurser bidrar till en förvirring där pusselbitarna lätt försvinner, menar Knud Illeris i Lärande.29 Detta är inte bara vanligt i Sverige utan kan ses som ett internationellt problem. Tom Corcoran och Megan Silander talar i ”Instruction in High

Schools: The evidence and the Challenge” även de om hur de flesta High Schools väljer att

organisera sina kurser så att varje ämne står ensamt. Detta menar de ger upphov till en isolerad och oberoende undervisning där lärarna enbart fokuserar på sitt eget ämne.30

Att arbeta tvärvetenskapligt innebär att man utnyttjar de kunskaper och erfarenheter som finns inom olika discipliner, säger Fredrik Sunnemark och Martin Åberg i Tvärvetenskap – fält,

perspektiv eller metod.31 I verkliga livet är saker och ting beroende av varandra och det är först när man känner till alla vinklar av ett problem som man kan säga att man förstår det. Billy Ehn och Orvar Löfgren ger oss likaså i Kulturanalyser inspiration till att öppna ögonen, att se på saker från olika håll, med olika perspektiv.32 I grund och botten är det vad tvärvetenskap handlar om, menar också Per Hillbur i sitt bidrag till ovannämnda boken

Tvärvetenskap- fält, perspektiv eller metod. Det handlar om att sätta sig in i andras perspektiv

och att se en gammal frågeställning med nya ögon.33

Det är dock viktigt att inte forcera en tvärvetenskaplig metodik. Peter Korp menar i sitt bidrag till Tvärvetenskap – fält, perspektiv eller metod att man måste se till att finna knutpunkter där

29

Illeris (2007). s. 121, 253-270.

30

Corcoran & Silander (2009). s. 157-183.

31

Sunnemark & Åberg (2004). s. 11.

32

Ehn & Löfgren (2001).

33

16

de olika ämnena korsar varandra.34 Detta håller också Hillbur med om. Det är när man lyckas finna dessa överlapp som det kan vara relevant att använda sig av detta arbetssätt. Man bör därför se det tvärvetenskapliga arbetssättet som dynamiskt och övergående. Det är ett komplement till att arbeta inomvetenskapligt och mångvetenskapligt, inte ett nytt vardagligt arbetssätt.35

Enkvist poängterar, vilket vi mycket riktigt håller med om, att en förutsättning för ett gott tvärvetenskapligt arbete är att man har en god inomvetenskaplig kunskap.36 Detta innebär dels att vi som lärare måste besitta en god kunskap inom våra ämnen för att kunna klara av utmaningen. Det innebär också att vi först måste låta eleverna utveckla en god kunskap inom de separata ämnena innan vi kan låta dem arbeta ur ett tvärvetenskapligt perspektiv. Olga Dysthe förklarar i boken Dialog, samspel och lärande att det för att man ska kunna byta perspektiv krävs ämneskunskap och en medvetenhet om vilka språkliga begrepp som ingår i den egna diskursen. Vi som lärare måste också besitta förmågan att kunna gå in som samtalspartner och agera som motvikt när eleverna behöver hjälp med att byta perspektiv.37 Tar man detta i beaktande, tillsammans med det faktum att man inte ska forcera det tvärvetenskapliga arbetssättet, inser man ganska snabbt att tvärvetenskapliga projekt i skolans värld är just projekt. Det är inte på något sätt ett arbetssätt som man alltid ska använda sig av.

3.3. Kunskapssyn

3.3.1. Det sociokulturella perspektivet

Vår kunskapssyn grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv vars grundstomme, enligt Dysthe, är att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext. Detta är näst intill raka motsatsen mot den kognitiva inriktningen vars grundstomme är att kunskap skapas genom interna och individuella mentala processer.38 Det är just att sätta in de olika ämneskunskaperna i ytterligare en kontext och låta eleverna lära sig med hjälp av varandra som vi eftersträvar med vårt lektionsupplägg. 34 Korp (2004). s. 117. 35 Hillbur (2004). s. 87. 36

Enkvist & Sahuquillo (1999). s. 12.

37

Dysthe (2003). s. 21.

38

17

En tanke i det sociokulturella perspektivet är att lärande är situerat, med vilket man menar att lärande utgår ifrån den fysiska och sociala kontext som man befinner sig i.39 Med detta i åtanke är det logiskt att man i skolan försöker skapa så autentiska aktiviteter som möjligt. Roger Säljö menar i Lärare i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv att kunskap inte enbart handlar om förmågan att kunna lösa ett av läraren fördefinierat problem. I de flesta verkliga sammanhang finns det inga färdigdefinierade problem och lösningar. Han menar att en absolut nödvändig kunskap eleverna borde få är att själva kunna hitta en definition av en situation och använda sig av den för att lösa det uppstådda problemet.40 Det går inte att tro att eleverna själva ska pussla ihop att A och B hör ihop, om vi inte låter dem lära sig det i samma kontext. I skolan har eleverna oftast en bild av att det finns en förväntad lösning på varje problem. Får de en fråga på biologilektionen kommer de att försöka lösa den med hjälp av de biologiska förklaringsmodeller som de besitter. Må så vara att detta är en funktionell ansats i skolans skyddade värld, men i verkliga livet fungerar det inte så. Karakteristiskt för en sociokulturell syn på kontext är att ”alla delar är integrerade och bildar en väv där lärandet ingår”.41

Man brukar använda sig av termen transfer för att beskriva överföringen av kunskaper mellan situationer och problem. Tidigare har detta tagits för givet, att det bara är frågan om en enkel tillämpning av det man redan kan, men Säljö menar att forskning har visat att så inte är fallet. Transfer av kunskap från en miljö till en annan är relativt komplicerad då olika verksamheter utgår ifrån olika tankesätt med olika logik.42 Om man är väl insatt i en verksamhet, vare sig det är biologi, matematik, religion eller något annat av skolans många ämnen, så känner man till de ramar som gäller för just det verksamhetssystemet. Du vet vilka fysiska och mentala hjälpmedel som finns, och du vet hur de ska användas inom dess specifika diskurs. Du kan lätt urskilja vad som är bakgrundsinformation och vad som är centralt för ditt problem. Hamnar du sedan i en ny diskurs är det inte alltid säkert att det som var bakgrundinformation i den förra diskursen är det längre.43 Det är här som problematiken uppstår för den som inte är väl förtrogen med en verksamhet de hamnat i.

39 Dysthe (2003). s. 42. 40 Säljö (2000). s. 126. 41 Dysthe (2003). s. 143. 42 Säljö (2000). s. 140. 43 Säljö (2000). s. 145.

18

På grund av den här problematiken förespråkar många av dagens forskare, så som exempelvis Dysthe, att man ska utöka användandet av autentiska aktiviteter i skolan. Vad som menas med autentiska aktiviteter går dock isär. Vissa menar att det innebär att man ska försöka få skolan att likna världen utanför så mycket som möjligt och på så vis förbereda dem på den transfer av kunskap som sker där. Andra definierar autentiska aktiviteter som att man förbereder eleverna för att lära under hela livet, det livslånga lärandet. I detta fall handlar det om att främja elevernas tankeverksamhet och låta dem lösa samma problem utifrån flera olika perspektiv.44 Det är också denna senare definition som vi utgår ifrån i resten av arbetet.

3.3.2. Vad är kunskap?

Ett viktigt antagande som vi måste göra när det handlar om att arbeta tvärvetenskapligt är att kunskap är kumulativ, menar Sunnemark och Åberg.45 Teorier och metoder från olika diskurser kan kombineras och på så vis ge en större kunskap än om varje ämne behandlades separat, vilket också stämmer bra överrens med den sociokulturella synen på samarbete i en kontext. Sunnemark och Åberg beskriver det som att ”en serie fotografier från ett rums alla hörn ger en bättre bild av rummet än ett enstaka fotografi från dess hörn”.46

Genom att få se alla vinklar kan man skapa sig en klarare och vidare bild. Logiken i det hela ter sig ganska självklar. Även Mary Taylor Huber och Sherwyn P. Morreale talar i Disciplinary styles in the

scholarship of teaching and learning: Exploring common ground om hur tillväxt i kunskap

kommer från att arbeta i gränserna för vad som anses tillhöra din egen diskurs.47 Genom att undersöka de gränszoner där ditt eget ämne korsar bana med ett annat ämne kan man finna nya vägar och nya möjligheter.

Att inom skolans värld diskutera kunskap och kunskapssyn är väsentligt enligt Lpf 94.48 Kunskapssyn handlar om hur man ser på vad kunskap är, vilken kunskap man anser vara viktig, var denna kunskap kan hittas och så vidare, menar Arne Maltén i Att undervisa – en

mångfasetterad utmaning. Han fortsätter med att tala om kunskapen som en process som

innebär att elevernas lärande är en utveckling i vilket det ingår olika delar så som ”uppleva, undersöka, beskriva, analysera och handla”. Eleven förväntas skapa sin egen kunskap.49

Detta processtänkande tilltalar även oss och kopplas till det livslånga lärandet som varit ett

44

Dysthe (2003). s. 43.

45

Sunnemark & Åberg (2004). s. 13.

46

Sunnemark & Åberg (2004).s. 13.

47

Huber & Morreale (2002).

48

Lpf 94. s. 6.

49

19

genomgående begrepp lärarutbildningen igenom där målet är att skolans verklighet inte avgränsas från verkligheten. Tanken är att den kunskap som eleverna lär i skolan ska kunna användas under en lång tid och inom många olika områden i framtiden. I sammanhanget använder Maltén begreppet transformativ kunskap som innebär en förändring av rådande kunskapsstrukturer. Enligt detta ses eleverna som producenter som producerar och inte enbart konsumerar kunskap. Maltén delar också in kunskap i olika motsatspar så som ytkunskap och djupkunskap. Vi anser att det är djupkunskapen som är den viktiga och denna försöker vi uppnå genom att eleverna får söka sin egen kunskap och därigenom skapa kvalitativ kunskap som är meningsfull, ämnesövergripande och helhetsbetonad.50

Vår kunskapssyn grundar sig också på, vad som i pedagogiska kretsar kallas för de fyra f:en, kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Vi anser, precis som Lpf 94, att kunskap inte handlar om att bara kunna en av dessa kunskapsformer utan det måste hela tiden ske ett samspel mellan dem.51 Maltén försöker förklara innebörden av de olika begreppen och säger också att de inte är uppbyggda enligt någon rangordning utan att de förväntas samspela med varandra. Faktakunskap beskrivs som en form av kvantitativ kunskap som är mätbar och svarar på frågan vad. Förståelsekunskap är en mer kvalitativ kunskapsform som spelar mot tänkande och emotion. I förståelsebegreppet ingår begreppsförståelse, en gemensam referensram och struktur. Förståelsekunskapen svarar på frågan varför och bygger således på faktakunskapens vad. Färdighetskunskap blir en mer praktisk kunskapsform. Den svarar på frågan hur och behöver inte vara knuten till förståelse. Förtrogenhetskunskapen kallas också för tyst kunskap och är kopplad till sinnet och skapar en form av förförståelse. Förtrogenhetskunskapen hjälper oss att känna igen och bedöma situationer. Kunskapen synliggörs med hjälp av egen reflektion.52

Vi anser att alla kunskapsformer är nödvändiga för lärandet. För att kunna bygga förståelse, färdighet och förtrogenhet krävs en faktabas. Det är denna faktabas som vi tidigare berättade om, där både Enkvist och Dysthe vidhåller vikten av att den inomvetenskapliga kunskapen måste finnas på plats för att eleverna ska kunna analysera problem ur andra perspektiv. 53 Vi anser dock att man i skolans värld ofta stannar på denna bas och inte utnyttjar de resterande kunskapsformerna, där vi tycker att det egentliga lärandet skapas. Därför blir samarbete, 50 Maltén (2003). s. 93. 51 Lpf 94. s. 6. 52 Maltén (2003). s. 97-98.

20

diskussion och reflektion viktiga begrepp som också återspeglas i Lpf 94 och de aktuella kursmålen. Det blir i sammanhanget rimligt att ta upp den sociokulturella pedagogikteoretikern Lev Vygotskijs begrepp ”appropriering” och ”internalisering”. Appropriering innebär att det elever gör när de lär är att de bekantar sig med de redskap som de behöver.54 Dessa redskap kan vara både fysiska, så som labboratorieutrustning, eller intellektuella, så som de många termer och begrepp som används inom dagens olika vetenskaper. Således kan appropriering liknas vid faktabasen, där man låter eleverna lära sig de inomvetenskapliga grunderna. Internalisering däremot innebär att eleverna bygger upp erfarenheter av användningen utav dessa redskap. Man lär sig hur man kan använda redskapen i olika situationer, eller hur vi ska dra slutsatser för hur vi ska handla.55 Den här punkten kan liknas vid förtrogenhetskunskapen som Maltén pratar om. Vi menar att dagens skola är duktig på att låta eleverna internalisera kunskapen inom separata diskurser. Problemet ligger just i detta, varje diskurs hålls enskilt och eleverna får aldrig möjlighet att internalisera kunskapen i förhållande till andra perspektiv och frågeställningar.

I ett bidrag Skolutvecklingens många ansikten menar Hans-Åke Scherp att lärarens roll i kunskapsbildningen måste tas tillvara på. Scherp menar att det finns risker att läraren reduceras till att bara förmedla arbetsuppgifter och problemlösningar som någon annan utformat. Därför måste skolan vara mer förståelseorienterad.56 Bengt Selghed diskuterar också vikten av förståelse i sin bok Betygen i skolan. Han menar att det måste ske en förändring från det gamla sättet att se på kunskap där fakta var det väsentliga och istället ska fokus ligga på förståelse. Han talar om att reproducera kunskap, vilket kopplas till fakta och kallar detta ett föråldrat lärosätt som kopplas till jordbruks- och industrisamhället där man lärde sig hur och vad men inte varför. ”Kunskap är inte något objektivt och neutralt” fortsätter Selghed utan kunskapen är beroende av sin kontext och sitt sammanhang. Selghed menar att vi måste fokusera mer på förståelse, i annat fall ”finns risken att dagens och morgondagens vuxna kan och vet allt mer, men begriper och förstår allt mindre av vad som sker i samhället där de ingår”.57

Vi tror också på en mer förståelseorienterad skola där det är viktigt att eleverna får möjlighet att själva formulera sin kunskap, det vill säga att ge en större möjlighet för eleverna att internalisera kunskapen.

53

Enkvist & Sahuquillo (1999). s. 12 ; Dysthe (2003). s. 21.

54 Forsell (2005). s. 128. 55 Forsell (2005). s. 129. 56 Scherp (2004). s. 34. 57 Selghed (2006). s. 47 ff. (citat s. 48).

21

Skolan anser vi främst vara kopplad till två av dessa kunskapsformer. I alla fall gällande de som är påverkbara av läraren. Den första är faktakunskapen som nämns i skolans olika styrdokument, framförallt i kursplanerna och som är mätbar kunskap, kunskap som går att ta reda på. Detta är kunskap som vi anser lätt försvinner och glöms bort efter ett prov. Den andra kunskapsformen som vi som lärare kan förmedla är förståelsekunskapen. Vi anser att det är den kunskapen som har möjlighet att leva vidare även efter ett prov. Det är kunskap som har bearbetats av eleverna, jämförts, resonerats kring och därför har fått ett djupare fäste. I kursplanerna är denna kunskap kopplad till beskrivningar som reflektera, jämföra och se sammanhang. Denna kunskap anser vi vara den viktigaste, även om vi vidhåller att faktakunskapen också måste finnas där. Vi vill som lärare förmedla sådan kunskap som blir viktig för eleven och som denne kan förstå varför den ska ha nytta av.

Vi vill sammanfattningsvis fokusera mer på elevernas förståelsekunskap eftersom vi anser att denna är mer långvarig och nyttig för eleverna. Detta betyder inte att vi helt vill ta bort faktakunskapen då den blir en bas för förståelsen. Vi vill bara inte stanna där, som vi ser sker i många fall, vi vill istället liksom Maltén se på våra elever som producenter av kunskap inte bara konsumenter.

3.4. Teori i praktiken – En beskrivning av forskningsfältet

Det finns många forskare och pedagoger som har undersökt effekterna av ett tvärvetenskapligt arbetssätt. Således är det omöjligt att här sammanställa all forskning som har gjorts på ämnet. Corcoran och Silander hävdar att det finns ett antal skolor som har börjat arbeta mer tvärvetenskapligt. De pekar på ett antal undersökningar som stödjer teorin att ett tvärvetenskapligt arbetssätt är bra, men menar samtidigt att dessa undersökningar är långt ifrån tillräckliga för att konkret kunna fastställa att detta är det bästa sättet att arbeta. De försöker därför mana på forskare och lärare att fortsätta samla in bevis för att ett tvärvetenskapligt arbetssätt är en lyckad praxis.58

Även på forskningsnivå inom olika diskurser menar man att det är av högsta vikt att få igång ett tvärvetenskapligt arbetssätt. Marvalee Wake, som forskar inom biologi, menar att samarbetande och integrativ biologi är vad framtiden handlar om. Det genererar ny

22

information genom att fokusera personer med olika expertis på samma fråga. Wake talar främst om användningen på högre forskningsnivå, men menar att utbildning på de lägre nivåerna måste förbereda eleverna på detta genom att även där låta dem arbeta tvärvetenskapligt.59 Vi väljer här att presentera ett urval av de artiklar och den litteratur vi funnit relevanta för vårt projekt.

I en studie från 1996 visar Murray S Jensen och Fred N Finley på att det finns ett samband mellan att förstå evolutionsteorin och att sätta in teorin i ett historiskt korrekt samband. De lät olika elevgrupper genomgå en kurs i evolution som undervisades på olika sätt. Det ena undervisningssättet innebar att eleverna fick lära sig evolutionsteorin på klassiskt manér medan det andra upplägget innebar att eleverna först fick sätta sig in i den världsbild som fanns när Darwin publicerade sin teori. I det senare upplägget fick eleverna dels lära sig om hur världen fungerade på den tiden, men de fick också lära sig om skapelseberättelsen och andra konkurrerande teorier för var livet kommer ifrån. Resultatet visade på att elever som hade fått denna mer tvärvetenskapliga undervisning hade blivit bättre på att sluta använda sig av felaktiga förklaringsmodeller för livets uppkomst och på ett mer korrekt sätt använder sig av de darwinistiska förklaringarna.60

En annan studie av Sherry Seethaler visar på ett liknande resultat. Hon fann att man genom att presentera eleverna för vetenskapliga kontroverser kunde förstärka deras förståelse för väsentliga biologiska koncept.61 Förståelse är dessutom ett av de fyra f:en som talas om i Lpf 94, och som diskuterats ovan, vilket torde tyda på den nytta som ett sådant arbetssätt kan medföra. Seethaler fann också att det hjälpte eleverna att inse samband mellan ämnen som de tidigare hade sett som osammanhängande. Det är oftast när konflikter uppstår som det blir tydligt vilken vetenskap man tillhör. Olika vetenskaper har olika sätt att uttrycka sig vilket gör det komplicerat att förstå andras synsätt, vilket i sin tur leder till konflikter.62

Ulf Görman är docent i etik vid Lunds Universitet. Han har skrivit ett antal böcker, så som Att

forma vår framtid och Etik och genetik: filosofiska och religiösa perspektiv på genterapi, stamcellsforskning och kloning, vilka alla behandlar de etiska och religiösa aspekterna kring

58

Corcoran & Silander (2009). s. 157-183.

59

Wake (2008).

60

Jensen & Finley (1996).

61

Seethaler (2005). s. 265.

62

23

genetik och bioteknik. Han menar på att det är viktigt att tänka på de etiska aspekterna de stora framstegen som genomförs idag. Enligt honom är detta viktiga frågor som man bör lägga mer fokus på i dagens skola. Eleverna måste förstå vad etik, livsåskådning och kulturella föreställningar har för betydelse när det kommer till inställningen till den nya tidens bioteknik.63

Inte bara Görman har provat på att kombinera biologi och teologi. Vid Portlands universitet i USA började man 1998 erbjuda kurser som kombinerade teologi med andra ämnen. En av de första av dessa kurser var en kombination av ekologi och teologi. Syftet med samarbetet var att överkomma det motstånd som finns gentemot tvärvetenskaplig undervisning och att skapa en känsla av samband mellan olika ämnen. Efter kursen kunde Russel Butkus och Steven Kolmes, i artikeln Theology in ecological perspective: An interdisciplinary, inquiry-based

experiment, konstatera att genom samarbetet hade eleverna fått se på naturens värld ur ett

känslobetonat perspektiv. Det gav eleverna en meningsfull syntes av de båda ämnena som ansågs hjälpa dem rekonstruera olika erfarenheter i huvudet. Butkus och Kolmes menar att det utan tvekan är ett liknande arbetssätt som är av största vikt för framtida generationer av studenter.64

Alla dessa artiklar tillsammans ger en indikation på att det finns en mening med att bedriva tvärvetenskaplig undervisning i skolan.

63

Görman (2007); Görman (2004).

64

24

4. Kursupplägg

I det här kapitlet kommer vi att presentera ett upplägg för hur man kan arbeta tvärvetenskapligt med religionskunskap och biologi. Fokus kommer att läggas på de lektioner där ett samarbete sker, medan de övriga, enskilda lektionerna kommer att beskrivas kortfattat. För att förenkla kursupplägget för läsaren finns en skiss för upplägget i appendix A.

4.1. Introduktionslektion

Den första lektionen på terminen blir gemensam. Då hålls en introduktion om samarbetet mellan biologi och religion. Upplägget för kurserna presenteras och diskuteras och eleverna medvetandegörs om hur de båda kurserna kommer integreras, både vad gäller undervisning och examinationer. Vi förklarar att detta tvärvetenskapliga samarbete kommer att fortgå av och till under 15 veckor. Under denna genomgång kommer båda lärarna att medverka.

4.2. Undervisningsblock A: Genetik, etik och moral

Block A kommer att fortgå i fem veckor och behandla genetik och etik och moral. De första fyra veckorna kommer att skötas enskilt inom respektive ämne, för att i slutet av blocket ha en tvärvetenskaplig veckolång övning.

4.2.1. Genetik

De första veckorna i biologikursen kommer att behandla cellens genetik. Det börjar med introduktion av cellen och dess genetik. Tanken är att eleverna ska få lära sig hur DNA och RNA är uppbyggt, DNA-replikation samt hur proteinsyntesen går till. Detta kommer delvis att ske via teoretiska genomgångar och övningar, men eleverna kommer också att få laborera med att isolera DNA ifrån en banan. Sedan introduceras de viktiga begreppen mitos och meios och eleverna kommer att få genomgöra mikroskoperingsövningar för att studera dessa faser i cellens liv. Mot slutet av veckorna kommer Mendel att introduceras.

Temat för de avslutande veckorna blir den klassiska genetiken, vilken börjar med den mendelska nedärvningen. Eleverna kommer att få öva på att räkna på klyvningstal och använda sig av korsningsscheman. Dessa veckor kommer bara att vara teoretiska och eleverna kommer till exempel att utföra teoretiska avelsprogram. Till sist introduceras stamträd och hur

25

man med hjälp av dessa kan räkna på sannolikheten för att få sjukdomar. I samma veva introduceras ett antal väsentliga begrepp så som kodominans och könsbunden nedärvning. Syftet är att eleverna under dessa fyra veckor ska få sätta sig in i teorin och praktiken bakom ärftliga egenskaper, vilket kommer att tas tillvara på senare när biologin övergår till att handla om evolution.

4.2.2. Etik och moral

Inom religionskunskapen handlar den första delkursen på fyra veckor om etik och moral. Den inledande lektionen behandlar hur det är att vara människa. Vi talar om livsfrågor och om mig och andra. Den introducerande lektionens syfte är att skapa ett intresse, väcka nyfikenhet och förebereda eleverna inför kommande lektioner. Eleverna får också ge förslag på och välja teman som etik- och morallektionerna ska kretsa kring. Exempel på dessa kan vara otrohet, djurrätt, livet och döden, vänskap, framtiden, naturen.

Följande två veckor ägnas åt olika typer av värderingsövningar, rollspel och diskussioner kring de valda temana. I vecka tre och fyra får eleverna lära sig om olika etiska teorier, i främsta hand regeletik, konsekvensetik och sinnelagsetik. Dessa lektioner blir blandade med teori och praktik.

4.2.3. Gen-Etikens problematik – En tvärvetenskaplig debatt

Efter fyra veckor där religionen och biologin i huvudsak har varit separerad anser vi det vara lämpligt för en tvärvetenskaplig debatt. Eleverna har nu fått så mycket information angående genetik, etik och moral att de ska kunna hålla en ståndpunkt i en debatt där de tre perspektiven tas i beaktande.

Den första lektionen blir en introducerande och sammanfattande lektion. Eleverna tilldelas riktlinjer för momentet som ska omfatta en veckas arbete, det vill säga tre religionslektioner a 50 minuter och två biologilektioner a 80 minuter. Eleverna kommer att delas in i grupper om tre till fem elever beroende på hur många roller som krävs för deras specifika debatt. Grupperna bör inte innefatta fler än fem medlemmar, eftersom alla måste få tid att uttrycka sig. De får inte heller vara färre än tre eftersom vi då inte tror att diskussionen blir tillräckligt gynnsam. Vi har, både genom egna erfarenheter och observationer under vår verksamhetsförlagda tid, kommit fram till att gruppstorlekar bör ligga på tre till fem personer för att arbetet ska genomföras i bästa möjliga mån. Om gruppen innehåller färre medlemmar

26

anser vi att det kommer att hämma gruppens diskussionsmöjligheter. Vi är av åsikten att ju fler personer som diskuterar ett ämne desto fler potentiella öppningar till frågan kan man hitta. Är eleverna för få finns det en stor risk att de hittar en ”rätt” lösning och sen inte försöker se den ur andra perspektiv. Är eleverna istället för många i gruppen tror vi förvisso att frågan kan diskuteras ur många olika riktningar, men det finns en stor risk att någon i gruppen inte vågar eller får komma till tals. Ett annat problem med för stora grupper, när det gäller att skriva i grupp, vilket kommer att ske i block B, är att man har problem med att komma till skott. Det blir väldigt mycket diskuterande och väldigt lite resultat. I slutändan brukar det resultera i att eleverna delar upp arbetet i vars en del som de sedan går hem och skriver enskilt. Detta skulle förta hela poängen med övningen då tyngdpunkten ligger på att diskutera och problematisera frågan i gruppen. Om eleverna själva får dela in sig i grupper efter intresse eller om både grupper och debattfråga delas ut av läraren beror på den specifika grupp som det genomförs i, därför kommer vi att lämna den frågan öppen.

Debattfrågorna kan exempelvis gälla genmodifierade växter, Belgian Blue kor, kloning, fosterdiagnostik, abort, stamcellsforskning, sjukdomsselektion och djur som organgivare. Eleverna får resterande av den inledande 50 minuters lektionen samt en 80 minuters lektion på sig att ta reda på fakta och förbereda sig inför debatten. Eleverna kommer att delas in i olika roller som ska vara experter såsom läkare eller forskare, de kan också delas in i roller som motsvarar andra intressenter såsom en blivande moder eller en bonde. Debatten kan också utvecklas med en för och en emot sida.

De tre följande lektionerna (180 minuter) används till genomförandet av debatterna. Varje grupp får debattera i 10-15 minuter och därefter får resten av klassen lägga sig i, både gällande ämnet och gällande hur de som debatterat har skött sig som debattörer.

Debatten kommer vara en del i examineringen av eleverna och de kommer att bedömas främst muntligt. För att alla ska få en chans att uttrycka sig ska eleverna också skriva loggbok under arbetet med debatten, vilket blir en del i bedömningen för religionskunskap där även aktivt deltagande i de tidigare momenten inom etik och moral krävs. Här ska de förklara sina argument, sin teknik kopplat till etisk teori och också bedöma hur de andra gått tillväga, vad som var bra, vad som kunde blivit bättre. De ska visa att de förstår de olika etiska teorierna, genom att använda dem. De uppnår också olika mål i förståelse, att se från andra perspektiv och bedöms också genom deras bedömning av andras debatter samt deltagandet i den egna. I