Digitalisering i förskolan ur ett multimodalt perspektiv

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Digitalisering i förskolan ur ett multimodalt perspektiv

Digitization in preschool from a multimodal perspective

Emelie Hansson

Mallak Ahmad

Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Handledare: Magdalena Sjöstrand Öhrfelt Datum för slutseminarium (2020-03-30)

Examinator: Hanna Sjögren

Förord

Digitaliseringen har intresserat oss båda under hela tiden vi arbetat i förskolan. När läroplanen för förskolan ändrades förra året och det digitala accentuerades insåg vi att det kommer att ske förändringar i förskolan. Vi vill båda att dessa förändringar ska hjälpa barnen på våra förskolor att lära sig hantera digitala verktyg på ett naturligt sätt utan att det ska ta bort något annat som är viktigt för dem i deras utveckling mot grundskolan. Med detta som utgångspunkt har vi tagit oss an detta arbete för att ta lära oss mer om digitaliseringen i förskolan.

Utan medverkande från barnskötare och förskollärare som verkar inom de organisationer där vi genomfört våra intervjuer och observationer hade detta examensarbete inte varit möjligt. De har bidragit med sin infallsvinkel på de frågor vi har arbetat med att utveckla. Deras bidrag har gett oss ett intressant perspektiv att arbeta utifrån.

Ett tack riktar vi också till vår handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt för din kritiska blick som hjälpt oss att utveckla vår text och som fått oss att tänka i nya banor när det har behövts.

Abstract

Syftet med detta arbete är att öka kunskapen om vad digitaliseringen i förskolan innebär och hur den fungerar i praktiken. Vi vill försöka klargöra hur uppdraget om digitaliseringen i läroplanen ska bli relevanta för all personal i förskolan. Vilka tankar och farhågor har pedagogerna om digitalisering, personliga eller professionella, som utgör de förutsättningar arbetet med det digitala ska utgå ifrån.

Genom ett multimodalt perspektiv tolkar vi pedagogernas arbete med digitalisering för att även med hjälp av det ge barnen en utökad inlärning. Vi har tagit del av detta arbete genom intervjuer och observationer.

Resultatet i examensarbetet är att förskolornas pedagoger är villiga att använda sig av de digitala verktygen men att det saknas riktlinjer kring vad digitalisering egentligen är och hur användandet ska ske. Det gör att pedagogerna blir osäkra eftersom de vill att barnens utbildning på förskolan ska ske på ett säkert och utvecklande sätt. De som styr förskolan inom kommunerna och privata förskolor måste satsa mycket på att utbilda personalen.

Innehållsförteckning

5. Tidigare forskning om digitalisering i förskolan ... 16

5.1 Krav på digitaliseringen i förskolan ... 16

5.2 Utjämnande lärmiljöer ... 17

5.3 Första stegen mot läsinlärning ... 17

5.4 Forskning om programmering i förskolan ... 18

5.5 Forskning om hur barndom påverkas av teknologi ... 19

5.5.1 Tiden framför en skärm ... 19

5.5.2 Bevis för korrelation mellan skärmtid och ohälsa. ... 20

5.6 Digital teknik kontra social interaktion ... 20

5.7 Lek och inlärning med digitala verktyg ... 21

6. Metod ... 22

6.1 Val av metod... 22

6.2 Urval ... 23

6.2.1 Resonemang kring urval ... 23

6.3 Materialinsamling ... 24

6.3.1 Intervjuerna ... 24

6.3.1.1 Resonemang kring intervjuerna ... 25

6.3.2 Observationerna ... 25

6.3.2.1 Resonemang kring observationerna ... 26

6.4 Etiska övervägande ... 27

7. Resultat och analys ... 29

7.1 Vad innebär digitalisering i förskolan för dig i din yrkesroll? ... 29

7.1.2 Analys ... 30

7.2 Hur arbetar du med digitaliseringen? ... 31

7.2.1 Resultat ... 31

7.2.2 Analys ... 31

7.3 Har du stött på några svårigheter med digitalisering? ... 32

7.3.1 Resultat ... 32

7.3.2 Analys ... 33

7.4 Känner du att du har tillräckligt med kunskap för att jobba med digitala verktyg? ... 34

7.4.1 Resultat ... 34

7.4.2 Analys ... 34

7.5 Observationer kring vad digitaliseringen innebär för pedagogerna ... 35

7.5.1 Resultat ... 35

7.5.2 Analys ... 35

7.6 Observationer om hur pedagogerna arbetar med digitaliseringen ... 36

7.6.1 Resultat ... 36

7.6.2 Analys ... 38

7.7 Observationer kring svårigheter med digitalisering ... 39

7.7.1 Resultat ... 39

7.7.2 Analys ... 40

7.8 Observationer kring pedagogernas kunskaper om digitala verktyg ... 41

7.8.1 Resultat ... 41

7.8.2 Analys ... 41

7.9 Sammanfattning ... 42

8. Diskussion ... 44

8.1 Den framtida yrkesrollen ... 45

8.2. Metoddiskussion ... 45

8.3 Fortsatt forskning ... 45

6

1. Inledning

Redan i den första gemensamma läroplanen för förskolan som trädde i kraft 1998, står det kort beskrivet om digitala verktyg fast i andra termer där samlingsnamnet “multimedia” används. Multimedia innefattar text, bild, video och ljud. Jämfört med den nya reviderade läroplanen som trädde i kraft i juli 2019 så är det en stor utveckling sedan 1998 (Utbildningsdepartementet 1998). Förändringar i samhället har lett fram till att det digitala blivit mer tydligt och mer konkret även i förskoleverksamheten. Digitaliseringen genomsyrar och har blivit tydligare inskriven i den nya reviderade läroplan som trädde i kraft i juli 2019 (Utbildningsdepartementet 2019). En digitaliserad förskola ställer nya krav på verksamheten i förskolorna. Dessa nya krav medför att personalen behöver använda sig av nya och ibland främmande verktyg och att de behöver utveckla ett nytt förhållningssätt till att hantera verktygen. Det digitala ska bli en naturlig del i verksamheten men ännu genomförs inte tillräckliga utbildningsinsatser för att förskolorna ska kunna leva upp till detta. Nya verktyg öppnar upp för att nya didaktiska synsätt behöver utvecklas och forskning kring dessa behöver komma personalen på förskolorna till dels. Vi har på två olika förskolor undersökt mer djupgående hur pedagogen ser på en del av dessa förändringar och hur pedagogen förhåller sig till att de nya riktlinjerna används i förskolan. Allt detta med tanke på att undervisning och lärandet ska ske där (ibid.).

Vår uppsats handlar om hur digitaliseringsuppdraget mottagits av verksamma pedagoger i förskolan, enligt dessa nya riktlinjer. I nästa avsnitt börjar vi med att beskriva bakgrunden till att det nu finns ett digitaliseringsuppdrag i förskolan. Därefter följer ett avsnitt där vi redovisar det teoretiska perspektivet som vi använder för att tolka digitaliseringsuppdraget. Nästkommande avsnitt redovisar relevant forskning som pedagoger som arbetar med digitalisering har nytta att ta del av. Efter det följer ett avsnitt med metodredovisning samt metoddiskussion. Uppsatsen avslutas med ett resultatavsnitt där resultatet även analyseras för att sedan avslutas med ett avsnitt där slutsatserna diskuteras.

7

2. Bakgrund

För att förstå varför förskolan digitaliseras kommer vi att inleda med att kort beskriva den

process som föregick regeringens beslut om att förändra förskolans läroplan. Utgångsläget är den strategi som regeringen tog fram för att se till att landet är rustat för den framtid de bedömer komma. En överliggande orsak till regeringens beslut om strategin är att digital kompetens är en av de nyckelkompetenser som Europaparlamentet och Europarådet har tagit fram för ett livslångt lärande för alla barn i Europa (Europarådet 2006).

2.1 Regeringens digitaliseringsstrategi

Regeringen beslutade 2017 om en digitaliseringsstrategi för Sverige. Regeringens intention med strategin är att sätta färdriktningen för samhällets anpassning till en digital framtid. För att uppnå denna måste utbildningsväsendet förändras så att det kan svara upp, bland annat mot nya yrken som kan komma att uppstå och som inte har funnits tidigare. Regeringens mål med

digitaliseringen är bland annat att säkerställa landets konkurrenskraft även i framtiden och att skapa en hållbar digitalisering (Näringsdepartementet, 2017, sid. 3 ff).

Bild 1, beslutsordningen för beslutet kring digitaliseringsstrategin (Webbinarie: Reviderad läroplan för förskolan, 2018)

8

Utifrån den nationella digitaliseringsstrategin har Skolverket fått i uppdrag att ta fram ett förslag på en omarbetad läroplan för förskolan. Skolverket har identifierat tre fokusområden som gäller för skolväsendet (Utbildningsdepartementet 2017).

De är:

1. Digital kompetens för alla i skolväsendet. 2. Likvärdig tillgång och användning.

3. Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter.

Skolverket har i arbetet med den nya läroplanen särskilt tagit i beaktande hur de första stegen på barnens digitala vandring genom skolan ska utformas. Skolverket förtydligar att de digitala verktygen bara ska användas när det är lämpligt för den pedagogiska verksamheten, att det inte innebär att barnen enskilt ska sitta med ett digitalt verktyg utan att det är bäst när det sker i en ordnad pedagogisk aktivitet tillsammans med personalen (ibid.).

Regeringen beslutade utifrån förslaget och Skolverket fick sedan i uppgift att informera om den nya läroplanen och stödja förskolorna i arbetet med att inför den. Förskolans läroplan förnyades och utkom 2018 med de nya skrivelserna om digital kompetens (Utbildningsdepartementet 2018). Dessa kommer vi att fördjupa oss i nedan.

2.2 Digitaliseringen i läroplanen

Inledningen av läroplanen, (Lpfö 18) tar upp förskolans uppdrag och uttrycker bland annat att barnen ska lära sig att använda digitala tekniker. Dessa framhävs dock inte på bekostnad av annat utan ska ses som en del av alla andra tekniker och förhållningssätt som används i förskolan för att barnen ska lära sig och utvecklas.

Förskolan ska arbeta med att ge alla barn ”förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra” (Utbildningsdepartementet 2018, s. 9) och att barnen också ska kunna samtala om dem kritiskt. Det är förskolläraren som har ansvaret att ”varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (Utbildningsdepartementet 2018, s. 10). Det är dock hela arbetslaget som jobba för att barnen ska kunna ”kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar

9

med hjälp av olika uttrycksformer, såväl med som utan digitala verktyg”

(Utbildningsdepartementet 2018, s. 11). Förutom att rektorn har ansvaret för verksamhetens kvalitet och att den följer de nationella målen har rektor också ”ett särskilt ansvar för att en god och tillgänglig miljö utformas, med tillgång till såväl digitala som andra lärverktyg”

(Utbildningsdepartementet 2018, s. 15).

Enligt Skollagen 8 kap, 2 § har förskolan som uppgift att stimulera lärande och utveckling för barnen. Förskolan ska se till barnens behov för bland annat lärande och utveckling. De barn som går i förskolan idag lever inte i en isolerad värld utan de möter den digitala tekniken i sin vardag och den är en del i deras utveckling. Barnen har alltså digitala verktyg i sin vardag och de måste lära sig att hantera dem eftersom de kommer att vara en viktig del i deras utbildning, fritid och framtida arbetsliv. För att kunna stimulera barnens utveckling och lärande behöver förskolan anamma digitaliseringen och göra det till en del av alla de verktyg som finns till deras förfogande och som de lär barnen att hantera. Viktigt är dock att ”digitala verktyg ska, som alla andra

material i förskolan, användas i ett planerat pedagogiskt syfte och stämma överens med värdegrunden” (Webbinarie: Reviderad läroplan för förskolan, 2018).

Vilka är då de digitala verktyg och tekniker som förskolorna anmodas använda i sin verksamhet? Nedan följer en beskrivning och förteckning över de digitala verktyg som förskolan har till sitt förfogande.

10

2.3 Digitala verktyg

Skolverkets definitioner av digitala verktyg delas in i tre kategorier enligt nedan (Skolverket 2019):

Hårdvara: • Dator

• Lärplatta (iPad, Surfplatta, Läsplatta) • Telefoner • Kamera • Webkamera • Robotar Mjukvara: • Internet

• Redigeringsprogram för bilder eller video • Presentationsprogram • Videouppspelningsprogram Digitala medieplattformar: • Sociala medier • Webbsidor • Digitala tidningar • Strömmade videotjänster

Utifrån de ovan beskrivna verktygen och teknikerna sker arbetet ute på förskolorna. I

föreliggande uppsats undersöker vi hur förskollärare tar sig an digitaliseringen, baserat på hur de upplever och använder dessa verktyg och tekniker.

11

3. Syfte

Syftet med detta examensarbete är att öka kunskapen om vad digitaliseringen i förskolan innebär och hur den fungerar i praktiken. För att undersöka det har vi intervjuat och observerat

verksamma pedagoger. Vi har brutit ner vårt syfte i följande konkreta frågeställningar:

1. Hur arbetar pedagogerna med digitalisering i förskolan? 2. Vilka svårigheter upplever pedagogerna med digitaliseringen? 3. Vad saknar pedagogerna för att göra detta arbete bättre?

Frågeställningarna och syftet är bara en del av allt det som intresserar oss kring digitalisering. Vi har under utbildningen läst om ett flertal olika teorier. Den teori som varit mest användbar för detta arbete, eftersom den anknyter så väl till barnens inlärning och det sätt vi arbetar på förskolorna är den multimodala teorin. När vi började titta på den med utgångspunkt i det digitala arbetet kunde vi också se att det hängde ihop. I nästa del presenterar vi denna teori, vilken vi sedan kommer att använda oss av för att tolka det arbete som sker på förskolorna.

12

4. Teoretiska perspektiv

Det multimodala perspektivet eller teorin innebär att människor skapar mening i sin

kommunikation genom olika teckenvärldar. Magnusson (2014) förklarar teckenvärldar med de olika resurser som varje människa har till sitt förfogande när hen interagerar med

omvärlden. Hon delar upp det i muntlig, skriftlig, taktil, rörelse, visuell och auditiv resurs och menar att alla människor använder dessa för att skapa sin egen uppfattning om världen som de sedan använder sig av när de kommunicerar med andra.

Teckenvärlden beror på tid och miljön, det vill säga den påverkas av det aktuella sammanhanget och tidsandan. Denna påverkan gör att teckenvärlden påverkar

meningsskapandet som ska kommuniceras och det som förutom att vara i skrift också kan ske muntligen och med hjälp av olika teckenvärldar. Teckenvärldarna kan vara att vi lägger till ljudeffekter (auditiva), gester (rörliga) eller var vi befinner oss (rumsliga) när vi berättar/läser texten.

Till vår hjälp har vi våra sinnen att förstärka det vi vill förmedla. Detta använder vi oss av när vi kommunicerar med barnen, med vuxna men också när barnen kommunicerar med oss. Att få fram ”texten” kan utföras på många olika sätt och till vårt förfogande har vi ljud, film, bilder, gester, miljöer, rekvisita, pedagogiska hjälpmedel och skriftliga.

Traditionellt har texter som innefattar ett resonemang och analys varit viktiga i

förskolan/skolan (Magnusson 2014). Texterna och de teckenvärldar som används för att presentera den och för fram innehållet, alltså det verbalspråkliga (Magnusson, s 36, 2014), utmanas av de möjligheter som den digitala tekniken erbjuder. Digital teknik ger på ett enkelt sätt möjlighet att använda även andra teckenvärldar. Dessa nya teckenvärldar är t.ex. ljud, bild och film.

”Ett multimodalt perspektiv på meningsskapande innebär ett antagande om att mening skapas i olika teckenvärldar […] genom de resurser som är knutna till respektive teckenvärld”

(Magnusson 2015, s 39). Dvs. teckenvärldarna ger oss möjligheter att skapa mening i det som förmedlas. Ju fler teckenvärldar som kan användas desto fler dimensioner utnyttjas. Viktigt att veta är dock att det inte alltid behövs flera dimensioner för att få fram budskapet i det som ska kommuniceras.

13

Hur de olika teckenvärldarna och deras resurser används och på vilket sätt är kulturellt och socialt betingat. Magnusson ser text som ett möjligt meningserbjudande och läsning som ett meningsskapande. Läsningen skapar mening genom den verbala teckenvärlden och texten erbjuder mening genom den visuella teckenvärlden. ”Läsning blir ett av många olika sätt att skapa mening” (Magnusson 2014, sid 55).

När pedagogen använder pappersburen skrift som utgångsläge i sina berättelser för barnen kommer barnen att lära sig att tillsammans med andra utveckla sin förmåga till

meningsskapande genom att lyssna till sagorna. De kan sedan utveckla detta

meningsskapande genom ytterligare resurser som lärarna väljer, de kan vara att måla något från sagan eller dramatisera den. På liknande sätt kan barnen och pedagogerna, när de använder den digitala tekniken enkelt använda sig av flera olika teckenvärldar än de hade möjlighet till innan. I till exempel en lärplatta finns digitala verktyg som ger dem möjlighet att spela in ljud och film som de sedan kan redigera och sätta ihop på nya sätt och på så sätt omforma de teckenvärldar de har till sitt förfogande. Att presentera till exempel en skogsvandring som de dokumenterat med bilder, ljud och filmer kan göras mycket mer

14

levande än om pedagogen eller barnen ”bara” berättar om den. De har använt sig av det multimodala och utökat med fler teckenvärldar, det blev ett större meningsskapande än utan de digitala verktygen. Meningsskapandet leder till lärande vilket också Magnusson skriver (Magnusson 2014, s. 46).

Att ett barn lär sig något innebär att det skapar en mening i det som presenteras för barnet. Nya kopplingar bildas mellan nervcellerna i hjärnan som gör detta lärande möjligt. För att lärandet ska bli multimodalt behöver de olika centra i hjärnan som tar emot signaler från de olika sinnen koppla ihop dem med det som barnet just upplevt och skapa en mening. Lärandet är alltså när nya kopplingar skapas mellan nervcellerna i hjärnan. Genom att aktivera fler sinnen är det fler delar av hjärnan som är aktiva och det finns möjligheter att skapa fler nya kopplingar, alltså ett utökat lärande (Gallese & Lakoff 2005).

Vi har under våra år i förskolan arbetat med många barn och sett hur dessa lär sig på många olika sätt. Många barn kan lyssna och ta till sig, andra behöver också se hur de ska göra något medan andra behöver prova innan de kan genomföra något. Detta är, enligt vår erfarenhet, exempel på hur olika barn lär sig bättre genom olika teckenvärldar. Vi som pedagoger behöver använda detta för att nå fram till barnen och hjälpa dem att underlätta deras lärande. Ett multimodalt förhållningssätt underlättar barnens inlärning och gör att fler kan intressera sig.

De viktiga begrepp inom det multimodala perspektivet som är relevanta för vårt arbete är följande:

• Multimodalt

Benämningen på perspektivet att granska sättet som människor kommunicerar med hjälp av att olika sinnen för att vinna förståelse och för att utveckla sitt kunnande. Benämningen kommer att användas som en förklaring av riktningen på olika aktiviteter som används i förskolan.

• Teckenvärldar

Ett samlingsnamn för de olika sätt som människor kommunicerar med. Dessa sätt är kopplade till våra sinnen och olika sätt att lära sig på. Samlingsnamnet används för att visa hur pedagogerna tänker kring de aktiviteter de planerar och genomför med hjälp av digitala verktyg. De olika teckenvärldar vi använder i denna uppsats är:

o Taktila

15 o Auditiva

Används för att beskriva aktiviteter där hörseln spelar stor roll. o Muntliga/verbala

Används för att beskriva aktiviteter där det språkliga spelar stor roll. o Skriftliga

Används för att beskriva aktiviteter där det skriva spelar stor roll. o Visuella

Används för att beskriva aktiviteter där synen spelar stor roll. o Rörelse

Används för att beskriva aktiviteter där kroppsliga rörelser spelar stor roll. • Meningsskapande/meningserbjudande

För att få en mening i det vi hör och säger använder vi oss av olika teckenvärldar för att göra det begripligt och/eller för att förstärka det som kommuniceras.

I nästa avsnitt sätter vi in vår studie i ett större sammanhang genom att göra nedslag i för syftet relevant tidigare forskning.

16

5. Tidigare forskning om digitalisering i

förskolan

Den digitala teknik som introducerades i den svenska skolan hade inledningsvis fokus på datorer och infördes på grund av beslut tagna av politiker, utan att förankra dem med pedagoger, som ville visa att kommunen var progressiv (Nilsen 2018). I och med att lärplattorna introducerades skedde det ett paradigmskifte eftersom de som pådrev ett

införande av dessa var oftast pedagogerna själva eftersom dessa digitala verktyg lämpade sig för det användningssätt som sker i förskolan (ibid.).

5.1 Krav på digitaliseringen i förskolan

Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund innebär att det måste skapas ”nya roller” (Kjällander & Riddersporre 2019, s 13) där förskolorna anställer eller utbildar någon med specialkunskaper som ansvarar för den digitala utvecklingen och som håller sig uppdaterad på forskningen i ämnet samt fungerar som garant för att digitaliseringen i förskolan sker på hållbart sätt (Kjällander & Riddersporre 2019). Förskolorna behöver också skaffa sig ”nya rutiner” (Kjällander, Riddersporre 2019, s 14) som tvingar förskolorna att tänka om och utmana sina gamla rutiner för att det ska leda till utveckling. De nya digitala rutinerna behöver också utmanas och hela tiden förankras i aktuell forskning och testas för att bli till beprövad erfarenhet (Kjällander & Riddersporre 2019). Sist men inte minst behöver förskolorna också ta till sig ”nya verktyg” (Kjällander, Riddersporre 2019, s 14) som har blivit testade av forskare eller skapats utifrån det beforskade. När det gäller användande av till exempel appar, digitala spel och webbsidor har svenska förskollärare legat långt fram när de tillsammans med barnen testar och utforskar detta nya. Detta har ofta startats långt innan forskare har granskat och bedömt verktygen (Kjällander & Riddersporre 2019).

Förskollärarna har i detta tidiga skede ofta inte haft tillgång till digitala verktyg som är ändamålsenliga för verksamheten med barnen utan har ofta varit ”kommersiella gratisappar av skiftande kvalitet” (Kjällander, Riddersporre 2019, s 14) som inte riktigt uppnår de kvalitets- och pedagogikkrav som bör ställas på dem. Tack vare forskningen har detta nu börjat ändras och allt fler kvalitativa och pedagogisk ändamålsenliga digitala verktyg finns tillgängliga för förskolans digitala verksamhet (Kjällander, Riddersporre 2019).

17

5.2 Utjämnande lärmiljöer

Digitaliseringen av utbildningen i förskolan skapar enligt den forskning som Kjällander & Riddersporre (2019) redovisar, utjämnande lärmiljöer. De syftar i detta på att det utvecklas jämbördiga relationer mellan barnen och pedagogerna då pedagogerna blir lärande ledare eller medforskare. Detta skapar situationer där barnens intressen uppmärksammas och kan utmanas helt i enlighet med förskolans läroplan (Lpfö 18). I denna poängteras på flera ställen att barnen ska utveckla sig genom att få chansen att utforska, enskilt och tillsammans med andra utifrån sin nyfikenhet och intressen där de får testa sina idéer på olika sätt och i olika

sammanhang (ibid.). Kjällander & Riddersporre (2019) beskriver vidare att forskningen visat hur detta arbetssätt leder till att barnen blir problemlösare som kan använda sig av sina egna erfarenheter i kombination med det de får till sig tillsammans med pedagogerna och lösa de svårigheter och utmaningar de ställs inför på grund av de digitala verktygen. Det ger barnen nya insikter och ny kunskap (ibid.).

De digitala verktygen ger enligt flera olika forskningsstudier ganska små men positiva effekter på barnen inlärning i stort. De visar också hur viktiga pedagogerna är för att ge en större positiv effekt (Kjällander & Riddersporre 2019). Förhållningssättet till de digitala verktygen, planeringen av användningen och infrastrukturen på förskolorna med fungerande teknik och supportorganisation är a och o för att förbättra de positiva effekterna (ibid.).

5.3 Första stegen mot läsinlärning

Inom forskavärlden råder det oenighet och det visar sig till exempel i fråga om läsinlärning. En del forskare hävdar att de digitala verktygen inkräktar på barnens spontana läsande medan andra anser att när barnen skriver sig till läsning ger det än bättre effekt är de traditionella läsinlärningsmetoderna (Kjällander & Riddersporre 2019). De digitala verktygen gör det möjligt att enklare inkludera ett multimodalt arbetssätt vid läsinlärningen vilket gör att barnen blir mer intresserade av läsinlärningen (Kjällander 2014; 2016). Även Malin Nilsen (2018) har forskat kring det multimodala men hennes forskning visar snarare att barnens användande av lärplattorna blir en ersättning till andra motsvarande aktiviteter som istället leder till sämre delaktighet hos barnen. För att ytterligare problematisera läsinlärning med hjälp av digitala verktyg redovisar Kjällander & Riddersporre (2019) forskning som visar att barn anser att det är svårare att ta till sig text på skärm jämfört med text på papper. Det beror på att dessa barn

18

får svårare att ta till sig texten när de även ska förhålla sig till de andra delarna av det multimodala som till exempel musik, bilder och symboler. Eftersom alla barn är olika finns det andra barn som istället stimuleras av det multimodala och lär sig bättre med hjälp av det (ibid.). Motsvarande forskning har gjorts i skolan och där har det visat sig att det främst är barn som är lågpresterande som har förbättrat sin läsinlärning med hjälp av multimodala digitala verktyg eftersom de var adaptivt utformade för att passa till utvecklingen av barnens förmågor (ibid.).

5.4 Forskning om programmering i förskolan

Hanna Palmér (2019) beskriver forskning som visar att förskolebarn både är intresserade av att lära sig och verkligen kan lära sig programmering. Den forskning hon hänvisar har inte varit helt enhetligt när det gäller programmeringsspråk utan har fokuserat generellt på programmering och hur barnens problemlösningsförmåga användes och utvecklades.

Studierna visade att aktiviteterna med programmering förbättrade barnens kognitiva förmåga och deras logiska tänkande. Det ledde också till förbättrad förmåga att analysera, utvärdera och organisera men faktiskt också en utveckling av deras förmåga att kommunicera (Palmér 2019).

Palmér (2019) beskriver vidare en studie i förskolan där 3-5-åriga barn deltog i

programmeringsaktiviteter. Studien utformades så att programmeringen skulle bli en naturlig del i förskolans aktiviteter, på samma nivå som övriga vanligt förekommande pedagogiska aktiviteter. Programmeringen skulle inte få någon särprägel och skulle finnas tillgänglig för barnen att välja precis som övriga aktiviteter som barnen får välja mellan att sysselsätta sig med enskilt, tillsammans med andra eller tillsammans med förskollärare (Palmér 2019). Barnen kunde snabbt ta till sig och förstå kommandon och hur de skulle användas genom att testa sig fram lekfullt. Palmér hänvisar till tidigare forskning där så inte var fallet och

redovisar att det troligtvis beror på sättet som barnen fick närma sig de

programmeringsrobotar de använde i den aktuella forskningen och att kommandona som var enkla och intuitiva (ibid). En ytterligare orsak till att barnen i studien så snabbt kunde ta till sig programmeringen av robotarna var att de olika kommandona var markerade på ett sätt som liknade de symboler och det bildstöd som redan användes på förskolan för att beteckna

19

symboliken och lära sig kommandona genom att även få testa dem och då direkt få en återkoppling till hur roboten reagerade på valt kommando (ibid.).

5.5 Forskning om hur barndom påverkas av teknologi

Det finns åsikter om att barnen ska fredas från digitala verktyg, de ska få en chans att leka ”på riktigt” eftersom de annars riskerar att röra sig mindre vilket leder till ett sämre mående. Det påstås ofta att barnen spenderar allt för mycket tid framför skärmar. Givetvis finns det barn där dessa påstående är sanna och det skiljer sig mycket från familj till familj. Det finns alltså både barn som spelar och tittar på videoklipp för mycket och de barn som inte alls är

intresserade av att spendera tid framför digitala skärmar. Susanne Kjällander (2016) redovisar att en övervägande del av föräldrarna till barn i förskoleåldern ändå lär barnen att ha en lagom balans mellan aktiva lekar och stillasittande aktiviteter men också mellan en lagom balans mellan analoga och digitala lekredskap.

Helt ny forskning kring hur barnen använder både digitala och analoga verktyg i förskolan visar att barnen har en stor potential att hantera denna dualitet på ett både utvecklande och kreativt sätt. Barnen kan lätt växla mellan medierna och visar inga problem att plocka ut idéer från de digitala verktygen och sedan skapa en analog lek där den pedagogiska aktiviteten fortsätter. Barnen uppvisar dessutom en förmåga att använda sig av det de upplever och det de lär sig i den fysiska världen in i de digitala verktygen (Kjällander 2019 se Gulz, Kjällander, Frankenberg & Haake, 2019). Detta tillsammans med den hjärnforskning som Gallese & Lakoff (2005) har gjort om att nya kopplingar bildas i hjärnan när fler sinnen kan aktiveras, ger en positiv bild av användandet av den digitala tekniken. Denna underlättar för användaren att lägga till, till exempel ljud och bilder till en skriven saga och på så sätt kunna använda sig av fler teckenvärldar i det multimodala.

5.5.1 Tiden framför en skärm

Malin Nilsen (2018) redovisar i sin avhandling att det framförallt var i samband med att lärplattorna blev vanliga bland barnfamiljer som diskussionen om barnens tid framför digitala skärmar, s.k. skärmtid började diskuteras. Hon hänvisar i detta till amerikansk forskning som har lett fram till en diskussion om hur mycket tid skärmtid som barnen ska ha. Detta har växt och blivit en stor fråga i många olika länder, så till den grad att världshälsoorganisationen, WHO har gått ut med rekommendationer att begränsa barns exponering av digitala skärmar

20

alltså skrämtiden. Deras rekommendationer är att barn under 5 år måste minska sin skärmtid. Deras utgångsläge är att när barnen tittar på skärmen är de inte fysiskt aktiva och det är framför allt det de vänder sig mot i denna rekommendation. Målet är istället att barn behöver röra sig mer och få mer kvalitativ sömn. Rekommendationen utgår inte från några direkt vetenskapliga belägg för att skärmtiden har andra negativa effekter på barnet. (WHO 2019) Flera studier ger belägg för de rekommendationer som WHO gjort. Axelsson & Salminen (2019) gör en litteraturstudie i sin magisteruppsats som visar hur skärmtiden påverkar barnen negativt genom att de till exempel mycket rör på sig mindre, sover sämre och har ett mer negativt beteende generellt.

5.5.2 Bevis för korrelation mellan skärmtid och ohälsa.

Det finns samband mellan barns skärmtid och olika sorters ohälsa konstaterar Fröberg & Raustorp (2015) i sin genomgång av forskning. Sambandet finns där men det är inte så signifikant om inte det handlar om väldigt mycket skärmtid. Lång skärmtid medför att de unga är mycket stillasittande. Det är framför allt stillasittande som är ohälsosamt (ibid). Sambanden blir större med ökad ålder och det beror troligtvis på att de lite äldre barnen också får i sig mer skräpmat och ohälsosamma energidrycker i samband med skärmtiden det vill säga att de har ett ohälsosamt beteende i samband med skärmtiden (ibid). För yngre barn är de påvisade hälsoriskerna mindre och en förklaring till det är att många småbarnsföräldrar har satt upp klara regler för skämtiden (ibid).

5.6 Digital teknik kontra social interaktion

Statens Medieråd gör en undersökning vartannat år där de undersöker hur barn i åldrarna 0-8 år använder media utifrån frågor till vårdnadshavarna. Man undersöker också

vårdnadshavarnas attityder medieinnehåll och åsikter om skadeverkningar om den samma. I den senaste undersökningen, från 2019 visar det sig att som minst har hälften av

förskolebarnen tillgång till både Internet och digitala verktyg och att så mycket som en tredjedel av barnen i åldern 0-1 år tittar på filmklipp på en digital skärm som minst några gånger i veckan. Strax under hälften av 0-1-åringar tittar på TV flera gånger i veckan. En bra bit över hälften av 2-4-åringarna tittar på TV varje dag (Statens Medieråd, 2019). Undersökningen ger en bild som stämmer överens med den oro kring barns användande som bland annat visade sig i den ovan beskrivna rekommendationen från WHO. Malin Nilsen (2018) uttrycker också i sin avhandling att de inhemska och internationella studier hon har

21

granskat visar att även pedagoger känner en osäkerhet kring hur mycket skärmtid barnen har. De känner också att de inte fått tillräcklig utbildning för att säkerställa att de digitala

verktygen inte blir ett hot mot den lekbaserade pedagogiken som de är vana vid (ibid.). Susanne Kjällander (2019) beskriver att det finns studier som dock visar att när det gäller förskolebarn så är oron inte helt befogad. I två av tre undersökta studier visar det sig nämligen att det är ovanligt att dessa unga barn sitter själv framför en skärm. Att använda skärmen på förskolan ingår i ett samspel med andra där barnen interagerar och samverkar kring

användandet som då istället kan föda nya möjligheter till interaktion med andra barn och personalen på förskolan (ibid.).

5.7 Lek och inlärning med digitala verktyg

Alla som arbetar eller har arbetat på en förskola vet att barnen lär sig genom lek. Engelska studier på 3-4-åringar visar att denna beprövade erfarenhet verkligen stämmer (Kjällander 2019). Därför är det viktigt att de digitala verktygen inte hämmar barnens lekar utan att de blir ett nytt redskap som inkorporeras i de lekredskap som redan finns på förskolan.

En klassisk analoga aktivitet i förskolan är att måla. Couse & Chen (2010) har undersökt på amerikanska förskolor hur barn kan rita med hjälp av digitala verktyg. Det visade sig att många barn bättre kunde upprätthålla sitt fokus på aktiviteten med hjälp av de digitala verktygen än vad de kunde med traditionella verktyg. Denna amerikanska undersökning visade att lärplattor fungerar som ett utmärkt hjälpmedel när det gäller att uttrycka och förverkliga de idéer som små barn har, ibland bättre än traditionella målarverktyg (ibid).

Pedagogernas uppgift blir viktig för att hjälpa barnen att bli vana vid de digitala verktygen så att de sedan kan användas på ett naturligt och utvecklande sätt i leken (ibid.). Denna bild bekräftas i Malin Nilsens avhandling (2018) där hon redovisar att en lång rad forskare kommit fram till att pedagogernas attityder och kompetens är avgörande när digitala verktyg ska börja användas i utbildningen. Förutom det lyfter hon också fram hur viktigt det är att förskolan har en genomtänk policy med tillgång till support och rätt materiella resurser för att det digitala arbetet ska fungera. De digitala verktygen i sig kan inte påverka i positiv eller negativ riktning. För att bedöma hur de fungerar måste alltid sociala och kontextuella faktorer vägas in (ibid.).

22

6. Metod

Syftet med detta examensarbete är att öka kunskapen om vad digitaliseringen i förskolan innebär och hur den fungerar i praktiken och för att göra det behöver vi granska hur digitala verktyg används hur den fungerar i praktiken. För att ta reda på detta har vi observerat och intervjuat verksamma pedagoger om hur de förhåller sig till detta. I följande del beskriver vi den metod vi valt att använda oss av, vilket urval vi har gjort samt beskriver den

materialinsamling som har skett. Kapitlet avslutas med de etiska överväganden som har gjort i samband med insamlingen och hanteringen av den data som ligger till grund för den

kommande analysen.

6.1 Val av metod

För att kunna fånga upp hur de digitala verktygen används på de två undersökta

förskolorna behövde vi studera pedagogernas arbete, attityder och känslor kring det digitala, vilket görs bäst genom intervjuer. För att komplettera det vi fått fram genom intervjuerna ville vi även göra observationer av verksamheten där de dagliga aktiviteterna med digitala verktyg kan observeras. Detta gav oss en utökad bild av det som pedagogerna tidigare hade beskrivit för oss. Nedan redogör vi för hur vi har förberett, informerat och genomfört intervjuerna. Vi beskriver också hur observationerna har planerats och genomförts.

Johan Alvehus (2019) beskriver förhållandet mellan kvantitet och kvalitet i fråga om

intervjuundersökningar och lyfter fram den kvalitativa metoden när fokus ligger på samband och innebörd. Eftersom vi ville undersöka pedagogernas tankar och känslor kring

digitaliseringen i förskolan insåg vi att kvalitativa intervjuer var mest lämpade. Vi ville få empiri från olika yrkeskategorier för att kunna ta reda på hur förutsättningarna varit för genomförandet av det digitala såväl som utförandet. Kvalitativa intervjuer lämpade sig också väl för oss eftersom antalet förskolor vi utgick ifrån medgav det. Som ett komplement till kvalitativa intervjuer behövdes också observationer som en uppföljning till de svar som intervjuerna gett (ibid.).

När det gäller de kvalitativa intervjuer vi skulle genomföra funderade vi en del kring hur de skulle struktureras och givetvis vad de skulle handla om. Att ha förutbestämda

23

respondenterna att kunna utveckla ut sina svar eller för oss att kunna utveckla intervjun om det behövs. Därför rörde vi oss bort från den strukturerade intervjun mot ostrukturerade intervjuer (Bryman 2018). Detta förstärktes ytterligare eftersom vi vill undersöka

respondentens ståndpunkter kring de frågor vi arbetar med, vi ville också ge respondenterna möjlighet att blomma ut för att ge oss mer fylliga och detaljerade svar (ibid.). En

ostrukturerad intervju ger oss också möjlighet att återkomma till respondenten när vi har behov av tillägg eller behöver ställa någon kompletterande fråga (ibid.). Det vi landade i var semi-strukturerade intervjuer eftersom vi hade behov av att styra intervjuerna utifrån de frågeställningar arbetet bygger på men ville ha svar där respondenterna ges möjlighet att uttrycka sig fylligt samt möjlighet att föra en diskussion under intervjun (ibid.).

6.2 Urval

Med utgångspunkt i de två undersökta förskolorna ville vi göra en granskning av

digitaliseringsarbetet. Målet för urvalet var att få en bred bild av hur digitaliseringen hanteras på förskolorna och att även förutsättningarna för digitaliseringsarbetet skulle vara med. De undersökta förskolorna skiljer sig avsevärt när det gäller de organisatoriska

förutsättningarna.

De strukturella förutsättningarna på förskolorna skiljer sig också åt med tanke på vilken organisation som skapats för att implementera det digitala. Förutom det har båda förskolorna både barnskötare och förskollärare anställda. Vi var noga med att se till att båda yrkena var representerade från båda förskolorna. Detta för att, så utförligt som möjligt, belysa

förutsättningarna för digitaliseringsarbetet, samt undersöka eventuella skillnader i förhållningssätt och roller mellan de båda yrkesgrupperna.

6.2.1 Resonemang kring urval

Urvalet är smalt och omfattar endast två förskolor. Det urval vi har gjort tenderar det som Denscombe (2014) beskriver som utforskande urval som lämpar sig väl för småskalig kvalitativ forskning. Syftet med uppsatsen är att öka kunskapen om vad digitaliseringen i förskolan innebär och hur den fungerar i praktiken. Vår förhoppning är att den ska leda till insikter i detta och kunna ge pedagogerna verktyg för att göra digitaliseringen bättre. För att effektivisera processen med det undersökande arbetet gjorde vi också ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2014) och valde att undersöka den egna arbetsplatsen. Denscombe (2014) beskriver att detta urval är fördelaktigt vid små studier med begränsad tidsbudget. Även om

24

urvalet finns förankrat i litteraturen kan vi se att det medför begränsningar i fråga om

bredd. För att ändå bredda studien var det viktigt för oss att få med både en fristående och en kommunal förskola eftersom vi upplevde det som viktigt att jämföra om inställning,

genomförande och förutsättningar skilde sig åt mellan huvudmännen. Vi ser också fördelen med vårt urval, att de slutsatser vi kommer fram till kan med vår direkta hjälp genomföras och komma pedagogerna till gagn snabbt. Hade vi haft ett stort urval utan en så tydlig koppling är vi inte säkra på att våra lärdomar hade kunnat återknytas tillbaka till verksamheterna så som nu är möjligt.

6.3 Materialinsamling

Respondenterna kontaktades inledningsvis via e-post och ombads att svara på mejlet om de ville vara med eller inte på intervjuerna. Vi skrev i mejlet och förklarade vad vårt

examensarbete skulle handla om och ställde frågan om de då kunde tänka sig att svara på frågor kring digitaliseringen i förskolan.

Därefter fick de som ville medverka frågorna skickade till sig. Tid för respektive intervju bestämdes sedan via e-post. I mejlet med frågorna beskrev vi också att vi kommer att följa de etiska krav som Vetenskapsrådet ställer på vetenskapliga arbeten vid universitet samt

redovisade kort vad de innebär.

6.3.1 Intervjuerna

Intervjuerna genomfördes på de två utvalda förskolorna i ett mötesrum. Vi genomförde intervjuerna själva och kunde säkerställa att empirin var tillfredsställande representativt. Det innebär att vi hade kontroll över att förskollärare och barnskötare blev representerade och att tillräckligt många intervjuer av varje yrkesgrupp genomfördes. Antalet intervjuer blev inte så stort men dock med ett större djup än vad till exempel en enkät skulle givit oss. Vid

intervjuerna ställdes vi inför den så kallade ”korrespondensteorin för sanning”

(Alvehus 2019, s. 126) vilket i vårt sammanhang betyder att eftersom vi deltar i intervjuerna också påverkar de svar vi får. Att vi kunde ställa följdfrågor och be om förklaringar visar på vår påverkan på utfallet men samtidigt gav det oss möjlighet att få svar förtydligade vilket vi upplever som viktigare för resultatet än eventuell påverkan.

25

6.3.1.1 Resonemang kring intervjuerna

Intervjuerna genomfördes med personer som intervjuaren känner och arbetar med. Intervjun genomfördes på respondentens arbetsplats eftersom vi ville att den skulle ske i miljö som var trygg och som dessutom hade anknytning till den arbetsmiljö som intervjun kretsade

kring. Att intervjuaren känner respondenten kan medföra att det kan påverka hur

respondenterna bemöts jämfört med om det var helt okända för varandra. Samtidigt kunde intervjuaren bättre hjälpa respondenten att utveckla sina svar eftersom hon hade en inblick i det arbete som respondenten utför. Den semistrukturerade intervjun gör att intervjuaren håller sig till de bestämda frågorna för att få in ett svarsunderlag som är autentiskt och

användbart. Vi valde att endast dokumentera respondenternas svar skriftlig dels eftersom vi hade fått in svaren på de utskickade frågorna och dels för att vi var oroliga att en del

respondenter skulle känna det obehagligt att spelas in. Kvale & Brinkmann (2014) beskriver förutsättningarna för bra intervjuer att de alltid ska spelas in och det borde vi ha tagit med när vi skulle genomföra intervjuerna för att förbättra denna del av arbetet.

För att upprätthålla en autenticitet i arbetet är det viktigt att i tolkningen inte lägga till det som är outtalat, som intervjuaren har kännedom om men som respondenten själv inte är medveten om. För att minsta risken för det har svaren från respondenterna på båda förskolorna gåtts igenom av oss båda och bara tolkats utifrån de svar som givits. Detta hade underlättats

avsevärt om vi hade spelat in intervjuerna och kunnat lyssna på dem tillsammans. Ännu bättre hade det varit om vi filmat för då hade även till exempel kroppsspråk kunnat tolkas. Vi har fört återkommande diskussioner kring tolkningen för att säkerställa att vi uppnådde målet med intervjuerna, att få en pålitlig och träffsäker bild av personalens digitaliseringsarbete.

6.3.2 Observationerna

Observationerna genomfördes på de två utvalda förskolorna efter avtalad tid

med godkännande från både rektor och den personal som skulle observeras. Observationen var till för att få exempel på aktiviteter som beskrivits i intervjuerna, för att fånga

sammanhanget (Alvehus 2019). Därför valde vi att observera vid tillfällen då pedagogerna arbetade med moment som de beskrivit vid intervjuerna. Observationerna dokumenterades dels med hjälp av handskrivna korta anteckningar under observationen men framför allt direkt efter observationen då vi satte oss och nedtecknade mer utförligt utifrån minnet och från anteckningarna från observationen. Vi ville att observationerna skulle påverka de som observerades så lite som möjligt det vill säga att minska den så kallade

26

”observatörseffekten” (Alvehus 2019, s. 97). Observatörseffekten betyder att de som

observerar interagerar med de som observeras på ett sådant sätt att resultatet påverkas. För att minska observatörseffekten genomförde vi observationerna i en barngrupp som har vana av vår närvaro och kunde agera mer naturligt. Det innebär att vi i dessa grupper hade ”tillträde till fältet” (Ahrne & Svensson 2011, s 91 ff.) vilket innebär att vår närvaro accepteras av de som ska observeras.

6.3.2.1 Resonemang kring observationerna

Fokus för observationerna var pedagogerna och hur de hanterar situationer där det ingår digitala moment. Under arbetets gång har vårt resonemang varit att vi fokuserade på pedagogerna och att barnen endast kom in som en del av pedagogens arbete.

När vi nu granskar observationerna ser vi att barnen ändå blir en del av det resultat som framträder i analyserna. Utifrån det inser vi att det blir en brist i arbetet att vi inte tagit in samtycke från vårdnadshavarna. Med detta i bakhuvudet har vi granskat resultaten extra för att säkerställa anonymiteten för medverkande barn.

Vi kan konstatera att med tanke på förskolornas storlek och att det inte heller går att utröna vilken barngrupp som har närvarat vid de olika observationerna kan inget barn identifieras i denna uppsats.

För att kunna få en bra bild av de observerade situationerna resonerade vi att de

skulle genomföras på den egna förskolan men inte i egen barngrupp. Vi tänkte att de skulle agera så normalt som möjligt om de observerades av någon de kände till. Om en

för barnen helt okänd människa observerar dem, trodde vi skulle göra barnen mer återhållsamma i sitt agerande och inte heller ge en rättvis observation.

När vi nu efteråt granskar observationerna inser vi att det fanns en risk för att barnen

kanske agerade på ett sätt de inte brukar, för ”att visa sig på styva linan” eftersom de känner den som observerar, att de försöker visa upp en sida som de normalt inte har i barngruppen. Genom att nu i efterhand, diskutera med den observerade pedagogen hur hen upplevde barnens beteende vid observationstillfället kan vi konstatera att de observationer vi genomfört stämmer väl med hur barngrupperna fungerar i normala fall.

Vi valde att dokumentera observationerna skriftligen enligt ovan och att inte spela in det för att fokus inte låg på vad enskilda barn gjorde. Barnen är inte i fokus under observationerna

27

utan pedagogerna är det. Det är pedagogernas agerande med avseende på digitaliseringen som observeras. Efter ytterligare analys kring det underlag vi fått ut efter observationerna framgår det att vi hade kunnat få ett mer heltäckande underlag om vi följt det som Kvale & Brinkmann (2014) lyfter fram att man ska spela in eller filma för att bättre kunna granska materialet efteråt. Inför observationerna bedömde vi att det fanns en risk att barnen påverkades i sitt agerande om vi valt att spela in eller filma och förde istället anteckningar med utgångspunkt i att vi fokuserade på pedagogernas agerande. Ett inspelat material hade dock kunnat ge oss fler nyanser i pedagogernas arbete och barnens respons på det.

6.4 Etiska övervägande

Under vårt arbete med uppsatsen har vi hela tiden försökt att ha de etiska överväganden som gäller för vetenskapliga studier, aktuella. Medborgarnas och samhällets krav på utveckling via forskning måste vägas mot medborgarnas rätt till sin integritet och skydd av att inte behöva utelämna sitt individuella liv.

För vår undersökning har vi vägt värdet av vad uppsatsen kan komma fram till mot de möjliga risker som respondenterna på förskolorna och de som observeras under observationerna kan komma att utsättas för, mot varandra (Vetenskapsrådet 2002)

Vi förhåller oss till de fyra huvudkraven som gäller för forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid.).

När det gäller informationskravet blev alla respondenter informerade i god tid innan intervjuer bokades och genomfördes. När det gäller observationerna ville vi inte att barnen skulle

påverkas av att vi observerade dem och informerade dem inte innan. Under observationerna var vi hela tiden observanta på hur alla medverkande upplevde situationen och vi hade givetvis avbrutit observationerna om något barn genom sitt kroppsspråk eller på annat sätt visade att hen inte ville vara med mer.

Tillstånd till observationen inhämtades från förskolechef och pedagogerna meddelades om när observationen skulle ske (ibid.). Samtycke inhämtades muntligt i samband med att intervjun bokades. Efter övervägande och diskussion med förskolechef kom vi fram till att vi inte behövde inhämta samtycke från alla vårdnadshavare eftersom observationen inte var etiskt känslig. Den var av en sådan natur att ingen individ utelämnades, vi filmade inte eller gjorde någon ljudupptagning och samtycke hade inhämtats från företrädaren för förskolan (ibid.). Vi samlade alltså inte in några personuppgifter under observationerna.

28

När det gäller konfidentialitetskravet har vi säkerställt att inga etiskt känsliga uppgifter för någon individ har utelämnats. Vi har också anonymiserat alla personer som nämns i uppsatsen (ibid.).

Till sist kommer vi att hantera nyttjandekravet. De svar från respondenter och anteckningar från observationer där det går att göra en koppling till medverkande individer kommer att förstöras när arbetet med examensarbetet är klart. Våra anteckningar från intervjuer och observationer har när de inte använts i skrivarbetet, förvarats inlåst i skrivbordslåda i vårt hem.

29

7. Resultat och analys

I denna del ska vi presentera det resultat vi fått från intervjuer och observationer. Analysen utgår från teorin om det multimodala perspektivet. Teorin hjälper oss att analysera

digitaliseringens förtjänster och svårigheter. I analysen försöker vi förstå pedagogernas åsikter, användande och farhågor kring digitalisering och de digitala verktyg som används. Den indelning som våra huvudfrågor ger är utgångsläget för resultat och analys. Empirin kommer att presenteras genom denna indelning och den omfattas av svar från intervjuerna med förskollärare (FS) och barnskötare (BS) men också av de observationer vi gjort.

I analysen kommer det kunnande kring pedagogik och didaktik som vi har med oss från bland annat vår pågående utbildning att få stor betydelse tillsammans med den beprövad erfarenhet som alla åren vi arbetat i förskolan gett oss.

7.1 Vad innebär digitalisering i förskolan för dig i din

yrkesroll?

7.1.1 Resultat

BS 1: Det innebär att försöka hitta olika sätt att jobba med teknik. Det kan vara att arbeta

med QR-koder, ta foto och visa som pedagogisk dokumentation, projektor och att ständigt utveckla arbetet, observera vad som intresserar barnen. Att barnen också ska få prova på att använda till exempel plattan.

BS 2: Bara mer jobb, och väldigt komplicerat, tar så mycket tid från verksamheten, när man

inte kan, och när man tycker att andra saker, är så mycket viktigare. är egentligen väldigt emot digitalisering, tänker på strålning, hur påverkar det barnen, vilka sjukdomar får nutidens barn, när dom blir äldre

BS 3: Att man ska använda mer av digitalisering i vår undervisning för barnen. Så som

datorn, Ipad, projektorn.

BS 4: Den innebär att digitaliseringen blir mer synlig i förskolan och att det nu är ytterligare

krav på att få in den i verksamheten. Detta ställer i sin tur högre krav på oss personal och vårt eget lärande. Jag personligen kan en del, men exempelvis QR-koder är något jag behöver lära mig mer om. Självklart blir det även merjobb i vårt sätt att tänka på hur vi ska få in

digitaliseringen på ett naturligt sätt. Det tvingar mig att utmana mig själv mer i mitt lärande och tänkande.

30

BS 5: Allt är nästan digitalt idag. Digitaliseringen utrymmer rätt mycket tid i förskolan.

Läroplanens digitalisering är viktigt i förskolan.

FS 1: Mer tillgång till digitala verktyg för barnen samt större användning av de digitala

verktygen i verksamheten. Barnen ska också bli erbjudna att uttrycka sig i olika former, exempelvis digitala former.

FS 2: Vi jobbar mycket med att barnen ska ha en lärorik och rolig upplevelse av förskolan

och att vi [personalen] behöver lära oss att hantera de digitala verktygen så att de blir ett komplement som förskolan verkligen använder. Vårt [personalens] arbete utanför

barngrupperna håller också på att digitaliseras och det kräver också en anpassningsförmåga och en vilja att ta till sig.

7.1.2 Analys

Vi ser att det uttrycks en del oro kring digitaliseringen samtidigt som flera av de intervjuade visar tillförsikt till att ta sig ann det nya. Att det finns en oro visar enligt vår tolkning på att förskolecheferna/rektorerna och huvudmännen inte har gjort tillräckligt för att göra det tydligt hur de digitala verktygen ska användas och vad de kan bidra med. Utan det blir det svårt att få pedagogerna med sig i förändringen. Malin Nilsen (2018) tar upp hur viktigt det är att

pedagogernas inställning är positiv för att det nya digitala arbetssättet ska bli lyckat. Pedagogernas positiva attityd till att det utvecklas fungerande praktiker för hur digitala verktyg ska användas blir en viktig del i att få igång detta arbete. I detta har

förskolecheferna/rektorerna och huvudmännen en stor utmaning att få med sig alla i personalen. Satsningar med utbildning och pedagoger i de nya roller som Kjällander & Riddersporre (2019) talar om är ett måste för förskolorna. Vår analys av svaren och det utgångsläge vi ser på de undersökta förskolorna visar att utan en adekvat utbildningssatsning riskerar en del av personalen på förskolorna att halka efter och har sämre möjlighet att fullgöra läroplanen.

31

7.2 Hur arbetar du med digitaliseringen?

7.2.1 Resultat

BS 1: Jag arbetar med QR-koder – som leder till sagor, sånger, barnkonventionen och fakta

om till exempel djur. Då får barnen vara med och skanna och trycka så att sången eller något annat kommer fram. Jag använder projektor till exempel när vi har rörelse- och faktafilmer.

BS 2: Jag använder lärplattor men också vår robot.

BS 3: Men hjälp av iPad, datorn och projektorn. Jag brukar använda mig av olika

pedagogiska filmer på ur.se, där jag kopplar upp plattan till projektorn. Filmen som barnen ser på blir till stöd och underlag för en diskussion. Jag har till exempel använt en film om

vänskap som jag och mina kollegor sedan tillsammans med barnen kan sitta ner och diskutera. Filmens innehåll och de tankar som väckts av filmen men också under diskussionen är

viktiga. Ibland kan jag även låta barnen rita och måla vad de upplevt kring filmen det sett.

BS 4: Vi är ännu i nyfasen hos oss om man jämför med en del andra förskolor, men vi är på

gång i arbetet att införa mer och mer. Vi fick nyligen en bok om just digitalisering i förskolan som vi alla ska läsa. Vi har även varit inne och nosat på QR-koder, men i nuläget är det nog ganska varierande gällande hur mycket man kan från avdelning och person. Det vi främst arbetar med just nu är lärplattor, projektor, samt ett robotspel där barnen får lära sig teknik och programmering. Barnen använder sig även lärplattorna till musik när de har shower i vårt scenrum, samt vid tips och idéer vid pyssel. När det gäller pedagogernas dokumentering så är den främst digitaliserad, och vår planering och dokumentation är där. Det är främst att ta med den mer och mer till barnen som vi arbetar på.

FS 1: Vi använder våra digitala verktyg i verksamheten genom att låta barnen ta reda på fakta

kring saker de undrar och vill lära sig mer om, vi använder projektorn för att exempelvis kolla på pedagogiska filmer, lärplattorna använder vi för att skanna QR-koder som i sin tur visar exempelvis sagor, filmer eller musik. Vi har även vid tillfälle arbetat med programmering med hjälp av en robot.

7.2.2 Analys

I de aktiviteter som pedagogerna beskriver här ovan utgår de ifrån att involvera barnen i progressionen av aktiviteterna. Till exempel i arbetet med filmen som BS 3 beskriver blir det tydligt hur barnen är involverade i progressionen. Barnens inlärning står i fokus eftersom de lockas till att utveckla sig utifrån den ursprungliga intentionen med aktiviteten och

32

tillsammans med pedagogen och de andra barnen tar de sitt kunnande vidare. Pedagogerna anpassar användandet av de digitala verktygen till den nivå barnet är på. Undervisningen sker ofta genom att barnen aktiveras och inlärningen kan utvecklas genom det multimodala

eftersom barnen utmanas att utveckla sina teckenvärldar (Magnusson 2014). Utvecklingen av dessa sker till exempel genom att filmens främst visuella och auditiva kan utökas vid

diskussionen till att även omfatta det muntliga. När barnen dessutom ritar och målar kring det de har sett kommer ytterligare in som till exempel rörelse och det taktila. Meningsskapandet blir utökat när fler teckenvärldar används och lärandet utvecklas (ibid.). Det multimodala arbetssättet underlättas av användandet av digitala verktyg vilket gör barnen mer intresserade (Kjällander 2014; 2016).

Pedagogerna beskriver också att de arbetar med programmering med hjälp av olika robotar. Detta arbete leder inte bara till att barnen blir intresserade av programmering (Palmér 2019) utan också att de utvecklar sina kognitiva förmågor och sitt logiska tänkande (ibid.). Barnen tar till sig programmeringen när det sker lekfullt och när instruktioner är utformade så att barnen snabbt förstår dem (ibid.) och detta behöver pedagogerna på våra förskolor också lära sig för att programmeringsaktiviteterna ska vara utvecklande. Instruktioner i form av skriftliga och/eller muntliga teckenvärldar omvandlas genom programmeringen till visuella, rörelse etc teckenvärldar genom robotarnas programmerade uppgifter. Detta visar nyttan av det

multimodala arbetssättet med att använda många teckenvärldar så att barnen kan lockas och stimuleras med många av sina sinnen för bäst utveckling (Magnusson 2014).

7.3 Har du stött på några svårigheter med digitalisering?

7.3.1 Resultat

BS 1: Hindret i verksamheten är att vi inte har ett bra ställe att ha projektorn på, att det blir för

långt ifrån eller för kort så att alla barnen inte får plats att titta.

BS 2: Väldigt ofta vi inte har nät, jag är inte tillräckligt kunnig för att lösa det själv.

BS 3: Nej inte direkt men jag är frågande kring de appar som vi ska använda. Hur vet vi om

de är bra eller inte?

BS 4: Ja, jag anser att det finns hinder och det är främst rent praktiskt. Det saknas eluttag för

att kunna sätta upp fasta platser för exempelvis projektorn för att kunna ha en stående kub. Det största hindret är dock vårt Internet som kommer och går, men det är nog snarare kopplat till endast vår avdelning än i hela huset. Bristen på Internet försvårar verkligen

33

digitaliseringen. Det försvårar även då kunskapen hos personalen är så varierande, är en personal borta på avdelningen så händer det ibland att de andra inte kan och då faller det.

BS 5: Utmana och anpassa all digitalisering i förskolan. Det finns så många appar till

plattorna och jag vet inte vilka som är bra att använda sig av. Jag brukar kolla på olika grupper på Facebook men vet inte alltid vad jag ska tro om det som visas där.

FS 1: Ja. För att kunna använda digitalisering i verksamheten måste de digitala verktygen

fungera samt måste vi pedagoger ha kunskap om hur de fungerar för att lära barnen om hur man använder de. Har man inte fungerande verktyg kan vi inte heller använda de.

7.3.2 Analys

Det som i stort sett alla pedagoger tar upp är hur sårbart det digitala är eftersom det inte kan stå på egna ben. Det behövs en fungerande infrastruktur som de inte rår över för att det

digitala ska fungera. Det innebär att pedagogerna alltid behöver ha en plan b när de ska arbeta med digitala verktyg. Vi bedömer att i det långa loppet är detta inte bra eftersom det leder till att arbetsbördan blir för hög och att inställningen till det digitala inte blir bra. Som vi tagit upp tidigare visar Malin Nilsen (2018) hur viktigt det är att pedagogernas inställning är positiv för att det nya digitala arbetssättet ska bli lyckat och problemen med infrastrukturen gör inte det. Oron och osäkerheten kring de nya verktyg i form av appar, digitala spel och webbsidor som användas på förskolorna är befogade eftersom det sällan är forskare som granskat och bedömt verktygen (Kjällander & Riddersporre 2019). Pedagogerna har varit utlämnade till vad de hittar ”på nätet” och utifrån hur algoritmerna styr sökandet är det inte ovanligt att det är ”kommersiella gratisappar av skiftande kvalitet” (Kjällander, Riddersporre 2019, s 14) som hittas först. Kjällander & Riddersporre (2019) redovisar dock att det nu finns forskning som redovisar att allt fler kvalitativa och pedagogisk ändamålsenliga digitala verktyg finns tillgängliga (ibid.) och dessa får allt större spridning i de grupper som finns på till exempel Facebook. För att säkerställa detta bör huvudmännen och rektorerna satsa på de nya roller som Kjällander & Riddersporre (2019) beskriver, personal som blir en brygga mellan forskningen och praktiken.

34

7.4 Känner du att du har tillräckligt med kunskap för att jobba

med digitala verktyg?

7.4.1 Resultat

BS 1: Nej och jag vet inte riktigt hur jag ska göra för att lära mig mer eftersom vi har ny chef

så jag vet inte hur stöttande hon är i detta. Jag kommer absolut att ta upp problemet med projektorn och se till att jag lär mig att klara av det. Jag vill lära mig så att det blir enkelt att arbeta med digitalisering.

BS 2: Nej och jag vet inte om jag vill heller. Vi har en ny bra chef, hon lyssnar på oss till viss

del men jag är mer orolig för att det digitala ska ta över för mycket och att strålningen ska skada barnen.

BS 3: Ja det känner jag. Om det är något jag behöver veta mer om så kan jag läsa mig till det

eftersom hon [den nya chefen] köper in böcker som vi ska läsa om hur man arbetar/undervisar om digitalisering för barnen.

BS 4: Nja men jag känner jag absolut har stöd av min chef för att få bättre kunskaper, hon

stöttar oss och är villig att hjälpa med det hon kan.

BS 5: Jo till viss del. Jag kan om många saker men kanske inte alltid att göra det till en lärorik

och rolig upplevelse på förskolan. Sedan ska det också vara ett komplement eller verktyg som förskolan använder och där behöver vi jobba ihop oss mer.

FS 1: Ja, mer eller mindre. Jag hade velat ha mer fortbildning kring ämnet för alla delaktiga

pedagoger. Detta för att ansvaret inte ska hamna på en pedagog per avdelning utan att alla har en grundutbildning inom detta.

FS 2: Nja, till viss del men ämnet är så nytt och jag har inte sett att det finns så mycket stöd i

forskning, man kanske skulle väntat med att ta in digitaliseringen i förskolan tills det finns. Det finns också en oro kring vad digitalisering gör med barnen och framförallt hur det påverkar deras hjärnor.

7.4.2 Analys

Pedagogerna uttrycker alla mer eller mindre att de inte känner att de har tillräcklig utbildning för att ta sig an det nya digitala. Malin Nilsens (2018) granskning av studier kring detta visar att många pedagoger inte vet hur det digitala påverkar förskolornas lekbaserade pedagogik. Detta leder till den oro som flera av våra intervjuade pedagoger uttrycker kring vad det digitala ska innebära för barnen. Ett sätt att bemöta denna oro är att pedagogerna granskar

35

skärmtiden som barnen har när de är på förskolan och relaterar den till skärmtiden de har hemma. Malin Nielsen (2018) redovisar hur denna diskussion har vuxit fram som bland annat har lett till den rekommendation som WHO (2019) utfärdade om små barns tid framför skärmar. Pedagogerna behöver sedan relatera skärmtiden till vad barnen verkligen gör och vad de inte gör istället. Flera studier visar att mer stillasittande påverkar barnen negativt (Axelsson & Salminen 2019) och att stillasittandet framför skärmarna leder till ett ohälsosamt beteende (Fröberg & Raustorp 2015). Tack och lov visar flera studier som Susanne Kjällander (2019) redovisar att barnens användande av digitala verktyg (skärmar) sällan innebär

stillasittande utan att det sker i ett sammanhang där barnen interagerar med varandra och med pedagogerna. Det gör då istället att de digitala verktygen kan bidra till nya lekar och

interaktion som utökar lärande och samtidigt hjälper barnen att lära sig hantera det digitala (ibid.). Barnens kreativitet skapar möjligheter till multimodal utveckling då de sällan bara håller sig till en teckenvärld i leken. Det blir då naturligt att de får ett meningsskapande som är utvecklande för dem. Genom att få pedagogerna att ta fasta på detta kan de få till ett användande där de beaktar avigsidorna med det digitala och ser till att användningen sker på ett utvecklande sätt istället.

7.5 Observationer kring vad digitaliseringen innebär för

pedagogerna

7.5.1 Resultat

Under sin planering lägger pedagogen tid på att dokumentera de aktiviteter som hen har gjort med barnen de senaste dagarna. Hen uttrycker att dokumentationen utgör en stor del av pedagogernas jobb på förskolan. Pedagogen beskriver att de digitala verktyg som finns att tillgå hjälper mycket när de ska dokumentera. Att kunna spela in en konversation eller filma en aktivitet gör att pedagogerna kan fokusera på aktiviteten eller samtalet och låta

inspelningen vara igång i bakgrunden utan att det stör. De uttrycker att de sedan i lugn och ro kan gå igenom vad som spelats in.

7.5.2 Analys

Digitaliseringen tvingar fram att förskolorna skapar sig de nya rutiner som Kjällander & Riddersporre (2019) lyfter fram. De tar också upp förskolorna behöver utmana sig för att kunna använda den nya tekniken på ett sätt som hjälper den att utveckla sig. Enligt vår analys

36

har pedagogerna gjort precis detta, vid den observerade situationen. Möjligheterna till att underlätta för den dokumentation som måste göras förbättras avsevärt tack vare att pedagogerna kan spela in de aktiviteter som ska utvärderas. Magnusson uttrycker ”att använda filmupptagning som dokumentationsteknik gör det möjligt att visa hur olika

teckenvärldar tillsammans kan skapa betydelse som inte enbart kan förstås genom att lyssna till [inspelat tal]” (Magnusson 2014, sid 179) eller att göra egna anteckning.

7.6 Observationer om hur pedagogerna arbetar med

digitaliseringen

7.6.1 Resultat

En pedagog berättar om när de byggde en kub på avdelningen, en kub som skulle fungera som ett verktyg för att tex tillsammans med en projektor leva sig in i ett akvarium. Pedagogen upplevde att det där aldrig tog någon riktig fart. Barnen visade inget vidare intresse för den där kuben. Hen berättar att ”Jag hade stora planer på vad jag kunde göra med kuben, hade läst på olika bloggar om den, men nej det gick liksom inte riktigt hem hos barnen.”

Vid observationen ser vi hur barnen får vara delaktiga i hur de jobbar vidare med kuben och de plockar fram föremål och bildar skuggor med hjälp av projektorn. Pedagogen hade inte tänkt i dessa banor säger till oss ”det behöver ju inte utesluta det andra och syftar på den ursprungliga tanken att skapa ett akvarium. Det visar sig att kuben fått en annan betydelse än vad pedagogernas egentliga intention var. Vid diskussionen efter aktiviteten tillägger en annan pedagog ”det är ju barnens arbetsplats och arena för att lära sig, så vi lär av varandra. Nu har vi istället tittat på oliks mönster och kubens betydelse för matematiska frågor har hjälpt oss mycket”.

7.6.1.2 Bockarna Bruse

En annan aktivitet vi observerade utspelar sig i målarrummet på avdelningen. Fem barn sitter och leker med lera när vi kommer in. Efter en liten stund utbrister ett av barnen ”åh det här ser ut som en getabock”. De andra barnen hänger på och vill också forma till flera getabockar. Helt plötsligt utspelas ett drama mellan barnen då de börjar sjunga sången ”Bockarna Bruse”.