Malmö högskola
Pedagogiskt drama Lärarutbildningen
Utvecklingsarbete
15 högskolepoäng
Multimodala verktyg i pedagogiskt drama
Multimodal Tools used in Educational Drama
Annitta Konge
Susanne Kjellberg
Pedagogiskt drama VI
Forskningsmetodik och utvecklingsarbete 2008-08-27
Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Anneli Einarsson
Abstract
Syftet med vårt utvecklingsarbete är att beskriva vilka multimodala verktyg som yrkesverksamma pedagoger som har studerat pedagogiskt drama använder i sin
undervisning samt på vilket sätt dessa verktyg används. I Pedagogiskt drama utgår man från en helhetssyn på människan. Föreningen av praktik och teori sker i en utvecklande process.
Vi har använt oss av en kvalitativ metod bestående av tre semistrukurerade intervjuer och dagboksanteckningar från en deltagare. Vi har även studerat aktuell forskning inom området och i närliggande områden. De verksamheter som är representerade i vårt utvecklingsarbete är; förskola, fritids, grundskolan och gymnasiet.
Vår resultatdel består av två delar; multimodala verktyg och kommunikativa användningsområden, där vi har sammanställt delar av det empiriska materialet.
Något av det vi kommit fram till i vår undersökning är att pedagogerna aktivt använder sig av sitt förhållningssätt vilket i sig blir ett multimodalt verktyg. Deltagarna i vår
undersökning använder sig av multimodala verktyg som både är digitala och icke-digitala. Exempel på de digitala verktygen är filmkamera, Internet och foto. Teaterpåsar, lek och rollspel är exempel på de icke-digitala verktygen som deltagarna beskriver. Vidare kan pedagogiskt drama räknas som ett multimodalt verktyg då dess innehåll består av många olika språk. Det är tre aspekter/användningsområden för multimodala verktyg som blir tydliga i vår undersökning; gestaltning, dokumentation och reflektion.
Innehållsförteckning
Abstract ... 3
1. Inledning... 7
1.1Bakgrund ... 7
1.2 Begreppsdefinitioner... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Teoretisk utgångspunkt ... 9
3.1 Kommunikation och lärande... 10
3.1.1 Sociosemiotiskt perspektiv... 10
3.1.2 Lärande som sociokulturell praxis... 11
3.2 Människan som en kommunikativ varelse... 12
3.3 Det kommunikativa perspektivet inom pedagogiskt drama ... 13
3.4 De Multimodala verktygens kommunikativa förmåga ... 17
4. Metod ... 20
4.1 Urval och avgränsning ... 21
4.2 Genomförande ... 21 5. Resultat ... 22 5.1 Multimodala verktyg... 22 5.1.1 Digitala verktyg... 22 5.1.2 Icke-digitala verktyg... 23 5.2 Kommunikativa användningsområden... 25 5.2.1 Produktion... 25 5.2.2 Reflektion... 28 6. Analys ... 30
6.1 Människan som en kommunikativ varelse... 30
6.2 Det kommunikativa perspektivet inom pedagogiskt drama ... 31
6.3 De multimodala verktygens kommunikativa förmåga... 32
7. Diskussion... 35
7.1 Metoddiskussion ... 35
7.2 Diskussion... 35
1. Inledning
Pedagogiskt drama handlar om att utforska olika sammanhang och kontext individen har befunnit sig i, befinner sig i eller kommer att befinna sig i, enkelt översatt att utforska livet. Dramapedagogik innehåller både en kommunikativ och konstnärlig process som samspelar med varandra på ett sätt som inte sker i andra ämnen. (Sternudd, M 2000, s 34) Det vill säga att pedagogiskt drama innehåller ett kommunikativt och ett konstnärligt perspektiv. Vi har i vårt utvecklingsarbete valt att fokusera på det kommunikativa perspektivet inom pedagogiskt drama.
Begreppet multimodalitet har introducerats för oss under olika kurser på Malmö Högskola och är ett begrepp som håller på att utforskas inom pedagogiskt drama. Då det i kursen Pedagogiskt drama VI ingår att skriva ett utvecklingsarbete om 15 hp ville vi undersöka begreppet mer och då främst ur ett kommunikativt perspektiv. Vi arbetar båda inom pedagogisk verksamhet och som blivande dramapedagoger är vi båda intresserade av att undersöka hur begreppet mulitmodalitet skulle kunna utveckla oss själva och den verksamhet vi befinner oss i. Begreppet multimodalitet tror vi skulle kunna ge oss nya infallsvinklar och utvecklingsmöjligheter i vår egen dramapedagogiska verksamhet.
1.1
Bakgrund
Som sändare av kommunikation och information har individen ett stort urval av kanaler och medier att använda sig av till stor del beroende på den tekniska utveckling som skett. Det krävs även av dig som mottagare av information att du kan tolka det budskap som avses. Idag används multimodala sätt (flera olika uttryckssätt som används samtidigt) för att kommunicera.
Skolan bör vara en spegel av samhället, men hur märks den förändring som skett gällande användandet av teknik och kommunikationsmöjligheter? "Skolan har i informations- och mediesamhället förlorat sin gamla roll som självklar och dominerande
kunskapsförmedlare." (Aulin-Gråhamn 2003, s. 11) Har denna samhällsutveckling och förändring av hur vi kommunicerar med varandra påverkat valet av verktyg som används inom ämnet pedagogiskt drama i dagens skola? Det är viktigt att individen lär sig nya tekniker som underlättar kommunikation och meningsskapande. Det behövs även verktyg för att kunna se, värdera, bedöma och vidareutveckla de mediaprodukter som finns tillgängliga. (Aulin-Gråhamn 2003, s. 149) Estetiska ämnen vidgar synen på människan, omvärlden och själva livet. Detta betyder att estetisk undervisning först och främst handlar om att utbilda blivande människor. (Järley 2005 s. 9)
1.2 Begreppsdefinitioner
Multimodalitet och multimodala verktyg
Vi använder oss av Gunther Kress, professor i pedagogik, definition av multimodalitet. Han använder begreppet multimodalitet till att beskriva kommunikationsformer. Dessa
kommunikationsformer blir enligt Kress multimodala om de består av flera sätt att representera/återskapa ett innehåll på (2001, s. 39). Multimodala verktyg blir således verktyg (föremål och tecken) med vilka man på flera sätt kan kommunicera kring ett innehåll.
Kommunikation
Anna Ostrowski, lärare i psykologi, samhällskunskap och drama, beskriver kommunikation som en handling som är dubbelriktad med en sändare som sänder ett budskap och en mottagare som reagerar och svarar på budskapet genom ett nytt budskap, feedback eller ger en återkoppling till den som sänt budskapet (1998, s. 8).
Dramapedagogik
Vi har valt att citera Riksorganisationen för auktoriserade dramapedagogers definition av pedagogiskt drama.
Drama är både ett praktiskt och teoretiskt ämne med en helhetssyn på individen och med fokus på en integrering av känsla – tanke – handling i en utvecklande process. I dramaverksamhet finns:
- ett pedagogiskt ledarskap - en grupp i samspel
- en fiktiv skapande handling
- pedagogiska mål (Margaret Lepp, 1988)
Dramaämnet i skolan utgår från en helhetssyn på människan. Det har både ett estetisk och ett kommunikativt syfte. Förutom teatern som språk och konstform i barnens och ungdomarnas värld behandlar det dramatisk gestaltning och rollspel i olika pedagogiska sammanhang i lek och skolarbete där barn och unga skapar fiktioner för att undersöka sin egen verklighet (Viveka Rasmussen, 2000)
I pedagogisk uppslagsbok (1996, s 470) står följande:
Pedagogiskt drama innebär ett arbete i grupp med låtsad (fiktiv) handling och med pedagogiska mål, där tyngdpunkten ligger antingen på elevens egna resurser, på budskapet eller på mottagaren (ett multimedialt språk med individerna som basmedier)
<www.dramapedagogen.se> hämtat 3 maj 2008
2. Syfte och frågeställningar
Vi vill beskriva vilka multimodala verktyg som ingår i den undervisning som
yrkesverksamma pedagoger med kompetens i pedagogiskt drama ansvarar för. Vidare vill vi ur ett kommunikativt perspektiv se om och i så fall hur dessa verktyg används i samband med pedagogiskt drama.
• Vilka multimodala verktyg ingår i pedagogernas undervisning?
• På vilka sätt används de multimodala verktygen i undervisningen?
3. Teoretisk utgångspunkt
I litteraturen har vi sökt kring begreppet multimodalitet i förhållande till pedagogiskt drama och funnit att det finns mycket lite litteratur som belyser just detta område. Vi har därför valt att utgå från litteratur som behandlar följande fyra områden; verktyg och tecken, kommunikation, lärande samt pedagogiskt drama. Då dessa områden berör varandra har vi
delat in litteraturen under följande rubriker; 3.1 Kommunikation och lärande, 3.2 Människan som en kommunikativ varelse, 3.3 Det kommunikativa perspektivet inom pedagogiskt drama och 3.4 De multimodala verktygens kommunikativa förmåga.
3.1 Kommunikation och lärande
3.1.1 Sociosemiotiskt perspektiv
Det centrala i ett socialsemiotiskt perspektiv är tecken oberoende av vilken modus som finns i representationen. I praktiken kan man säga att inga teckenmeddelanden finns i ett modus enbart utan är i praktiken multimodala. (Bjerg, 1998, s. 195)
Kopplingen mellan en form och ett innehåll bildar ett tecken. När en människa producerar tecken försöker hon använda den mest passande form till innehållet dvs det hon vill uttrycka. När ett barn leker att en låda är ett skepp producerar barnet ett tecken där den materiella formen, lådan, är den mest passande formen till själva innehållet, skeppet. (Bjerg, 1998, s. 191-f)
”For eksempel formidles »sprog-som-tale« rent fysisk via lydbølger, der er moduleret af det såkaldte taleorganer. Som sådan siger det noget om den talendes alder, køn, sproglige baggrund, regionale tillhørsforhold osv. I skriftsprogets ligger vægten på grafiske markører som bogstaver eller ideogrammer, med specifikke former og stærkt formaliserede relationer ført ned på ét af en række underlag, vilket alt sammen er betydningsbærende træk.” (Bjerg, 1998, s. 195)
Kress beskriver teckenproduktionen hos människan som en kognitiv semiotisk aktivitet. Då individen i denna process både återskapar nya tecken med hjälp av sina befintliga resurser och löpande avkodar sin semiotiska omgivning. Den semiotiska omgivningen vilket även kan kallas kontext består av en mängd olika tecken. ”Den så kaldt kontekst er semiotisk set en bred vifte af tegn i forskellige semiotiske registre, der løbende afkodes af individet, for så vidt som der er tale om konstante omorganiseringer af relevansaspekter.” (Bjerg, 1998, s. 199) Kress nämner vidare att avkodningen av teckenkombinationer är betydande för
producerandet och reproducerande av de tecken som individen sedan använder i sin representation och kommunikation. (Bjerg, 1998, s. 199)
3.1.2 Lärande som sociokulturell praxis
Enligt Vygotskij är människans praktiska aktivitet avgörande för hennes utveckling. Det är aktiviteterna som leder till lärande och utveckling. Tänkande, talande, läsande,
problemlösande, lärande emotioner och vilja är psykologiska processer som ska förstås som aktiviteter. Dessa aktiviteter kännetecknas av att de är sociala, medierade, situerade och kreativa. Medierad betyder att relationen mellan människan och världen är indirekt och att den sker med hjälp av verktyg, tecken, språk, och andra människor. Det finns yttre och inre processer där den inre processen har föregåtts av en yttre aktivitet och det är genom den yttre aktiviteten som bearbetningsmaterial skapas för de inre processerna. (Strandberg, 2006, s. 10-ff) I ovanstående processer används två typer av verktyg, de saker som vi använder när vi utför handlingar och det vi använder när vi tänker även kallat tecken. (Strandberg, 2006, s. 41)
I en individs hjärna skapas aktiviteter och detta görs med hjälp av tecken. Tecken är inte det samma som den reella verklighet individen befinner sig i utan representerar denna och är meningsbärande. Människor använder tecken som psykologiska verktyg. De används i utåtriktade aktiviteter men också inåt mot den egna hjärnan. Det är med hjälp av tecken individen organiserar sitt tänkande om sin verklighet.
(Strandberg, 2006, s. 112 -f.)
Psykologiska processer så som tänkande är enligt Vygotskij en kulturell medierad aktivitet vilket betyder att det finns något mellan individen och miljön. Individen använder verktyg och tecken för att uppfatta världen. Dessa verktyg och tecken har en historisk erfarenhet vilket hjälper individen att både göra och tänka. (Strandberg, 2006, s. 30)
I Vygotskj i praktiken nämner Leif Strandberg fyra olika särdrag på människans verktygsanvändande;
• Verktygen överlämnas mellan generationer.
• Människan använder sin kreativitet i utvecklandet av nya verktyg.
• Människan använder sig av det unika verktyget tecken. Tecken är alla de bilder och symboler som föreställer något exempelvis bokstäver, ord, diagram, kartor, siffror, bilder, former, figurer, gester m.m. specifikt för tecken är att de endast är
representationer av det de föreställer. (Strandberg, 2006, s. 81)
3.2 Människan som en kommunikativ varelse
Jon-Roar Bjørkvold använder begreppet musiskt som är ett tvärestetiskt begrepp vilket innebär att begreppet inte endast omfattar ämnet musik utan även bild och drama. Han skriver att alla människor har musiska grundelement ljud, rörelse och rytm, dessa finns i våra kroppar även före vi föds. ” Redan i den tidigaste levnads fasen läggs grunden för människan som socialt kommunicerande samt musiskt kännande väsen. Vi föds som blivande musiska varelser.” (Bjørkvold, 1991, s. 21).
Denna del av oss benämner han som den musiska människan och menar att ingen förlorar det musiska inom sig utan att förlora något väsentligt mänskligt. Han skriver att den musiska människan hör hemma i ett helhetstänkande där livsutveckling och lek, barn och barnkultur, skapande människor och musik, pedagogik och skola, samhälle och politik alla är delar av denna helhet. Han påpekar att diskursen kring den musiska människan är tabubelagt i den västerländska traditionen, men nödvändig, för om vi går miste om helheten, som går tvärs över ämnen och genre, tvärs över kulturer och åldersgrupper, vetenskap och poesi, så förlorar vi den musiska människan ur sikte (Bjørkvold, 1991, s. 12 ff).
Elizabeth Flórez och Gustavo Nazar skriver i sin bok Interkulturell kommunikation – Ett praktiskt redskap för dig som vill skapa ett gott arbetsklimat i skolan följande:
Om man verkligen ska kunna åstadkomma en förändring av relationer och attityder i skolan måste man arbeta med och stimulera deltagarnas alla sinnen och uttrycksmedel. Den verbala förmågan är viktig men lika viktigt är det att kunna engagera eleverna känslomässigt och ha förstånd att låta dem använda sin kreativitet så som det passar dem bäst när dom ska lösa sina gemensamma uppgifter (Flórez, 2008, s. 15).
I boken diskuteras begreppet interkulturell kommunikation som definieras som att
elevernas kunskaper och erfarenheter tas tillvara i undervisningen och detta medverkar till elevernas lust att lära och en utveckling av undervisningen. Vidare skriver författarna att det interkulturella begreppet handlar om hur vi värderar och bemöter varandra
mellanmänskligt (Flórez, 2008 s 18 f).
Gunilla Ladberg beskriver att vi lär genom våra sinnen och att vi har olika
sinnespreferenser. Hon skriver att vi tar in kunskap via alla våra sinnen men vi föredrar något eller några framför andra. Den visuelle föredrar synintryck, den auditative hörselintryck, den taktile känselintryck och den kinestetiske föredrar balans och
röreseintryck. Vidare beskriver Ladberg att det finns två preferenser till inlärning, holistisk och analytisk. Den holistiska preferensen tar först in helheter och detaljerna sedan där det viktiga blir att förstå essensen. Detaljerna är det som den analytiska börjar med för att sedan komma fram till helheten (2000 s. 49-ff).
3.3 Det kommunikativa perspektivet inom pedagogiskt drama
Sternudd skriver att den dramapedagogiska ageringen består av individer som skapar fiktiva situationer med stöd av en pedagogisk ledare. Med hjälp av fantasi skapas den fiktiva situationen inom människan och i sin yttre kontext genom de andra individernas agerande och deltagande. Vidare skriver hon att begrepp, tankar och känslor levandegörs i den fiktiva situationen. Individernas verbala och icke-verbala uttrycksformer och
konstnärliga symboler används i kommunikationen. Hon menar att reflektion, lärande och utforskande av medmänskliga situationer möjliggörs i den kollektiva kommunikationen och att meningsskapande sker då innehåll och konstnärlig form samverkar. Formen för detta arbete är processinriktad och gruppdynamisk (2000, s. 34). Sternudd delar in pedagogiskt
drama i fyra olika perspektiv; konstpedagogiskt-, personlighetsutvecklande-, kritiskt frigörande-, och holistiskt lärande perspektiv (2000, s. 47). Hon skriver om det konstpedagogiska perspektivet
Detta dramapedagogiska perspektiv har en pedagogisk syn på dramatiskt formande och konstnärligt uttryck som fokuserar individens utveckling. Individens utveckling handlar om att uttrycka sig med alla sina personliga resurser: sina sinnen, känslor, tal, rörelse och ljud och tillsammans med andra uttrycka sig i konstnärlig form med alla de medel som finns inom teatern. (2000, s. 50)
I det personlighetsutvecklande perspektivet får självreflektion och gruppdynamisk
reflektion större plats i förhållande till relationen mellan innehåll och form samt att gestalta ett konstnärligt uttryck (2000, s. 65). Sternudd skriver ”Det är övningar som syftar till att utveckla individens kreativa uttryckssätt, koncentration, avslappning, samarbete, tal, röst, kroppsspråk och kommunikation. Dessa övningar syftar till att fördjupa kvalitén i det dramapedagogiska arbetet, men de är även en del i att fostra varje individ till att våga och kunna uttrycka sina egna värderingar i en större grupp.” (2000. s 81) I det kritiskt
frigörande perspektivet handlar det om att klargöra medmänskliga problem i förhållandet till samhällets maktstrukturer, genom forumteater och forumspel skapade från deltagarnas egna samhällserfarenheter. Publiken är delaktig i bearbetning genom att själva ta en roll för att påverka spelet. Syftet med bearbetningen är att medvetandegöra deltagarna om
samhällets förtryck och påvisa möjligheten för individen att påverka detta förtryck i
konkreta situationer. Även individens egna värderingar bearbetas för att erfarenhetsbaseras (2000, s. 95-f). I det holistiskt- lärande perspektivet finns känsla, fantasi, metaforer och konstnärliga symboler samt disans och närhet. Det är genom en känslomässig- tankemässig insikt som individen ska uppnå kunskap. För att förändra individernas attityder till olika dilemman används agering och olika tekniker. Vad som är speciellt i detta perspektivet är att pedagogen själv deltar inom ageringen och styr deltagarnas arbete som en regissör (2000, s. 107-f).
Inom detta perspektiv finns uppfattningen att meningsfull kunskap skapas då individen upplever problematiken på en subjektiv känslomässig nivå samt ges redskap att bearbeta upplevelserna på kognitiv nivå. Att kunskap oavsett ämnesområde har en universell mänsklig dimension bidrar till en
demokratisk fostran i samverkan med att arbetet i sig vilar på kollektivt beslutsfattande. (2000, s. 108)
Sternudd skriver att dramapedagogik handlar om att utforska den kontext och verklighet individen befinner sig igenom individernas handlande i olika sammanhang. Hon menar att agering är det som är kärnan i pedagogiskt drama och finns i samtliga fyra perspektiv. Vidare beskriver hon att det finns ett demokratiskt förhållningssätt som innefattar att deltagarnas erfarenheter finns med som en del i innehållet och att de tar del av arbetsprocessen (2000, s. 109).
Rigmor Lindö skriver i sin bok, Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv, att handlingen är central i pedagogiskt drama och att gestaltningen kräver förmåga till samspel och inlevelse. Det är upplevelsen genom de egna sinnena som är central i drama. En fördjupad kunskap till empati kan ske då det som upplevts går via känslan till intellektet (Lindö 2002, s. 102-f).
Dramaverksamheten kräver också att pedagogen intar ett annorlunda förhållningssätt än det som är brukligt i andra former av undervisning. Utgångspunkten måste var att starta förutsättningslöst med lustfyllda dramalekar utan några som helst krav på resultat eller något som skall visas upp. (Lindö 2002, s. 103)
Estetiska ämnen vidgar synen på människan, omvärlden och själva livet. Detta betyder att estetisk undervisning först och främst handlar om att utbilda blivande människor.
Drivkraften i en sådan undervisning bör bestå av individernas egen lust och intresse (Järleby 2005, s. 9).
Järleby beskriver att den skapande läroprocessen har kreativa verktyg som är användbara inom samtliga perspektiv inom drama. Dessa verktyg kan användas med syfte att förbereda eller samla material med text till ett uppförande för publik eller för
personlighetsutvecklande syfte. De verktyg Järleby beskriver är att lära känna sig själv och andra, muntlig framsällning, lek, improvisation, spela roll, text, produktion och preparation (2005, s. 45).
Lekens kollektiva karaktär understyrker det prestigefyllda i aktiviteten. Ingen i gruppen uppträder som publik och det finns ingen utanför gruppen som gör någon yttre bedömning av agerandet. Det som förutsätts är att alla deltagare uppfyller lekens regler och är aktiva inom de ramar som leken ger.
(Järleby 2005, s. 62)
I leken introduceras ett kommunikativt tänkande som är kollektivt och öppnar upp för den egna kreativiteten. Viktiga moment i leken är handlingarna som används för att
konkretisera själva görandet (Järleby 2005. s 64).
Med den dramapedagogiska metoden forumspel kan man bearbeta olika frågeställningar som dyker upp vid mänskliga interagerande. Denna metod genererar många olika
öppningar och lösningar och inte bara en. Vilket gör den användbar när man behöver finna nya lösningar på problem eller olika situationer (Emsheimer, 2005, s. 19).
Chaib pratar om kommunikativ kompetens vilket innebär att individen kan möta och känna igen sig i olika kommunikativa kontexter. Att kommunicera innebär att individen har förmågan att delta i olika sociala sammanhang. Kommunikativ kompetens handlar inte bara om att kunna använda sig av det talade språket utan även av framträdande, social säkerhet och förmåga att känna sig och vara delaktig i en social process. Kommunikation innehåller en social- och en språklig dimension. Den sociala dimensionen innehåller moment som att skapa sig beredskap inför att kommunicera, social säkerhet i framträdandet, kommunikativa strategier. Den språkliga dimensionen innehåller moment som skriva, prata och lyssna (1996, s. 170-ff).
I ett dramapedagogiskt sammanhang kan kommunikation beskrivas som ett samtal
Kreativitet förutsätter inte bara kontakt mellan den enskilda människan och den konkreta vardagen utan också kontakt mellan de människor som återfinns i vardagen. På så sätt förutsätter kreativitet ett stort mått av kommunikation, både under själva skapandet och i presterandet av det gestaltade arbetet. Kommunikation kan i det här fallet beskrivas som ett samtal som både utspelar sig på ett enskilt och inre plan, mellan ett litet antal människor och på ett offentligt plan genom olika medier. (Järleby 2005, s. 45)
3.4 De Multimodala verktygens kommunikativa förmåga
Kress anser att den multimodalitet som den skrivna texten innehåller länge har varit ignorerat både i undervisningssammanhang, lingvistiska teoribildningar samt i allmän mening. Vidare menar han att multimodaliteten, i dessa multimediatider, bör erövra sig en plats. Kress understryker att tolkningen av en text är bunden till kontexten den befinner sig i samt påverkas av textens mottagare. Han använder begreppet multimodalitet till att beskriva kommunikationsformer som innehåller flera sätt att representera ett innehåll (Kress, 2001, s. 39).
Kress beskriver de semiotiska systemen som sociala, kulturella och historiska fenomen och menar att det är möjligt att relatera teckenproducerande aktivitet hos individer till de kulturella och sociala sammanhang de befinner sig i. "Der existere en relation og foregår en interaktion mellem individer og udvinklingen af semiotiske system som talesprog,
skriftsprog, maleri, gestik, musik etc." (1998, s. 222)
Kress talar om människan som aktiv i produktion och reproduktion (skapandet och
återskapandet) av tecken. Ett sätt att uppfatta teckenproduktion på är att individen använder sig av en grundläggande strategi, som innebär att använda det som finns tillgängligt. Kress menar att det är ett reducerande och förvanskande sätt att se det på, då det centrala är de egna representerade resurserna som teckenproducenten skapar genom det som är
tillgängligt. Enligt Kress är det ett missförstånd om man tror att barn i sin handling endast imiterar han menar att barnet återskapar med hjälp av sina befintliga resurser. Man kan se de tillgängliga resurser som råmaterial i den löpande process i vilken människor bearbetar och omformar sin representation (1998, s. 192).
Kress menar att språk inte existerar som ett abstrakt fenomen utan enbart som realisering i ett materiellt medium som ljud, bild eller gest. Varje modalitet har en semiotisk utformning och är som en sådan, bärare av en rad olika tecken och betydelser. Det är denna del av det komplexa teckensystemet som utgör textens samlade meningspotential. Om den skrivna
texten skriver Kress följande:
En skriven text är skrevet på noget, på et materiale- papir, trä, pargament, sten, metal- og den er skrevet med noget-guld, blæk indgravering etc. Bogstaverne er udformet i systemer under
hensynstagen til æstetiske, psykologiske, pragmatiske og andre faktore- Texten har en layout af det anvendte materiale, hvad enten det er trykt på en side, majslet ind i en sten eller indgraveret i en messingplade. Den skrevne text besider en multimodalitet, der i det store og hele ignoreres i diskussioner af skriftsprogets status både i uddannelsesmæssige sammenhæng, i lingvistiske teoridannelser og i folks almindelige forestilling om, hvad skriftsprog er. (1998, s. 213)
Kress nämner att alla samhällen använder sig av flera helt olika representations- och kommunikationsformer och att dessa former har olika representations- samt
kommunikationspotential. Vidare nämner han att formernas potential även skiljer sig åt i deras möjliggörande av kognitiv utveckling. Formerna värderas olika av olika sociala grupper men gemensamt för alla människor är att alla använder sig av en rad olika
representationsformer. Detta betyder att meningsskapandet kan variera vilket även påverkar bildandet av subjektivitet. Representations- och kommunikationsformerna har olika
meningsbildande potential vilket innebär att de även skiljer sig från varandra i deras potential i bildandet av subjektivitet. De olika representationsformerna existerar inte som olika områden i hjärnan. De fungera inte heller separat i representation och kommunikation utan är i ständigt samspel med varandra (1998, s. 205).
Kress menar att det under de senaste tjugo åren har skett en revolutionerande förändring i det "västerländska semiotiska landskapet" och debatten kring språkinlärning idag bör förhålla sig till detta. Han påpekar dock att något är som det alltid har varit.
Den nye tingenes tilstand afslører imidlertid også, at i én henseende er alt ved det gamle: Som repræsentation er sprog, hvad enten det er tale om skriftsproget eller talt sprog, kun én blandt en række andre former og modaliteter, der ingår i produktion av en hvilken som helst meddelelse, og sådan har det altid været. (1998, s. 213)
Jan-Erik Ander skriver i sin bok Tredje språket – kommunikation med flera sinnen att kommunikation och tolkning av kommunikation förutsätter att vi har något språk som gör att budskapet går fram. I skolan dominerar fortfarande det talade och skrivna språket. Detta trots att 70-90 procent av den information vi tar till oss kommer från källor som inte är tal eller skrift (2003, s. 12)
Ander beskriver vidare att det tredje språket handlar om olika uttrycksformer som
samspelar för att skapa information som ska vara lätt att ta till sig. Det handlar också om att använda alla våra sinnen för att möjliggöra förstålelsen av det budskap som sänds och möjliggörande av kommunikation. Ander sammanfattar det genom att använda begreppet integrerad kommunikation genom ord, bild, form, ljud, rörlig bild och interaktivitet. Han menar att i kombination ökar inlärningen mer än om varje del ses separat och självständig (2003, s. 1).
Det tredje språket kan användas i de flesta sammanhang. Det är det perfekta redskapet för all utbildning och information. För läroböcker, utställningar, tidningar, uppslagsböcker etc. I dag har språkets utvecklats till att även omfatta kommunikation med rörlig bild. (Ander, 2003, s. 42)
De källor Ander talar om är visuella intryck och där ingår bilder, foto, teckningar, grafik och rörliga bilder. Ander använder sig av begreppet tredje språket där lexivisuell (ord och bild) och Audivisuell (tal och bild) bildar verbovisuell genom att samverka. Detta menar Ander gör att budskapet ska bli så lätt att ta till sig som möjligt genom att bättre använda alla våra sinnen för att kommunicera. Det blir en samverkan mellan text, form och bild. Han menar att text och bild förstärker varandra och tillsammans med form skapas effektivast möjliga kommunikation (s. 26-ff).
(Ander 2003, figur s.30)
4. Metod
Vi anser en kvalitativ metod vara passande för vår studie, eftersom vi med vår
undersökning har för avsikt att beskriva och förstå vilka multimodala verktyg samt varför pedagogerna i studien använder sig av dessa, i den undervisningsmiljö de befinner sig. I en kvalitativ studie undersöker man avgränsade och specifika miljöer, där målet är att beskriva processer och särdrag i dessa miljöer (Repstad, 1999, s.16). Vi anser att en fallstudie är passande då den syftar till att gå på djupet och beskriva ett fenomen. Detta görs exempelvis i en organisation för att förstå på vilket sätt man arbetar (Höst, Regnell och Runeson, 2006, s. 33). En fallstudie kan innehålla följande tekniker: Intervjuer, observationer och arkiv analys. Man kan välja olika typer av intervjuer till exempel semistrukturerade intervjuer där man utgår ifrån en uppsättning frågor som stöd för intervjun, men där man kan ändra ordning och formulering vid behov. Att intervjua utifrån semistrukturerad intervju frågor ger intervjupersonen möjlighet att behålla fokus kring ämnet (Höst, Regnell och Runeson, 2006, s. 34). Vi har med utgångspunkt i ovanstående valt att använda oss av teknikerna observation och semistrukturerade intervjuer. Vi anser att det för oss kommer att fungera
bäst med en halv-strukturerade intervjumodell, då vi i vår studie använder av relativt nya begrepp så som bl.a. mulitimodalitet. Detta gör att vi tror oss kunna behöva komplettera frågor under intervjuarnas gång. Marie Thavenius beskriver i sin magisteruppsats "Nytta och njutning Om blivande svensklärares litteraturläsning" hur hon låter deltagarna i hennes studie använda sig av att skriva vad hon kallar läshistorier. "läshistorierna är texter där studenterna har fått skriva ganska fritt kring läsning och litteratur i sina liv." ( Thavenius, 2007, s. 19)
Detta inspirerade oss till en liknande datainsamlingmetod som vi har valt att benämna som dagboksanteckningar.
4.1 Urval och avgränsning
Genom arbete och studier har vi båda kontakt och kännedom om pedagoger med kompetens i pedagogiskt drama. Vi gjorde vårt urval på bakgrund av att följande olika verksamheter skulle vara representerade; förskola, fritids, grundskolan, gymnasiet, och högskolan. Alla tillfrågade deltagare tackade först ja till att vara med, men meddelade vid senare tillfälle att de, av olika anledningar, inte hade möjlighet att delta.
De yrkesinriktningar och verksamheter som finns representerade i vår studie är
förskollärare i förskolan, fritidspedagog inom grundskolans tidigare år, socialpedagog inom grundskolans tidigare år, genuspedagog som arbetar med elever och personal inom skolan. Gemensamt för alla deltagare i vår studie är att de har en dramapedagogiskt kompetens om minst 60 hp.
4.2 Genomförande
Vi började med att skicka ut informationsbrev (se bilaga 1) om vårt arbete med förfrågan om deltagande i vår studie genom dagboksskrivande under fyra veckor samt två träffar. Tre tackade ja till att delta och fem tackade nej men två av dessa erbjöd sig att ställa upp på en intervju. Vi beslöt då att tillfråga ytterligare en pedagog om att delta i en intervju för att ha tre dagboksskribenter och tre intervju personer. Under processens gång visade det sig att en av våra dagboksskribenter inte hade möjlighet att delta. Ytterligare en av
dagboksskribenterna har på grund av förändrad arbetssituation endast kunnat lämna ett begränsat empiriskt material. Vi har valt att inte använda oss av detta material då det inte kan ge oss en inblick i den dramapedagogiska verksamhet hon bedriver. Vi anser detta kunnat påverka reliabiliteten i vår studie då materialet inte beskriver någon form av dramapedagogisk verksamhet. De tilltänkta träffarna var till för deltagande att samtala kring multimodalaverktyg i en dramapedagogisk kontext. Då endast en deltagare hade möjlighet att närvara vid träffarna valde vi att inte genomföra dessa. Vidare genomförde vi tre intervjuer vilka spelades in på diktafon och transkriberades. Vid samtliga
intervjutillfällen var vi båda närvarande. En av oss genomförde intervjun och den andre observerade och kompletterade med ytterligare frågor i slutet av intervjutillfället. Vi har båda haft rollen av intervjuare och observatör dock är det endast en av oss som har skött transkriberingen av intervjuerna. När allt material samlats in startade vi med att
sammanställa vårt resultat och analysera detta.
5. Resultat
Intervjuperson förkortar vi i fortsättningsvis IP följd av den bokstav intervjupersonen benämns under det kan vara A, B eller C. Dagboksskribenten förkortas DS1.
IPA: fritidspedagog verksam inom skolans tidigare år
IPB: genuspedagog verksam inom skolan (personal och elever) IPC: förskollärare verksam inom förskolan
DS1: socialpedagog verksam inom skolans tidigare år
5.1 Multimodala verktyg
5.1.1 Digitala verktyg
Med digitala verktyg menar vi elektroniska. Elektroniska verktyg definieras enligt Nationalencyklopedin multimedia 2000 puls på följande sätt: ”elektronik som utför kommunikation, kontroll, styrning och övervakning av processer, automatisering, lagring
och behandling av information, beräkningar etc.” (NE Nationalencyklopedin AB, 2000)
DS1 beskriver följande digitala verktyg under rubriken verktyg i sina dagboksanteckningar: Filmkamera, skiva med musik, sladdar och TV.
IPA beskriver att han använder digitala verktyg som musik på cd (rap och
populärmusik) och Internet då han laddar ned texter och låtar till sin undervisning. Eleverna får också ta med egen musik hemifrån som de sedan får presentera för sina klasskamrater. Vidare använder IPA elektroniska verktyg till att skapa musik. Han har vid något tillfälle låtit eleverna själva komponera och spela in musik och text. Vid två tillfällen har IPA spelat in film med sina elever och då har de använt sig av filmkamera och redigeringsprogram samt dvd-skivor.
IPB tar inte upp några digitala verktyg under vår intervju.
IPC beskriver att hon använder sig av foto, film, text och musik som digitala verktyg. IPC berättar att hon använder sig av den digitala dokumentationen som ett verktyg.
5.1.2 Icke-digitala verktyg
Vår definition av icke-digitala verktyg är alla verktyg som inte ryms inom ramen för digitala verktyg (se definitionen i ovanstående stycke).
DS1 beskriver följande icke digitala verktyg under rubriken verktyg i sina dagboksanteckningar: Rekvisita boll, Penna och papper, teaterkläder, en av DS1, påhittad historia om ett barn som alltid bestämmer, pappdockor som barnen har gjort, teaterpåsar var av en innehåller personer, en miljöer och en händelser. Under textens övriga rubriker beskriver DS1 även olika övningar så som t ex rollspel, fyra hörn. Lappar med bokstäver som används i en samarbetsövningar. I denna övning ska eleverna i lag komma på flest ord skapat av ett eller flera av sex bokstäver, som på förhand är bestämd av DS1. I dagboken står det också att DS1 använder sig av Dans,
monologer, värderingsövningar och människomemory. Människomemory beskrivs
följande: De två elever som ska spela går ut ur rummet och resten para ihop sig två och två, där båda eleverna i ett par får vara samma sak t ex ett äpple. De två spelarna kommer in och har i uppgift att hitta paren. DS1 skriver även: ”Musikalen görs i samarbete med
klasslärare och musiklärare. Klassläraren är den mest drivande. Min bit kommer att vara att hjälpa barnen att dramatisera historien."
De icke-digitala verktyg som IPA tar upp i sin intervju är sångstunderna där gitarrspel, sång och rörelser ingår. Han benämner dem som leksånger där eleverna är aktiva med mer än bara munnen. Eleverna får även författa texter, komponera egen musik och danser som de sedan får uppträda med. IPA nämner diskussion som ett verktyg han arbetar mycket med. Att skriva manus och agering nämns i samband med filmandet. Vidare tar IPA upp att han ibland använder sig av lekar och samarbetsövningar.
I inledningen av intervjun med IPB ombeds hon beskriva sig själv som yrkesperson och svarar då.
Ja då måste jag prata om, jag kan inte gå utifrån min yrkesperson, eller utifrån mitt yrkesliv, jag utgår från mig själv som människa först och främst. Jag skulle beskriva att jag är en person som har upplevt, har haft möjlighet att uppleva, att leva på olika ställen i världen om man kan säga så och då har jag möjlighet att kunna jämföra, jämföra och öka mitt perspektiv att se på världen.
IPB beskriver att hon tidigare har arbetat med dramatisering med handdockor. De icke-digitala verktyg hon använder sig av idag är leken, sig själv som individ och sitt förhållningssätt (lyssnande, närvaro, nyfikenhet och kärleken till uppdraget), rollspel, reflektion, dynamiska övningar, powerövning, ungdomarnas erfarenheter, bygga lådor, skriva och rita på dem, bild, rap, musik, trummor och rörelse. Hon säger;
jag tror att inom drama använder man något som är väldigt viktigt och det är leken och jag i mitt arbete har alltid leken i centrum jag har alltid leken i min ficka som det är det bästa verktyget i mitt möte med kommunikation.
musik. Vidare beskriver hon samarbetsövningar, konflikthantering, improvisationer och lekar i sin verksamhet. Hon använder mycket dans och kroppsspråk i sin verksamhet, både spontandans, rytmik och sånger. Hon nämner också skapande med målning och det fysiska språket och arbetet men även diskussioner och att skriva ned. Leken är viktig i de åldrar hon arbetar med.
Inga av deltagarna i undersökningen benämner några av verktygen som monomodala/icke multimodala.
5.2 Kommunikativa användningsområden
5.2.1 Produktion
Med produktion menar vi då verktygen används i moment där syftet är att skapa något avsett om det är ett spel (exempelvis musikal, rollspel och liknande), rekvisita eller karaktär till ett spel av någon form eller det är att skapa kunskap, trygghet, samarbete eller samtal i en grupp.
I dagboken beskriver DS1 att eleverna får jobba med att skapa pappdockor och
miljöer. DS1 påpekar i texten att pappdockorna inte ska användas till att agera med utan som ett stöd för eleverna att komma ihåg sin karaktär i ett rollspel. Rollspelandet inleds med att eleverna ska komma på en konfliktsituation som kan inträffa på rasten och till detta tar dom hjälp av pappdockorna. Vidare ska eleverna hitta på en lösning till konflikten och båda situationerna spelas upp. Monologen används vid ett tillfälle till att tillrättavisa eleverna då elever som inte varit aktiva under repetitionerna, enligt DS1, stört övriga elever. Filmkameran används vid flera tillfällen bland annat då DS1 tillsammans med en elev ska skapa en film om hur man kan göra när man blir arg. Till denna
produktion används även en boll. Några av de elever DS1 har ska jobba fram en musikal i den ska de använda sig av musik. Musik används även vid ett tillfälle då en grupp elever gör stoppdans. Papper och penna används då eleverna ska skriva ner sitt namn på lappar som sedan ska användas i den kommande övningen.
Jag och en av klasslärarna kommer oväntat (för barnen ) in när klassen har mattelektion och spelar upp första scenen ut musikalen. Första scenen när gåsapågen som är på resa för att ta reda på vad som är bäst för Skåne träffar Kallekronhjort. Kalle Kronhjort tycker sig redan ha svaret på frågan, han själv så klart. Men han bestämmer sig ändå för att följa med gåsapågen på resen.
Verktyg som DS1 beskriver används till ovanstående moment är teaterkläder och musik. Genomförandet av övningen där DS1 använder sig av teaterpåsarna beskrivs följande
• Barnen delas in i grupper
• Varje grupp ska hitta på en historia utifrån de förutsättningarna som de får av DS1. Detta ska de sedan spela upp som en teater.
• DS1 plockar slumpvis upp kort som finns i teaterpåsarna. Tre kort till varje grupp. Ett som bestämmer miljön de ska befinna sig i och två med handlingar som måste vara med. Varje elev får även ett eget kort där det står vilken roll de ska spela. Eleverna får förutom det som måste vara med enligt korten även hitta på eget material.
• Efter eleverna har löst uppgiften träffas de för att visa upp det de har skapat en grupp åt gången.
Att få eleverna att känna sig trygg med varandra samt att skapa dialog och samarbete är enligt DS1syftet med fyra hörn, människomemory och samarbetsövningen (den med bokstäver på lappar, med vilka man i grupp ska skapa ord). Dansen används som ett moment i en föreställning då elever har haft det som önskemål.
IPA berättar att han använder sig av sångstunder och leksånger vilket beskrivs på följande sätt:
För förskoleklass, ettor och tvåor som har den här gemensamma sångstunden blir det lite mer så här eller lite fler leksånger så att det är lite rörelser till sångerna och så här eller de sitter oftast ned men de är lite mer aktiva än bara med munnen.
hemifrån. Inspelning av skiva och film samt uppträdande och filminspelningar är också moment som IPA säger sig har använt multimodala verktyg till. Eleverna har i dialog med varandra och IPA själva kommit med idéer och önskemål om att göra film. Som verktyg används filmkamera men också manusskrivande och arbetet med de olika scenerna. Han säger
Jag vill ju att de själva ska få skapa det och stannar dom så kan man ju vägleda dom men det är ändå dom som ska göra det. Det ska ju inte vara min teater eller min film utan ge dom fria tyglar och är det någonting dom inte löser så får man ju gå in och hjälpa dom och rätta till det men hittills så har det funkat riktigt bra, alltså dom fixar det, man blir förvånad över vad dom kom fram till med för resultat.
Vidare säger IPA om vilka övningar han använder sig av
Det är nog lite lekar och samarbetsövningar och sånt […] det är ju det jag menar att man kanske inte alltid tänker på att nu är det här pedagogiskt osv, osv. Det är bara sånt som bara kommer liksom. Sen om det beror på att man har utbildning i pedagogsikt drama eller att det bara är att man tycker att det här är en bra samarbetsövning, det vet jag inte, eller det kan jag inte svara på.
IPB beskriver en workshop som eleverna själva håller i och genomför. Hon trycker på att det är viktigt att använda elevernas egna erfarenheter. IPB berättar om syftet med att använda olika språk på följande sätt.
För mig är det otroligt viktigt att genom att använda mig av olika språk så kan jag nå barnen på olika sätt för alla vi är ju annorlunda några är mer, vågar mer några är mer blyga, några är mer osäkra, några mer säkra. Några gillar bild, några gillar drama, några gillar att spela och sjunga osv och jag tror att vi ska försöka vara om vi är pedagoger ska vi försöka att nå olik.. att nå våra barn på olika sätt därför vårt uppdra det är att väcka lust i lärandet och hur gör vi det om vi inte möter alla på olika sätt?
Vidare beskriver IPB varför hon använder sig av leken;
Därför i leken händer någonting som är så himla spännande jag känner med leken som ett
laboratorium. Man kommer in och jobbar med sina alltså spelar sitt vardagsliv. Man bearbetar det så här utan att märka det och sen väcker man lusten och i leken är alla med när det är så att vi leker så
finns delaktighet. En delaktighet i centrum och alla känner sig bekräftade det och intresset alltså det är lustfyllt och det tror jag är viktiga redskap i pedagogik. Hur skapar vi lust? Hur skapar vi nyfikenhet? Hur kan vi mötas, skapa det här mötet? Hur skapar jag motivation att vara en del av skolan?
Ett moment som IPC använder filmkamera och dans beskriver hon på följande sätt
Jag filmade faktiskt förra året när vi dansade med barnen och sen så visade vi upp det för dem och då kunde man ju ge, nu handlar det mycket om att ge tillbaka till barnen och likadant så vet jag att jag dokumenterade dans någon gång och satte upp det på väggarna
IPC använder de digitala verktygen då hon dokumenterar sin verksamhet.
Alltså vi eller det är ju alltid så att dom väljer bland det vi erbjuder dom. Dom kan ju inte hitta på själva ur luften liksom, utan det är ju det vi har tatt fram och sen där kan det komma önskemål. Och det är tillexempel som dom här danserna jag har gjort. Det kan dom ju önska för att jag har ju haft lejonkungen som vi har dansat och det kan ju komma önskemål om att dom vill ha den skivan för att vi ska dansa dom danserna men så kopplar dom också den musiken till dansarna vi kollade på lejonkungenfilmen en gång och när den låten hakuna matata kom då var det några som satt och började göra rörelserna.
Ytterligare något som IPC tar upp i sin intervju är hur pedagogiskt drama är livskunskap, hon säger följande ” Ja, genom dramaövningar liksom, alltså det är livskunskap, alltså drama det är liksom, det är där man lär sig om livet. Visst alla andra ämnen i sig och så, men det är där man lär sig om livet. Man klarar allt det andra genom att lära sig det. ”
5.2.2 Reflektion
Då verktygen används i moment där syftet är att reflektera över något.
Reflektion skiljer sig från vanligt "tänkande" eller "grubblande" genom att den är påtagligt målinriktat, att den genomförs med någon form av systematik och struktur där syftet är att distansera sig från gamla tankemönster och utveckla nya samt söka lösningar på
frågeställningar
Om det filmade materialet som DS1 skapar tillsammans med en elev, om hur man kan göra när man blir arg, skriver hon följande: "Jag fick då tips av en pedagog på skolan, något
som barnet tycker om. Så syftet förändrades till att tillsammans med barnet göra en film om hur man kan göra när man blir arg för att därigenom jobba med frågor kring ilska". Hon skriver även att man, genom att läsa en historia om ett barn som alltid vill bestämma, dels kan bearbeta den faktiska situationen och dels introducera en värderingsövning. Barnen får tycka till om vem i historien som gör rätt eller fel. Syftet med
värderingsövningarna i sig beskriver DS1 är: "Att arbeta förebyggande med konflikthantering och hur man kan hantera sociala situationer".
Tv apparaten används vid ett tillfälle av DS1 för att, tillsammans med eleverna titta på redan filmat material för att avgöra om de ska fortsätta filma.
IPA använder sig av diskussion som att verktyg och säger
Man måste göra det relevant för barnen allting man gör måste vara relevant för dem nu alltså i det liv de lever nu liksom och därför tycker jag att det är viktigt man, om man kan får in många bra grejer, genom att använda den här musiken, ibland tar jag till och med, medvetet har jag ibland tatt lite så här, vad ska man säga, mer provokativa låtar och texter just för att man kan få en liten
diskussion[…]Då tycker jag att det är ganska bra sätt att få upp en liten diskussion om det att vad texterna handlar om och varför de handlar om vad de handlar om och även i deras redovisning när dom har tatt med sig sina idolers musik och gjort sig en liten faktaredovisning om dom. Här så kommer det ofta upp sånt här i rappar är det ju mycket att så sålde han knark här och där, och där och där, och så kan man ju ha en liten diskussion om det också. Så kopplat till samhället, nu blir det ju mycket det amerikanska samhället i och för sig men vi är ju en, eller dom lever ju i en spegelbild av det.
I IPB prata om mötet som ett verktyg och berättar:
Vi kan inte fortsätta producera reproducera alltså kunskaper vi ska också skapa möten för reflektioner och där tycker jag att vi när vi använder olika språk har vi möjligheten att skapa eftertanke, reflektion och eftertanke därför att våra ungdomar dom ska träna sig i att reflektera väldigt mycket”. IPB tar upp att mötet och förhållningssättet i mötet med ungdomar är det som är det centrala. ”Jag tror att vi underskattar väldigt mycket det här med förhållningssättet och i vår
arbetsmetod är förhållningssättet den centrala delen i det mötet precis som leken
Hon beskriver vidare att hon använder sig av individernas reflektioner och ungdomarnas erfarenheter i sitt arbete. Till detta lägger hon också att lyssna, delaktighet och att skapa jämnare relationer. ”Det är många som tror att när vi jobbar med drama så fixar det sig men jag tror inte det. Det ska finnas en kontinuitet och därför är det väldigt viktigt att anknyta till organisationen hur vi jobbar och då räcker det inte med en person”
IPC berättar under intervjun:
när jag har hållt på med drama eller jobbat med det så är det ju mycket alltså samarbetsövningar, konflikthanteringar genom att.. olika improvisationer, lekar och att leka fram det här med barnen och få dom att ta ställning och få självförtroende, självinsikt
Följande beskriver vad som hände när IPC använde sig av digital dokumentation genom att sätta upp den på en plats tillgänglig för barnen
och då stod det några barn och diskuterade ’titta där dansar vi’ och till och med barn som inte hade varit med och dansat stod och tittade och såg att de andra barnen dansade på bilderna, jag menar att så bildspråket kommer ju in där eller jag menar att dom ser att, och reflekterar över att det gjorde vi och så kan de till och med säga ’åh nu vill jag dansa igen’ och att man tar vidare det där.”
IPC förtydligar att hon genom drama vill förebygga istället för att åtgärda.
6. Analys
6.1 Människan som en kommunikativ varelse
Informanterna pratar alla om elevernas deltagande i kommunikativa sammanhang. IPB säger att det är viktigt för pedagoger att använda sig av olika språk då de elever man möter är olika och måste mötas på olika sätt. Vidare pratar hon om att några gillar bild, några gillar drama och några gillar att sjunga och spela. Människor har olika sinnespreferenser
visuellt, auditativt, taktilt och kinestetiskt (Ladberg, 2000, s. 49-ff). IPC pratar om hur barnen hon jobbar med, samtalar kring bilderna som illustrerar hur de vid ett tillfälle dansat. IPA nämner vikten av att det är eleverna som skapar och anser dem vara kompetenta att kommunicera på egen hand. Psykologiska processer som tänkande uppstår inte i hjärnan utan med hjälp av artefakter och en ömsesidig interaktion med individen i sin kulturella kontext. Enligt Vygotskij är detta en kulturell medierad aktivitet vilket betyder att det finns något mellan individen och miljön. (Strandberg, 2006, s. 30)
I dagboksmaterial från DS1 är det vid flera tillfällen synligt att eleverna deltar i
kommunikation med DS1 och med varandra. Människan är ett socialt kommunicerande väsen (Bjørkvold, 1991, s. 21).
6.2 Det kommunikativa perspektivet inom pedagogiskt drama
Kommunikation innebär att individen har förmågan att delta i olika sociala sammanhang samt kunskaper så som att kunna framträdande, social säkerhet och förmåga att känna sig och vara delaktig i en social process (Chaib, 1996, s. 170-f). DS1 och IPA beskriver båda hur de låter eleverna framföra redovisningar, uppträda samt spela upp och gestalta i olika grupper. Kommunikationen som sker i pedagogiskt drama är en kollektiv kommunikation där arbetsformen är gruppdynamisk. (Sternudd, 2000, s. 34) DS1 nämner att hon
tillsamman med två elever jobbar med aggression genom att skapa en film var i eleverna agerar. IPB Nämner en workshop som eleverna själva genomför och IPC nämner att barnen själva kommer med önskemål om att vilja dansa igen samt om att vilja höra en specifik skiva med musik. Alla deltagarna i undersökningen nämner den sociala delaktigheten som viktig i en drama pedagogisk kontext. Sternudd menar att agering är det som är kärnan i pedagogiskt drama och finns i samtliga fyra perspektiv. Hon menar att det finns ett
demokratiskt förhållningssätt som innefattar att deltagarnas erfarenheter finns med som en del i innehållet att de tar del av arbetsprocesserna (2000, s. 109). Kreativitet förutsätter kontakt mellan de människor som återfinns i vardagen samt kontakt mellan den enskilda människan och vardagen (Järleby, 2005, s. 45).
Nedan följer några av de multimodala verktyg som deltagarna i vår studie nämner. Dessa verktyg är även dramapedagogiska verktyg. De dramaövningar som nämns är rollspel, samarbetsövningar, värderingsövningar, improvisationer och konflikthantering. Vidare beskrivs powerövningar, dynamiska övningar och skapandet av musikal (produktion, preparation). En av deltagarna beskriver leken som central och som det bästa verktyget i mötet med kommunikation. I leken introduceras ett kommunikativt tänkande som är kollektivt och öppnar upp för den egna kreativiteten. (Järleby 2005, s. 45-ff)
IPB berättar att det i leken finns en automatisk delaktighet och bekräftelse samt
lustbetonade moment. Pedagoger som arbetar med pedagogiskt drama måste använda sig av ett förhållningssätt som tar utgångspunkt i det lustfyllda. Dramalekarna bör starta
förutsättningslöst utan att pedagogen ställer krav på eleverna ska prestera. (Lindö 2002, s. 103).
IPB betonar vikten av sitt förhållningssätt (lyssnande, närvaro, nyfikenhet och kärleken till uppdraget) och påpekar följande. ”Jag tror att vi underskattar väldigt mycket det här med förhållningssättet och i vår arbetsmetod är förhållningssättet den centrala delen i det mötet precis som leken”.
IPA anser sig omedvetet integrera pedagogiskt drama i undervisningssammanhang där han inte medvetet planerat att göra det. Vidare funderar han kring om detta har att göra med att han har utbildning i pedagogiskt drama eller ej. Kress menar att man kan se de tillgängliga resurser som råmaterial i den löpande process i vilken människor bearbetar och omformar sin representation (1998, s.192).
6.3 De multimodala verktygens kommunikativa förmåga
Kommunikationsformerna blir enligt Kress multimodala om de består av flera sätt att representera ett innehåll på (2001, s. 39). Multimodala verktyg blir således verktyg med vilka man på flera sätt kan kommunicera kring ett innehåll. Till exempel med text, form, ljud, bild och/eller rörelse, (se Anders figur avsnitt 3.3).
Internet, redigerings program, foto, text och musik och TV, elektronisk verktyg till att komponera musik och digital dokumentation, dokumentation
I Vygotskj i praktiken nämner Leif Strandberg fyra olika särdrag på människans verktygsanvändande;
• Människan använder verktyg och tecken hela tiden. • Verktygen överlämnas mellan generationer.
• Människan använder sin kreativitet i utvecklandet av nya verktyg.
• Människan använder sig av det unika verktyget tecken. Tecken är alla de bilder och symboler som föreställer något exempelvis bokstäver, ord, diagram, kartor, siffror, bilder, former, figurer, gester m.m. specifikt för tecken är att de endast är
representationer av det de föreställer. (Strandberg, 2006, s. 81)
Verktygen används på följande sätt till att kommunicera på: Filmkameran används till att skapa material innehållande både ljud och rörligbild som sedan ska visas. TV-apparaten används till att visa redan filmat material bestående av bild och ljud som eleverna även ska samtala kring för att vidareutveckla och reflektera över skapande processerna. Musiken har flera användningsområden ett är där den används i kombination med dans (rörelse), ett annat är där den används som diskussionsunderlag där. Musik komponeras även av eleverna där de använder sig av ljud och text samt i vissa fall rörelse då de dansar till musiken. Dokumentation består av rörligbild och ljud men även i vissa fall av bild i kombination med text. Kress menar att språk inte existerar som ett abstrakt fenomen utan enbart som realisering i ett materiellt medium som ljud, bild eller gest (1998, s. 213). En boll används som rekvisita i en film där den ska förmedla något. Penna, papper används i en övning till att anteckna och vidareförmedla ett budskap mellan individer. Teaterpåsar innehåller lappar som ska förmedla information till eleverna som de sedan ska använda i skapandet av ett spel. Teaterkläderna används till att skapa en roll som sedan ska
kommuniceras till en publik bestående av elever. Pappdockorna har olika
tur ska användas i ett spel. Rollspel, fyrahörn, värderingsövningar, människormemory och samarbetsövning innehåller alla moment med tal (ljud), bild och rörelse vilket även dans och monologer gör. Sångstunderna med gitarrspel och sång innehåller text, ljud bild och rörelse. Ageringen som också nämns som ett multimodala verktyg innehåller ljud, bild och rörelse. IPB beskriver sig själv som ett multimodalt verktyg.
Nedan följer några av de multimodala verktyg som deltagarna i vår studie nämner. Dessa verktyg är även dramapedagogiska verktyg. De dramaövningar som nämns är rollspel, samarbetsövningar, värderingsövningar, improvisationer och konflikthantering. Vidare beskrivs powerövningar, dynamiska övningar och skapandet av musikal (produktion, preparation). En av deltagarna beskriver leken som central och som det bästa verktyget i mötet med kommunikation. IPB berättar att det i leken finns en automatisk delaktighet och bekräftelse samt lusttbetonade moment.
Inom drama förekommer skapande läroprocesser i dessa processer finns särskilt användbara verktyg, att lära känna sig själv och andra, muntlig framsällning, lek, improvisation, spela roll, text, produktion och preparation. I leken introduceras ett kommunikativt tänkande som är kollektivt och öppnar upp för den egna kreativiteten (Järleby 2005, s. 45-ff).
Pedagoger som arbetar med pedagogiskt drama måste använda sig av ett förhållningssätt som tar utgångspunkt i det lustfyllda. Dramalekarna bör starta förutsättningslöst utan att pedagogen ställer krav på eleverna ska prestera. (Lindö, 2002, s. 103).
IPB betonar vikten av sitt förhållningssätt (lyssnande, närvaro, nyfikenhet och kärleken till uppdraget) och påpekar följande. ”Jag tror att vi underskattar väldigt mycket det här med förhållningssättet och i vår arbetsmetod är förhållningssättet den centrala delen i det mötet precis som leken”.
IPA anser sig omedvetet integrera pedagogiskt drama i undervisningssammanhang där han inte medvetet planerat att göra det. Vidare funderar han kring om detta har att göra med att han har utbildning i pedagogiskt drama eller ej.
7. Diskussion
7.1 Metoddiskussion
Vi har diskuterat huruvida vårt bortfall av dagboksskribenter skulle kunnat förhindrats genom att använda en kortare skrivperiod eller haft ett större urval med ett visst beräknat bortfall från början. En kortare skrivperiod hade troligtvis genererat mindre
dagboksmaterial och då krävt fler dagboksskribenter. Rent teoretiskt har vi förståelse för att desto fler deltagare man har från början desto mindre är sannolikheten att deltagarna i studien blir få. I praktiken skulle vi ändå kunnat haft samma resultat även om vi tillfråga fler personer då även de kunnat få förhinder eller inte önskat delta i vår studie. Vi har i efterhand funderat kring bortfallet av de träffar då deltagarna skulle samtala kring multimodala verktyg i en dramapedagogisk kontext. Frågor som vi har ställt oss är; Vad hade träffarna kunnat tillföra vår studie? På vilket sätt hade den inledande träffen påverkat dagboksmaterialets omfång? Hade den generat ett ökat dagboksmaterial i förhållande till omfång då deltagarna diskuterat med varandra och fått nya tankar som sedan utvecklats i dagboksskrivandet. Eller hade det genererat ett minskat omfång då deltagarna ansett träffen som ett tillfälle att uttrycka sig och därför begränsat dagboksanteckningarna. Hade
möjligtvis vår förförståelse för dagboksmaterialet ökat och resulterat i ett annat empiriskt material? Vi tror att vår förförståelse hade ökat och att det i sin tur inneburit en
tidsbesparing. Då vi inte hade behövt använda lika mycket tid till resultat och analys av materialet.
7.2 Diskussion
I vår studie nämns multimodala verktyg av både digital och icke digital karaktär. Det finns en överrepresentation av de icke digitala verktygen. Detta kan bero på många olika faktorer så som att pedagogerna inte har tillgång till digitala verktyg. Vidare kan det bero på att pedagogerna inte har den kompetens som krävs för att hantera digitala verktyg och eller saknar intresse för att använda dessa. Ytterligare en faktor kan vara att pedagogerna inte ser de digitala verktygen som mulitimodala. De icke digitala verktygen som nämns känner vi igen från vår utbildning i pedagogiskt drama. Vi funderar på om det kan vara så att
deltagarna, såsom vi, tidigare har erfarenhet av användandet av dessa i en dramapedagogisk kontext varför de reproducerar dessa i den egna undervisningen.
Ett specifikt icke digitalt verktyg som nämns är pedagogens eget förhållningssätt. Vilket innebär att genom sitt sätt att möta/kommunicera med eleverna skapar intresse, lust och delaktighet. Förhållningssättet generar en öppenhet hos pedagogen som tillåter eleverna att både kräva och bidra med multimodala verktyg i undervisningen. Detta gör att
undervisningen innehåller multimodala verktyg som eleverna både har kunskap om och behärskar. Att uppleva delaktighet i en undervisningssituation tror vi skapar både lust och intresse för sitt eget lärande. Vad är det som gör att pedagogerna använder sitt
förhållningssätt på detta sätt? Skiljer sig förhållningssättet verkligen från det som används av pedagoger som inte har kompetens i pedagogiskt drama eller är det endast pedagogens egen upplevelse? Förhåller det sig så att dramapedagoger lär sig ett annorlunda
förhållningssätt, ett multimodalt verktyg, kräver pedagogsikt drama ett förhållningssätt som i sin karaktär är multimodalt eller är det personer som har detta förhållningssätt från början som söker sig till pedagogiskt drama? Man kan kanske se förhållningssättet och
pedagogiskt drama som ett semiotiskt system. Kress beskriver de semiotiska systemen som sociala, kulturella och historiska fenomen och menar att det är möjligt att relatera
teckenproducerande aktivitet hos individer till de kulturella och sociala sammanhang de befinner sig i. "Der existere en relation og foregår en interaktion mellem individer og udvinklingen af semiotiske system som talesprog, skriftsprog, maleri, gestik, musik etc." (1998, s. 222).
Kommunikation kräver verktyg, både i form av föremål och tecken. Kress anser att språk inte existerar som ett abstrakt fenomen utan enbart som realisering i ett materiellt medium som ljud, bild eller gest (2008, s. 213). Människan använder sig av det unika verktyget tecken. Tecken är alla de bilder och symboler som föreställer något exempelvis bokstäver, ord, diagram, kartor, siffror, bilder, former, figurer, gester m.m. specifikt för tecken är att de endast är representationer av det de föreställer. (Strandberg, 2006, s. 81)
Viktigt i tolkningen av tecken är våra sinnen. Vi har olika sinnespreferenser och tar in kunskap via alla våra sinnen men vi föredrar något eller några framför andra (Ladberg,
2000, s. 49-f). När Ander pratar om det tredje språket menar han att vi använder alla våra sinnen för att kommunicera och förespråkar en samverkan mellan text, form och bild för att skapa en så effektiv kommunikation som möjligt (2003, s. 26-ff).
De multimodala verktygen används enligt vår studie till följande; att eleverna uttrycker sig i ett kommunikativt syfte genom t ex rollspel, forumspel, film och lek. Detta representerar den gestaltande aspekten i det kommunikativa perspektivet. Vi ser liknande
användningsområde hos pedagogerna bland annat då DS1 beskriver att hon tillsammans med en kollega introducerar ett musikalarbete genom ett rollspel. Pedagogerna i
undersökningen använder de multimodala verktygen till dokumentation. Det gäller både digitala och icke digitala verktyg så som foto, film samt nedskrivna observationer. Vidare beskrivs det att dokumentationen vid vissa tillfällen används som ett reflektionsunderlag. Reflektionsunderlaget används av både elever och pedagoger för att reflektera kring vad som skett samt hur det fortsatta arbetet ska utvecklas. När vi ser på hur mulitmodala
verktyg används i pedagogiskt drama ur ett kommunikationsperspektiv, synliggörs slutligen tre aspekter gestaltning, dokumentation och reflektion.
Pedagogiskt drama innehåller många multimodala verktyg. Detta gör att pedagogiskt drama inte bara är ett multimodalt verktyg utan även ett multikommunikativt verktyg. Frågan är om pedagogiskt drama egentligen behöver andra multimodala verktyg och vilken effekt det då har på den kommunikativa processen. Om vi tänker oss att användandet av flera
multimodala verktyg aktiverar flera sinnen kan vi applicera Anders modell på mulitmodala verktyg. Det innebär att den kommunikativa förmågan ökar ju fler multimodala verktyg som används. Vidare skulle det kunna vara så att två multimodala verktyg stimulerar samma sinnen och vi ifrågasätter då om den kommunikativ förmågan ökar.
När Sternudd talar om pedagogiskt drama beskriver hon det som användbart i kommunikativa sammanhang och menar att utforskande av mänskliga situationer möjliggörs just i den kollektiva kommunikationen (2000, s. 34).
kommunikation och meningsskapande. Det behövs även verktyg för att kunna se, värdera, bedöma och vidareutveckla de medieprodukter som finns tillgängliga (2003, s. 149). Vi människor behöver alltså inte bara producera och reproducera tecken utan även tekniker. Teknikproducenten återskapar kommunikation och meningsskapande med hjälp av de befintliga resurserna och i en sådan process bearbetar och omformar teknikproducenten sin representation. En sådan meningsskapande aktivitet bildar subjektivitet eftersom detta görs genom de egna erfarenheterna. Kress talar om människan som aktiv i produktion och reproduktion (skapandet och återskapandet) av tecken. Ett sätt att uppfatta
teckenproduktion på är att individen använder sig av en grundläggande strategi, som innebär att använda det som finns tillgängligt. Kress menar att det är ett reducerande och förvanskande sätt att se det på, då det centrala är de egna representerade resurserna som teckenproducenten skapar genom det som är tillgängligt. Enligt Kress är det ett
missförstånd om man tror att barn i sin handling endast imiterar han menar att barnet återskapar med hjälp av sina befintliga resurser. Man kan se de tillgängliga resurser som råmaterial i den löpande process i vilken människor bearbetar och omformar sin
representation (1998, s. 192).
Alla de verktyg som nämns i studien är multimodala. Vi har inte funnit något verktyg som är monomodalt. Det har under arbetes gång blivit synligt för oss hur mycket som är
mulimodalt vilket väcker frågan, finns det monomodala verktyg? Vidare kan man fråga, har det någonsin funnits monomodala verktyg? Är det kanske på det viset att det monomodala inte är en dikotomi till det mulitmodala, kanske finns det en form där det mulitmodala inte är en av två utan en av flera; en multitomi?
Referenser
Ander, J-E (2003). Tredje språket – kommunikation med flera sinnen. Bokförlaget Arena
Aulin-Gråhamn, L/Thavenius, J (2003). Kultur och estetik i skolan. Malmö: Lärarutbildningen vid Malmö högskola
Bjerg, J (red) (1998). Pædagogik –en grunbog til et fag. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag
Bjørkvold, J-R (1991). Den musiska människan Barnet, sången och lekfullheten genom
livets faser. Stockholm: Runa Förlag
Florez, E/Nazar G (2008). Interkulturell kommunikation – Ett praktiskt redskap för dig som
vill skapa ett gott arbetsklimat i skolan. Malmö: Malmö Stad
Höst, M/Regnell, B/Runeson P (2006). Att genomföra examensarbete. Studentlitteratur
Kress, G/van Leeuwen, T (1996). Reading Images The Grammar of Visual Design. London: Routledge
Ladberg, G (2000).Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur
Lindö, R (2002). Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
NE Nationalencyklopedin (2000). Multimedia 2000 plus. Nationalencyklopedien Ostrowski, A (1998). Kom-mu-ni-ka-tion. Stockholm: Bonnier Utbildning AB
