Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur - språk - medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
En undersökning av Skapande Skola
projektet: En lokal fallstudie
An investigation of creative school project, a
local study
Marcus Andersson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Kultur, Medier och estetik
Ange datum för slutseminarium 2014-08-22
Examinator: Pär Widén Handledare: Anneli Einarsson
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka regeringens kultursatsning, Skapande Skola där en kulturinstitution har initierat ett externt kulturprojekt som ingår i denna satsning. Studien syftar till att beskriva och analysera denna kulturinstitutions uttalade intention samt sätt att arbeta med Skapande Skola. För att uppnå syftet avser jag att besvara följande frågor:
1. Vad består regeringsuppdraget Skapande Skola av för innehåll? 2. Hur uppfattar och tolkar kulturinstitutionen detta uppdrag?
3. Hur genomför den lokala kulturinstitutionens pedagog regeringsuppdraget?
4. Hur kan den lokala kulturinstitutionens tolkning och genomförande arbete av uppdraget problematiseras, analyseras och förstås utifrån ett dramapedagogiskt perspektiv?
I mitt examensarbete går jag igenom bakgrunden till regeringens kultursatsning Skapande
Skola och en lokal kulturinstitutions teaterprojekt som ingår i denna satsning. Delar av
Myndigheten för Kulturanalys första utvärdering av Skapande Skola finns med i litteraturgenomgången. I litteraturgenomgången finns även historisk bakgrund av drama och kulturprojekt i grundskolan. I mitt examensarbete inkluderas även hur drama används i läroplanen och hur pedagogiskt drama, teater och estetik definieras inom olika teoretiska perspektiv. Vidare står det hur estetik, drama och lärande går ihop inom grundskolan.
Mina undersökningar är inspirerade av en etnografisk ansats och jag har genomfört observationer och en djupintervju. Observationerna är genomförda på en skola i en årskurs 3, där jag intervjuade den teaterpedagog som ansvarade och höll i lektionerna. Resultatet av den insamlade empirin analyseras och diskuteras i relation till vad regeringsuppdraget Skapande
Skola består av och hur kulturinstitutionen tolkar och genomför detta uppdrag. Vidare
analyseras och diskuteras detta utifrån ett dramapedagogiskt perspektiv.
Min slutsats av denna studie är att regeringsuppdraget Skapande Skola består av att ge elever i grundskolan likvärdiga möjligheter att delta i kulturlivet. Genom detta uppdrag ska eleverna få möjligheter att skapa och detta bidrar med att eleverna utvecklar sin fantasi och ett självständigt tänkande.
Den lokala kulturinstitutionen har flera olika syften med sitt projekt men deras huvudsyfte hör ihop med det konstpedagogiska perspektivet som handlar om att eleverna med hjälp av teaterns medel ska få uttrycka sig kreativt.
För att uppnå syftet med regeringsuppdraget Skapande Skola, var teaterpedagogen noga med att utgå ifrån elevernas intressen, fantasi och skapande i varierande övningar. Eleverna fick även se en teaterföreställning och vara bakom kulisserna på en teater för att få flera intryck av vad drama och teater kan handla om.
Innehåll
Inledning ... 7
Syfte och forskningsfrågor ... 9
Skapande skola på nationell nivå- en bakgrund ... 10
Skapande skola utvärderas ... 10
Tidigare nationella kulturprojekt i grundskolan ... 12
Skapande skola och läroplanen 2011 ... 13
Skapande skola på den lokala nivån - en kort bakgrund ... 14
Den lokala kulturinstitutionens teaterprojekt ... 14
Litteraturgenomgång ... 16
Regeringens motivering till Skapande skola ... 16
Estetik ... 17
Pedagogiskt drama ... 20
Pedagogiskt drama och teater inom grundskolan ... 22
Metod och genomförande ... 25
Undersökningsgruppen ... 27
Forskningsetiska överväganden ... 27
Resultat och teoretisk tolkning ... 29
En dramapedagog i Skapande skola ... 29
En uttolkning av intentionen med Skapande skola ... 30
Ett konstpedagogiskt perspektiv ... 30
Att kommunicera på nya sätt ... 31
Tillvägagångssätt/genomförandet av projektet ... 32
Estetik, Fantasi och skapande ... 33
Estetiska uttrycksformer ... 36
Att skapa inlevelse genom creative dramatics ... 37
Att stödja skapande och självförtroende ... 38
Läraren förankrar Skapande Skola ... 39
Diskussion ... 43
Slutsats ... 48
Referenser ... 52
Inledning
Skapande Skola kom till för fem år sedan genom kulturrådet som är en myndighet under
kulturdepartementet. Satsningen syftar på att stärka samverkan mellan skolan och det professionella kulturlivet. Målet är att eleverna ska få tillgång till kulturens alla uttrycksformer och detta ska öka elevernas möjligheter till eget skapande ( http://www.kulturradet.se/nyheter/2012/skola-och-kulturliv-narmar-sig-varandra-genom-skapande-skola/). Ett annat viktigt syfte med denna satsning är att långsiktigt integrera kulturella och konstnärliga uttryck i skolans arbete, vilket ska bidra till att nå kunskapsmålen i högre grad (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 20).
I december 2009 beslutade riksdagen att införa nya nationella kulturpolitiska mål som innefattar att lägga särskilt stor vikt på barns och ungas rätt till kultur (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 15). För att genomföra dessa mål inrättade regeringen projektet
Skapande Skola. År 2013 omfattade Skapande skola 169 miljoner kronor vilket gör den till
den ekonomiskt enskilt största satsningen på barns och ungas kultur sedan regeringsskiftet 2006. I regeringsförklaringen 2012 sa statsministern att Skapande Skola är regeringens viktigaste kulturpolitiska reform (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 15).
Staten har tidigare gjort olika miljonsatsningar på olika projekt i syfte att stärka kulturen i skolan. I dessa satsningar har kulturarbetare, kulturinstitutioner och konstnärer medverkat i olika projekt antingen ute på skolorna eller att eleverna har fått komma till deras verksamheter (Gråhamn, Persson & Thavenius, 2009 s 13). Gråhamn et al, (2009 s 35 och 49) förhåller sig kritisk till dessa satsningar eftersom problemen med dessa projekt har varit att de är för korta och inte alltid är förankrade eller integrerade i skolans sammanhang. Det krävs förankring i skolans kunskapsarbete, dokumentation, tålamod och kontinuitet för att projektens samarbete med skolorna ska leva vidare där. Lärarnas och elevernas röster måste även bli hörda i dessa sammanhang (Gråhamn et al, 2009 s 53).
Den kulturinstitution som jag undersökt har initierat ett externt kulturprojekt som ingår i statens satsning, Skapande Skola. I min framtida lärarprofession kommer jag att ansvara för
de diverse externa projekt som skolklasser kommer att ha tillgång till, vilket gör det relevant att kritiskt undersöka hur professionella kulturarbetares samverkan med skolan fungerar. Det jag vill göra är därför att undersöka hur det förhåller sig på det lokala planet.
Syfte och forskningsfrågor
Mitt syfte är att undersöka regeringens kultursatsning Skapande Skola genom att, närmare bestämt, beskriva och analysera en lokal kulturinstitutions uttalade intention samt sätt att arbeta med Skapande Skola. För att uppnå syftet avser jag att besvara följande frågor:
1. Vad består regeringsuppdraget Skapande Skola av för innehåll? 2. Hur uppfattar och tolkar kulturinstitutionen detta uppdrag?
3. Hur genomför den lokala kulturinstitutionens pedagog regeringsuppdraget?
4. Hur kan den lokala kulturinstitutionens tolkning och genomförande arbete av uppdraget problematiseras, analyseras och förstås utifrån ett dramapedagogiskt perspektiv?
Skapande skola på nationell nivå- en bakgrund
I det här avsnittet kommer jag att redogöra för vad syftet med Skapande skola är utifrån Myndigheten för kulturanalys första utvärdering av denna satsning. Därigenom kan jag redogöra för hur Skapande Skola upplevts av lärare, rektorer, elever och kulturaktörer som tagit del av denna satsning.
Skapande skola utvärderas
Myndigheten för kulturanalys har genomfört en första forskningsbaserad utvärdering av projektet Skapande Skola. Tre kultursociologiska forskare vid Linneuniversitetet har genomfört dokumentstudier och intervjustudier för att utvärdera Skapande Skola. (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 5).
Utvärderingen visar på att ambitionen med Skapande Skola är att göra kulturen till ett integrerat inslag i den ordinarie skolverksamheten I denna utvärdering framgår även att skolorna betonat att Skapande Skola bidragit med skolans måluppfyllelse, framförallt i de sociala målen Det framgår även att kulturen har potential att, "öka elevernas självkänsla, framtidstro, skapa relationer, ge ökad inblick i varandras olikheter och likheter, träna eleverna i samarbete, förmåga att ta plats och ge plats, att lyssna och bli lyssnad på samt att kommunicera" (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 51).
I intervjuer med lärare framgår det att Skapande Skola kan bidra till att eleverna får en ny arena att verka på. Det är vanligt att lärare upptäcker både nya och förändrade sidor hos sina elever. Vissa elever som har ansetts vara blyga har plötsligt blommat upp enormt när de stått på scen. Lärarna har märkt att eleverna fått underlag till att reflektera över vad som är viktigt i livet och eleverna har fått en inblick i yrken som de aldrig tidigare tänkt på (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 54).
Många lärare menar även att Skapande Skola har inspirerat dem i deras vardagliga arbete. De har fått en ökad tillit till att kulturella och konstnärliga uttrycksformer långsiktigt kan berika deras undervisning. Deras kompetenser har breddats, vilket har gett upphov till nya undervisningsmaterial som även har återanvänts vid senare lektionstillfällen. Det framgår dock inte hur mycket arbetssätten förändrats i klassrummen och lärarna har haft det svårt att svara på vad de långsiktiga effekterna har blivit (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 52).
Utvärderingen visar även att Skapande Skola utvecklar kompetenser, förmågor och omdömen som bedöms i flera olika ämnen i grundskolan. Detta skulle ge skäl för lärare att i högre grad samarbeta och organisera skolverksamheten till att bli ett mer gränsöverskridande projekt, där flera ämnen har kopplats samman och integrerats (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 55).
Utvärderingen är generellt positiva och ger många lyckade exempel där flertalet rektorer menar att eleverna får träna kompetenser som kritiskt tänkande, analysförmåga och värderings och kommunikationsförmåga samt självständighet och ansvarstagande (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 51 & 55). En rektor resonerar utifrån ett teaterprojekt inom ämnet engelska om betydelsen av att få in skapande processer på ett naturligt sätt i fler ämnen eftersom projektet upplevts som positivt av eleverna. Några rektorer vill ställa om skolan och koppla Skapande Skola till skolans ämnen eftersom de upplevt projektet som väldigt lärorikt. Utvärderingen visar dock att det än så länge bara är förhoppningar och idealbilder, eftersom det saknas systematiskt gjorda utvärderingar av mer långsiktiga effekter. Kulturaktörerna i utvärderingen menar också att elevernas perspektiv vidgas och nämner även att eleverna behöver stödjas i sitt fria och kreativa skapande och i tron på möjligheten att utvecklas. Detta bidrar Skapande Skola med (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 54-55).
Ett problem med projektet Skapande Skola som utvärderingen belyser är svårigheten för många rektorer att de inte kan uttala sig om några långsiktiga effekter i den egna verksamheten. När de skulle svara på frågor som handlade om huruvida Skapande Skola påverkat undervisningen och om det bidragit till en ökad kännedom om det lokala kulturutbudet, svarade de flesta rektorer att det inte är något som de kan uttala sig om (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 52).
Vissa lärare och rektorer ger en mer kritisk bild av Skapande Skola. En rektor menar att kultur aldrig kan ställas som likvärdigt till ämnen som matematik. En lärare menar att Skapande
Skola pågår i särskilda ämnen som inte hör till de mest prioriterade. Läraren hävdar att ämnen
som matematik, svenska och engelska är viktigast och att de estetiska ämnena alltid kommer sist (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 53 och 54). Detta kan förstås som det Gråhamn et al (2009, s 13) talar om som en snäv definition av det estetiska i grundskolan, där det ses mer som en påfyllnad, ett slags sidoprojekt till de egentliga skolämnena.
Utvärderingen visar dock även att många lärare, elever och kulturaktörer anser att Skapande
Skola inte blir något mer än ett tillfälligt besök som inte sätter några djupare spår i
läroverksamheten. Många lärare menar att Skapande Skola blir något som ligger vid sidan om den "vanliga" undervisningen. Vissa uppfattar även projektet som något som tar tid ifrån vad som egentligen borde uträttas (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 55 -56).
Vissa elever menar att Skapande Skola inte haft någon vidare inverkan på skolans fortsatta
arbetssätt. Vissa såg Skapande Skola som någon sorts vila ifrån det i övrigt bedömningsstyrda skolarbetet där eleverna ofta ställde följande frågor till lärarna och kulturaktörerna: En del elever ifrågasatte Skapande Skola och undrade vad de fick ut av denna satsning. Vissa elever frågade om de skulle få något betyg på lektionerna de hade med kulturaktörerna (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 56).
Tidigare nationella kulturprojekt i grundskolan
I detta stycke redogör jag för tidigare kulturprojekt i grundskolan som syftat på att införa mer kultur och estetik i grundskolan och vad för sorts problem som har aktualiserats när kultur och estetik har införts genom externa kulturprojekt i grundskolan.
I södra Sverige finns det gott om exempel på olika projekt som har syftat på att införa mer kultur och estetik i skolan exempelvis genom arbetsförmedlingens satsning kultur och skolan där arbetslösa kulturarbetare skulle arbeta på olika skolor för att sprida sin kompetens. Flera projekt är korta och inte alltid förankrade eller integrerade i skolans sammanhang. Det finns exempel på projekt som kommit till slumpartat eftersom vissa skolor har fått över mer pengar än vad de räknat med och ibland har dessa projekt inte fortsatt eftersom pengarna har tagit slut. Vissa skolor har fått större satsningar än andra men projekten har alltid tagit slut och har
därmed inte kunnat förändra skolorna eller sätta tillräckliga avtryck på skolverksamheten(Gråhamn et al, 2009 s 49).
Ett annat exempel är en musikhögskola som har ett projekt som har sitt ursprung i "learning through the arts" ifrån Kanada. Detta projekt, som kallas för skapa och lär, tar sin utgångspunkt i skolornas rutiner och förutsättningar för att få till samarbete mellan grundskolelärare, konstnärer, musiker, dansare, skådespelare och bildkonstnärer. Grundskolelärarna får verktyg för att undervisa i sina ämnen med hjälp av dessa konstarter som bidrar med kreativa, roliga och praktiska lektioner. Under några klassrumsbesök per år deltar dessa olika kulturarbetare i undervisningen och levandegör tillsammans med läraren t ex matematik genom dans, historia genom drama etc. De som är ansvariga för projektet har lyssnat på kritik ifrån andra projekt och valt att lösa denna kritik genom att anpassa projektet efter skolornas förutsättningar. Ett problem med detta enligt Gråhamn et al (2009 s 54-56) är att de externa kulturprojekten riskerar att förlora sitt egenvärde om de måste anpassa sig för mycket efter skolans innehåll och kursplaner.
Skapande skola och läroplanen 2011
Eftersom mitt examensarbete handlar om skapande skola och pedagogiskt drama i skolans sammanhang har jag valt att redogöra för vad läroplanen tar upp angående pedagogiskt drama i detta avsnitt.
I den nya läroplanen Lgr 11 går det att hitta vissa avsnitt som tydligt benämner begreppet drama. Här nedan är en passage direkt taget från skolans värdegrund och uppdrag:
"Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i
bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter.
Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig" (Skolverket, 2011 s 10).
I avsnittet som handlar om övergripande mål och riktlinjer står det att eleverna efter genomgången grundskola, "kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud," (Skolverket, 2011 s 14).
Det finns även avsnitt som kan tänkas ha med drama att göra som exempelvis följande: "I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas" (Skolverket, 2011 s 10). Under avsnittet som handlar om riktlinjer står det att läraren ska, "ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel" (Skolverket, 2011 s 14).
I ämnet svenska står det under rubriken Syfte att, "eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer" (Skolverket, 2011 s 222). Vidare går det att läsa under samma rubrik att, "i mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden" (Skolverket, 2011 s 222). I ämnet svenska som andraspråk står det liknande begrepp där drama, dramapedagogik och teater nämns.
Skapande skola på den lokala nivån - en kort bakgrund
I detta avsnittet finns en kort bakgrund till den arena där jag samlat in min empiri och avsnittet ger även en inblick till hur Skapande Skola iscensätts på lokal nivå.
Den lokala kulturinstitutionens teaterprojekt
På lokal nivå har jag följt delar av en kulturinstitutions projekt i form av en kurs. Projektet riktar sig till grundskolor i årskurs 3-5 och pågår varannan vecka i cirka sextio till nittio minuter under en till två terminer. De besöker skolklasserna sammanlagt åtta gånger och utöver dessa åtta gånger får skolklasserna besöka teatern två gånger.
Skolklasserna får först se en teaterföreställning och vid det andra tillfället får de gå bakom scenen och prova kostymer, rekvisita och ställa frågor. Efter att eleverna har sett föreställningen leder teaterpedagogen en diskussion om föreställningen.
Genom detta projekt avser kulturinstitutionen att nå ut till elever på grundskolorna och att deras kulturverksamhet är till för alla. Ett av deras mål är att lära eleverna innebörden av att sätta upp en teaterproduktion och att visa hur man arbetar på en teater.
I detta projekt finns även flera andra syften.
Teaterpedagogerna vill, genom teater, kommunicera med eleverna på ett sätt som de inte är vana vid. De vill öka elevernas kreativa skapande och genom detta skapande stärka deras självförtroende. De vill förbättra elevernas kommunikation och uppmuntra eleverna till att ifrågasätta och diskutera sina funderingar. De vill även träna eleverna i att samarbeta, använda sin fantasi, improvisera, våga tala inför andra, lösa konflikter och förstå kroppsspråkets betydelse när vi kommunicerar. Teaterpedagogerna vill även lära eleverna hur skådespelare arbetar med texter och hur eleverna själva kan gestalta sagor. Ett annat av deras syften är att ge idéer till lärarna om hur deras övningar kan användas i den övriga undervisningen.
Litteraturgenomgång
I det här kapitlet kommer jag utifrån tidigare forskning att förklara hur jag väljer att använda några centrala begrepp i mitt examensarbete. Det är estetik, pedagogiskt drama, teater och ett konstpedagogiskt perspektiv. De här begreppen fungerar som mina analys redskap. I kapitlet står det också om regeringens motivering till Skapande Skola.
Regeringens motivering till Skapande skola
Enligt regeringens proposition "tid för kultur" från 2009 är barns och ungas rätt till kultur särskilt prioriterat. I denna proposition argumenteras det för att vuxenvärlden har ett särskilt ansvar för att ge barn och unga likvärdiga möjligheter att delta i kulturlivet. Barn och unga
ska ges förutsättningar till kulturutbud och kulturella aktiviteter som präglas av mångfald och hög kvalitet. Vidare i denna proposition står det att barn och unga, genom att uppleva och själva skapa, utvecklar sin fantasi och ett självständigt tänkande (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 14).
"I kulturella aktiviteter kan de använda sin kreativitet i gemenskap med andra. Kontakter med kulturarvet bidrar till identitetsskapande och ger perspektiv på tillvaron. Att uppleva och skapa kultur som barn och ung skapar grund för nytänkande i framtiden" (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 15).
Detta överensstämmer med vad Lindgren skriver om i sin bok Estetiska Läroprocesser (Lindstrand och Selander, 2009 s 181 ) att från olika håll möts vi av budskapet att dagens och framtidens arbetsliv ställer krav på ett flexibelt och kreativt tänkande. Fantasi och skapande utgör grunden för detta flexibla och kreativa tänkande (Lindgren i Lindstrand och Selander, 2009 s 185).
Estetik
Eftersom pedagogiskt drama kan anses vara ett estetiskt kunskapsområde och det är det perspektiv som jag utgår ifrån i undersökningen av Skapande skola kommer jag att redogöra för vad estetik innebär i detta avsnitt.
Drama är liksom bild, musik, och dans en estetisk uttrycksform (Rasmusson & Erberth 2008 s 9). Begreppet estetik har många olika betydelser men förknippas ofta med konst och sinnlig upplevelse (Törnquist i Persson och Riddersporre, 2011 s 274). Begreppet estetik härmstammar ifrån antika Grekland och definierades först som människans sinnliga och känslomässiga förhållande till världen. På 1700-talet definierades begreppet estetik som något som utmärkte konsten och också läran om det sköna i konsten (Gråhamn et al, 2009 s 100). Enligt Törnquist i Persson och Riddersporre, 2011 s 275 kan estetiken hjälpa människan att förstå emotionella upplevelser, och att reflektera i kunskapande processer. Estetik blir till, konstrueras och återskapas i interaktion mellan människor (Lindgren i Lindstrand och Selander, 2009 s 175). Detta hör ihop med det sociokulturella perspektivet som handlar om att kunskap uppstår i en social kontext. Enligt det sociokulturella perspektivet är inte språk,
kultur och tänkande medfött utan detta uppstår i samspel med andra i ett interaktivt lärande (Westlund, 2014 s 20).
Under decennier har kunskaper i och om det estetiska i skolan varit hänvisade till de "praktiskt estetiska" ämnena bild, musik och slöjd. Det har även funnits inslag av estetik i skolan genom diktläsning och teaterbesök med svenskläraren; men sen har det inte varit så mycket mer (Gråhamn et al, 2009 s 13). Enligt Gråhamn et al, (2009 s 16) kan eleverna förstå sig själv bättre och få en tilltro till sin egen förmåga och bli bättre på att uttrycka sig genom estetiskt arbete. Detta stärker även elevernas självkänsla (Gråhamn et al, 2009 s 40). Konsten släpper fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper (Gråhamn et al, 2009 s 10). I detta avseende handlar estetik om att kommunicera och kommunikativa kompetenser och en vidare syn på språk.
Lärandets kultur i grundskolan måste bygga på kommunikation mellan barn och vuxna och mellan barn och barn. Det estetiska perspektivet behövs i lärandet för att komma åt det som man inte annars kommer åt i andra lärandeprocesser (Gråhamn et al, 2009 s 44). De estetiska perspektiven skapar mening och hjälper eleverna att organisera kunskaper och upplevelser (Mouwitz 2006, s 42).
Begrepp som konst, kultur och kunskap är breda och kan ha många betydelser; de behöver alltså preciseras så att de blir användbara (Gråhamn et al, 2009 s 58). Barn utvecklar egen kultur och de vuxna måste ge barnen möjligheter att använda medier och estetiska uttryck kritiskt och kreativt (Gråhamn et al , 2009 s 61). Enligt Annika Åstrand i Gråhamn et al, (2009 s 67) har lärare ibland i grundskolan svårt att förstå vad begreppen kreativa arbetsformer, skapande verksamhet och estetiska läroprocesser innebär. Vidare skriver Annika Åstrand att lärarna inte talar eller tänker mycket på skolans kultur eller lärandets kultur. Det råder även en tveksamhet om det finns estetiska läroprocesser. "Lärarna talar om estetiska uttryck integrerade i undervisningen, kulturgestaltning, och kreativa uttryck samt kulturkonsumtion" utan att tänka på att detta är estetiska läroprocesser (Annika Åstrand i Gråhamn et al, 2009 s 71).
Enligt Gråhamn et al, (2009 s 120) så är en av styrkorna med estetik att den inte behöver använda sig av färdiga och bestämda kunskaper. Styrkan är att nyfikenheten, frågorna, motsägelserna och osäkerheten finns där. Estetiken innehållet fantasi, känslor och intellekt.
Estetiken kan utmana konventionerna och vanetänkandet genom att främmandegöra sådant som vi uppfattar som självklart, vända på perspektiven och ställa saker på huvudet (Gråhamn et al, 2009 s 120).
Annika Åstrand i Gråhamn et al, (2009 s 72) menar att skolan måste ta elevernas kultur mer på allvar. Hon syftar då till populärkulturen och elevernas intressen för denna. Vidare skriver hon att skolan måste ta elevernas skapande på allvar och pedagogisera denna. Lärarna måste även förstå att det estetiska inte bara är lek som ligger utanför ämnenas områden utan måste ändra sin syn på kunskap, konst och estetik (Annika Åstrand i Gråhamn et al, 2009 s 71). Utbildningen måste uppmuntra till kreativitet, leken är viktig för barnens utveckling. Eleverna måste få använda alla sina sinnen (Gråhamn et al, 2009 s 91).
Barn är i behov av en balans mellan teori och praktik (Lindgren, 2009, s. 178). Vidare skriver hon att det finns en syn på att teori och praktik skiljer sig åt när de i själva verket hör ihop. Hon menar även att det finns en onaturlig uppdelning mellan teoretiska ämnen, praktiska ämnen och konstnärligtestetiska ämnen (Lindgren, 2009 s 180). Utifrån denna uppdelning kan det finnas risker att elever sorteras som teoretiska, praktiska eller estetiska med olika behov av att utvecklas utifrån denna kategorisering. Uppdelningen kan även bidra med att det estetiska anses vara något lustfyllt medan det teoretiska anses vara något mindre roligt (Lindgren, 2009 s 181 och 182).
Enligt Lindgren i Lindstrand och Selander, (2009 s 185) så "esteticeras" samhället genom att exempelvis arbetsmarknaden ställer högre krav på ett flexibelt och kreativt tänkande. Av den anledningen menar hon att skolan bör ha estetiska perspektiv i all skolverksamhet. I dagens kunskapssamhälle krävs det kreativa kompetenser och kreativitet anses vara centralt inom de estetiska fälten. Men hon menar även att vi bör förhålla oss kritiskt till vad som verkar vara normgivande sanningar när det gäller kunskapssyner och pedagogik. Från många håll anses det vara normgivande med estetiska läroprocesser inom olika ämnen för god undervisning. Riskerna kan vara att det estetiska anses vara något lustfyllt som används för att göra olika teoretiska ämnen roligare och detta blir då en onaturlig uppdelning och syn på kunskap (Lindgren, 2009 s 187).
Enligt Lindgren (2009 s 189) handlar skolans estetiska verksamhet främst om att utveckla elevernas sociala, emotionella och psykologiska behov. Lindgren ( Lindstrand och Selander, 2009 s 189) ställer sig kritisk till huruvida skolans estetiska verksamhet verkligen är den bästa vägen för att utveckla detta. Hon ställer sig även kritisk till att estetisk verksamhet bara ska vara något roligt eftersom det är svårt att avgöra om alla elever verkligen tycker att det estetiska är roligt. Om strävan med det estetiska är att alla ska ha roligt finns riskerna att andra viktiga aspekter inom det estetiska prioriteras bort (Lindgren i Lindstrand och Selander, 2009 s 190). Vidare skriver hon att många lärare anser att det estetiska är en form för barns sociala och psykologiska utveckling (Lindgren, 2009 s 190). Lindgren (2009 s 190) menar att det estetiska kan vara så mycket mer exempelvis kan det frigöra eleverna på flera plan, träna eleverna inför verkligheten, utmana elevernas handlingskraft, verka för integration och empati för andra. Frigörelsen menar hon har att göra med att fostra eleverna till anpassning för att nå friheten och bli bra människor genom estetiska aktiviteter (Lindgren, 2009 s 190).
Pedagogiskt drama
I detta avsnittet beskriver jag kortfattat för pedagogiskt dramas historiska bakgrund. I avsnittet förklarar jag även vad mitt dramapedagogiska perspektiv handlar om.
Pedagogiskt drama har utvecklats bland annat genom det holistiska perspektivet av exempelvis den franske upplysningsfilosofen Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Det holistiska perspektivet kom att handla om att utveckla hela människan där förståndet, kroppen känslan, handlingarna och fantasin hör ihop med den mänskliga kommunikationen. Jean Jacques Rousseau menade på att uppfostran och lärande hängde samman med sinnliga upplevelser i samklang med naturen (Järleby, 2005 s 15). I början av 1900 talet utvecklades pedagogiska ideologier i Europa och USA som kom att handla om att leda in kunskapandet mot en undersökning av den konkreta verkligheten med hjälp av alla mänskliga resurser. Reformpedagogerna som låg bakom denna pedagogiska ideologi i början av 1900 talet ansåg att utbildning var en av de grundläggande metoderna för sociala framsteg och reformer. Reformpedagogerna vände sig mot den äldre skolans formalbundna ämnesundervisning och ville satsa på något nytt (http://www.ne.se.proxy.mah.se/lang/aktivitetspedagogik).
Dessa reformpedagoger har haft stort inflytande på utvecklandet av pedagogiskt drama med bland annat filosofen och pedagogen John Dewey (1859-1952). Dewey menade att teori och
praktik var beroende av varandra, att tanke och handling i grunden var samma sak och att det var elevens lust och intresse som skulle vara ledande i sökandet efter kunskap (Järleby, 2005 s 15). John Dewey betonade vikten av barns praktiska skapande utifrån deras egna intressen och deras behov av social och lekfull samvaro (Gråhamn et al, 2009 s 14).
Dramapedagogik handlar bland annat om att skapa fiktiva situationer i sociala samspel med stöd av en pedagogisk ledare. Med hjälp av fantasin skapas alternativa verkligheter där flera elever agerar tillsammans. I dessa situationer skapas tankar och känslor i en kommunikationsprocess med verbal, icke verbal och symbolisk kommunikation. Detta möjliggör reflektion utifrån utforskande utav olika mänskliga situationer där innehåll och den konstnärliga formen samspelar för att skapa mening (Sternudd, 2000 34). Detta går att koppla ihop med vad den internationellt kända lärande forskaren Illeris skriver om att för att information ska kunna skickas till långtidsminnet så behöver hjärnan bearbeta mångsidigare intryck (Illeris, 2011 s 29).
Långtidsminnet ligger bortom vår medvetna kontroll, och för att information ska fastna i långtidsminnet krävs det motivation. För att ett långsiktigt lärande ska ske krävs det att impulserna som eleverna mottar kopplas samman med andra aspekter. Stämningarna och relevanta känslomässiga minnen exempelvis av pedagogerna och eleverna som medverkar i händelseförloppen. Impulserna måste kopplas samman med de innehållsmässiga områdena som behandlas och med tidigare erfarenheter (Illeris, 2011 s 29). Detta hör ihop med kognitiv teoribildning som handlar om vad som händer i inlärarens huvud. Kognitivismen handlar om att människan föds med speciella resurser att lära och med dessa resurser söker människan ny kunskap som införlivas med tidigare erfarenheter. Kognitivismen betonar processen och det individuella tänkandet, problemlösning och beslutsfattande (Westlund, 2014 s 18).
Sternudd, (2000 s 34) menar att styrkan i pedagogiskt drama är en kroppslig utforskning av olika fiktiva situationer som kan användas för att få en förstärkt kunskapsinhämtning av skolans olika innehåll, detta eftersom drama kan levandegöra undervisningens innehåll och skapa kroppsupplevelser. På så vis går det att integrera kroppen med psykiska funktioner vilket är viktigt för lärandet men som tyvärr blivit försummade i den västerländska lärandeforskningen (Illeris, 2011 s 22).
Dramapedagogikens fokus ligger på elevernas sociala och kreativa utveckling. De flesta dramaövningar sker i grupp o eleverna får träna sig på att kommunicera, ta ställning, uttrycka
Pedagogiskt drama använder sig av att utveckla leklust, leken är väldigt viktig i barns utveckling och pedagogiskt drama handlar mycket om att ge sig in i barns lekar och utveckla detta vidare och inspirera eleverna till nya erfarenheter (Hägglund och Fredin 1993 s 10).
Pedagogiskt drama och teater inom grundskolan
I detta avsnittet redogör jag vidare för vad drama är för något och förklarar kortfattat historisk bakgrund till drama och teater. I avsnittet finns även en liten förklaring till skillnaderna
mellan teater och drama. I avsnittet redogör jag också för hur teater har använts i grundskolan. Det konstpedagogiska perspektivet förklaras också i detta avsnitt som är ett av mina
analysredskap i mitt arbete.
Drama betyder ursprungligen handling (Järleby, 2005 s 14). Drama finns som en pedagogisk metod och kan kallas för dramakommunikation som handlar om kommunikation genom drama, dramatisk framställning som handlar om teater uppsättningar, pedagogiskt drama som handlar om utbildning genom drama och skapande dramatik som handlar om att utveckla elevers skapande genom drama (Fredin och Hägglund, 2001 i Järleby, 2005 s 14). Pedagogiskt drama utgår ifrån en helhetssyn på människan. Det har både ett estetiskt och ett kommunikativt syfte. Inom pedagogiskt drama kan teater förekomma som både språk och konstform. Förutom teater så ingår även dramatisk gestaltning och rollspel i olika pedagogiska sammanhang. Pedagogiskt drama använder sig av fiktioner för att undersöka verkligheten. Det finns ingen slutgiltig definition på pedagogiskt drama eftersom ämnesinnehållet och ämnesbeteckningarna ändras över tid (Rasmusson, 2000 s 9).
Begreppen teater och drama har sitt ursprung i det antika Grekland och betydde då theatron som betydde teaterbyggnaden och den teatrala handlingen kallades för drama. Nu för tiden så har begreppen teater och drama skilts åt men det finns fortfarande många likheter mellan teater och drama. Bland annat arbetar deltagarna med fiktivt material i bägge fallen där agerandet är ett viktigt inslag. I både teater och drama är kommunikationen viktig mellan bland annat deltagarna och gestaltningarna. Den väsentliga skillnaden mellan drama och teater är att teater är publikanpassad medan drama avstår ifrån att blanda in någon publik (Järleby, 2005 s 14). Men ibland är skillnaderna otydliga då vissa dramaövningar kan spelas upp inför den aktuella gruppen. Övningar inom drama används ofta inom processen att sätta
upp teaterföreställningar (Järleby, 2005 s 15). Dramapedagogik ligger nära teatern eftersom teaterns språk "agering" används (Sternudd, 2000 s 49).
Historiskt och enligt skoltraditionen så har teater ansetts vara bra för att träna elever i kommunikation. Skolteatern var tidigare en del av svenskämnet och en central del var att eleverna skulle lära sig repliker utantill. Dewey och hans efterföljare menade på att detta motarbetar kreativiteten och individuell personlighetsutveckling och ville därför förändra denna tradition (Järleby, 2005 s 15 och 16). John Dewey menade på att tankar kring görandets betydelse, där känsla, tanke, konst och hantverk, lek och arbete är sammanflätade (Törnquist i Persson och Riddersporre, 2011 s 276). Detta ledde till att begreppet creative dramatics formades i början av 1900-talet i USA av bland annat Winifred Ward (1884-1975) (Sternudd, 2000 s 49).
I Sverige utvecklades creative dramatics ungefär samtidigt av Elsa Olenius (1896-1984). Olenius var intresserad av att stimulera barns läsning av litteratur, drama och kreativitet. Olenius ville aktivera barnen i ett eget skapande kring en litterär text genom att levandegöra innehållet. Hon startade Vår Teater i Stockholm som fortfarande har en aktiv verksamhet där (Sternudd, 2000 s 52). Creative dramatics kom att handla om att tillfredställa djupa sociala behov genom grupprocesser. Inom detta är det ibland teaterinriktningen som dominerar eftersom teaterföreställningen är det centrala innehållet. Creative dramatics lade även fokus på att utveckla individernas kreativitet och konstnärliga expressivitet (Sternudd, 2000 s 49).
Sternudd, (2000) skriver om fyra olika perspektiv för att definiera begreppet drama och ett av dessa begrepp är det konstpedagogiska perspektivet. Jag har valt att ta upp det konstpedagogiska perspektivet eftersom detta perspektiv bäst handlar om min studie.
Det konstpedagogiska perspektivet har sitt ursprung i Creative dramatics och fokuserar på individens utveckling genom att uttrycka sig med alla sina personliga resurser: sina sinnen, känslor, tal, rörelse och ljud och tillsammans med andra uttrycka sig inom konstnärlig form med alla de medel som finns inom teatern (Sternudd, 2000 s 50).
"Det dominerande målet inom det konstpedagogiska perspektivet är att utveckla individens förmåga att uttrycka sig i konstnärlig form" (Sternudd, 2000 s 49).
Med hjälp av fantasin skapas alternativa verkligheter av att flera elever agerar tillsammans. I dessa situationer skapas tankar och känslor i en kommunikationsprocess med verbal, icke verbal och symbolisk kommunikation. Detta möjliggör reflektion utifrån utforskande utav olika mänskliga situationer där innehåll och den konstnärliga formen samspelar för att skapa mening (Sternudd, 2000 34).
Metod och genomförande
Mina undersökningar är inspirerade av en etnografisk ansats i och med att jag har varit engagerad i en social miljö under en viss tid för att observera den kultur som framträder och skapas där (Bryman, 2012 s 344). För att lyckas med min undersökning har det varit viktigt att jag inte i förväg försökt att förutsäga någonting som kunde ha med orsak och verkan att göra, utan min strävan har varit att använda mig av teorier och den verklighet som undersöktes i ett öppet utforskande (Kullberg, 2009 s 54 och 69).
Jag har eftersträvat hög tillförlitlighet genom att använda relevanta metoder som har bidragit till att göra min studie trovärdig. Syftet med detta var att samla på mig data som är relevanta för de frågeställningar som jag ska försöka svara på (Backman, 2008 s 31). Problemet med att göra studien trovärdig har varit att den har baserats på mina tolkningar av empirin (Kullberg 2004 s 73).
I början av mitt examensarbete studerade jag litteratur som vi använt oss av under utbildningen. Utifrån denna litteraturen kunde jag ringa in ett problemområde som jag ville undersöka. Litteraturen byggdes på under tiden som jag skrev examensarbetet och hjälpte mig att hitta nya infallsvinklar och mönster.
För att avgränsa och fördjupa mitt arbete har jag valt att följa en skolklass i årskurs tre. Jag har observerat kulturinstitutionens arbete i denna klass vid två tillfällen. Ett tillfälle var den 11-05-2013 klockan 13:20. Det andra tillfället var den 26-11-2013 klockan 12:20-13:20. Jag har själv inte deltagit i aktiviteterna utan istället observerat och antecknat.
För att kunna svara på mina frågeställningar har jag även valt att använda mig av en djupintervju med teaterpedagogen som höll i dessa två lektioner. Teaterpedagogen fick reda på att jag skulle göra en undersökning av kulturinstitutionens kurs och använda honom som enda informant. Jag förklarade att jag var tvungen att avgränsa mig och därför valde att följa hans arbete i en skolklass. Anledningen till att jag valde denna skolklass var för att jag har gjort min praktik i denna klass under min lärarutbildning och kände att jag hade deras tillit då de kände mig sedan innan.
Intervjun har förberetts men inte i förväg eftersom intervjufrågorna har växt fram under processens gång. Intervjufrågorna har växt fram under undersökningsprocessen och formats i den kontext där min studie har förekommit (Kullberg, 2009 s 111). Under processens gång har jag regelbundet samtalat med teaterpedagogen och utifrån detta har jag konstruerat djupintervjun (Kullberg, 2009 s 111). Intervjufrågorna har växt fram utifrån observationerna, ifrån litteraturen och ifrån de informella samtalen med teaterpedagogen. När jag har formulerat intervjufrågorna har jag fokuserat på att ställa öppna frågor som har inneburit att jag har kunnat lyssna mycket på teaterpedagogen. Jag fokuserade på att genomföra intervjun utifrån ett positivt och nyfiket förhållningssätt (Kullberg 2004 s 123). Under intervjun tog jag till vara på tystnaden så att intervjupersonen kunde tänka till och ge ett mer detaljerat och utförligt svar. Jag använde mig av följdfrågor som utgick ifrån vad? hur? och varför? (Kullberg 2004 s 124 & 125). Min strävan har varit att samtala etnografiskt på ett sätt som inte verkade formellt där min prioritet var att sätta in samtalet i ett sammanhang (Kullberg
2004 s 115). Under intervjun använde jag mig av en diktafon till hjälp att minnas och analysera vad teaterpedagogen hade sagt. Diktafoninspelningen gjorde det även möjligt att transkribera intervjun.
Jag har eftersträvat objektivitet och jag har försökt att inte påverka försökspersonerna och händelseförloppen för att försöka komma så nära verkligheten som möjligt och få en meningsfull bild av den. Men jag är medveten om att detta har varit en väldigt svår utmaning eftersom min närvaro på ett eller annat sätt har påverkat händelseförloppen ändå. Ett annat problem har varit att jag bara har undersökt en skolklass under två tillfällen. Med en mer omfattande studie med besök till fler än bara en skola hade jag kunnat hitta mer generella mönster som kunnat bidra till en mer trovärdigare studie. Detta var dock inte aktuellt med tanke på utrymmet som jag har varit tvungen att förhålla mig till. Men eftersom jag använt mig utav både observationer och en djupintervju så anser jag ändå att min studie är trovärdig. Transkriberingen utav intervjun, granskandet av min loggbok och insamlandet utav tidigare forskning har även bidragit med att göra min studie trovärdig (Kullberg 2004 s 182).
Undersökningsgruppen
Jag valde att följa lektioner i en årskurs 3 på en skola i södra Sverige. Jag observerade två lektioner i denna klass under hösten 2013.
Jag genomförde även en intervju med den teaterpedagog som höll i lektionerna med denna skolklass. Jag har valt att kalla teaterpedagogen för Jakob vilket är ett fiktivt namn. Anledningen att jag använder ett fiktivt namn är av anonymitetskriteriet så att inte teaterpedagogens identitet ska gå att spåra i mitt examensarbete.
Forskningsetiska överväganden
De iblandade eleverna och även läraren för dessa elever har fått reda på tydligt att deras identitet inte på något sätt går att spåra i mitt examensarbete (Gustafsson, 2011 s 43). Teaterpedagogen som jag följt har fått reda på vad min undersökning ska handla om och han har gett sitt godkännande till denna studie.
Jag har strävat efter att deltagarna i undersökningarna inte under några omständigheter får bli skadade, förödmjukade eller kränkta genom studien. Deras identitet, integritet och privatliv ska skyddas (Vetenskapsrådet, 1990 s 5). Jag har informerat teaterpedagogerna som är ansvariga för projektet om vad min studie ska handla om och även klassläraren i den klass som jag har gjort mina observationer i (Vetenskapsrådet, 1990 s 9).
I min studie har jag använt dokumentationsmetoder som inte har krävt samtycke av elevernas vårdnadshavare eftersom dessa metoder inte går att identifiera någon person med. Jag har därför valt att föra anteckningar och inte namngett någon person i mina anteckningar (Vetenskapsrådet, 1990 s 6). Om jag hade kunnat få tillåtelse av alla som varit inblandade i min studie till att använda videokamera så hade jag troligen fått bättre kvalitet i mina undersökningar. Men ibland måste värdet av eventuella upptäckter vägas mot deltagarnas säkerhet (Vetenskapsrådet, 1990 s 6).
Jag frågade teaterpedagogen som jag intervjuade om jag fick spela in intervjun på diktafon vilket gick bra. Jag sa också att ljudupptagningen bara ska användas utav mig i detta examensarbete samt att jag använder ett fiktivt namn på honom i texten.
Mitt insamlade material kom bara att användas av mig i forskningssyfte till denna studie och inte i andra studier eller sammanhang (Vetenskapsrådet, 1990 s 14). Min strävan har varit att behandla väsentliga frågor och vara av god kvalitet (Vetenskapsrådet, 1990 s 5).
Resultat och teoretisk tolkning
I detta kapitel avser jag att redogöra för resultatet av analysen av min empiri och koppla detta till tidigare forskning.
I det första avsnittet presenterar jag den teaterpedagog som jag intervjuade och följde i mina observationer. I det andra avsnittet redogör jag för teaterpedagogens utsagor om Skapande
Skola projektet och dess intentioner.
En dramapedagog i Skapande skola
Dramapedagogen Jakob som jag har följt blev färdigutbildad dramapedagog 1994. Jakob har arbetat största delen i grundskolan. Utöver detta har han dessutom arbetat på kulturskolan och på gymnasiet. Han har aldrig varit fast anställd på en grundskola utan han har arbetat med flera olika projekt på olika grundskolor. Dessa projekt har som längst varat under en termin . Projekten har då inneburit att Jakob inte har arbetat varje dag på grundskolorna utan varannan vecka eller några lektioner i veckan. I dessa projekt har Jakob fått en roll som en partnerlärare som ansvarat för det pedagogiska drama arbetet. Detta har inneburit samarbeten med lärarna där Jakob och lärarna stöttat varandra och läraren har fått idéer till hur de kan planera sina lektioner. Detta har fungerat bra med de lärare som har varit engagerade och haft en tydlig bild av vad de ville få ut av dramaprojekten. Desto närmare kontakt Jakob haft med lärarna desto bättre kvalitet har det varit på undervisningen i de olika projekten. Jakobs bakgrund med drama i grundskolan visar på det Gråhamn et al, (2009 s 29) skriver om, eftersom drama inte finns som eget ämne med egen kursplan i grundskolan förs drama in i skolan med särskilda dramapedagoger i särskilda projekt.
Jakob har arbetat med Skapande Skola sedan augusti 2013. Han har alltså arbetat mer än ett läsår med detta projekt. En av anledningarna till att Jakob valde att arbeta med skapande skola var för att han då kan arbeta med en institutionsteater med ett liknande upplägg som han arbetat med tidigare. Han tyckte att det var lockande att kunna vara ansiktet utåt för kulturinstitutionen på de olika skolorna.
En uttolkning av intentionen med Skapande skola
Jakob berättade i djupintervjun att projektet syftar till att eleverna ska få arbeta aktivt med kreativitet och fantasi genom att uppleva kultur och teater. Eleverna ska få testa på teaterns medel och former men även få uppleva en riktig föreställning och få se vad som händer bakom scenen.
Vidare berättade Jakob att det är viktigt att kulturinstitutionen skapar en dialog med eleverna och att de känner att det är viktigt och angeläget att gå på teater. Projektet syftar till att eleverna ska få en inblick i en kulturinstitution som vill vara en del av kommunen precis som andra kommunala institutioner (exempelvis stadsbiblioteket). Genom kursen vill pedagogerna lära eleverna att det ska vara lika naturligt att se på teater som att gå på en fotbollsmatch i kommunen. Eleverna ska även få en inblick i hur det kan vara att arbeta på en teater och få uppleva vad teater är och kan vara. Eleverna ska också få uppleva hur det känns att arbeta med ett teaterprojekt. Detta ska eleverna få uppleva genom att de får arbeta med idéer för att sedan gå vidare till att skriva manus, repliker, gestalta känslor, bygga upp en scenografi och till slut sätta upp detta i en mindre föreställning.
Ett konstpedagogiskt perspektiv
I detta avsnittet redogör jag för varför Jakob tycker det är viktigt att eleverna får ta del av hur skådespelare arbetar och tolkar detta med hjälp av ett konstpedagogiskt perspektiv som Sternudd (2000 s 49 och 50) skriver om för att definiera begreppet drama.
Jag frågade Jakob i djupintervjun varför han tycker att det är viktigt att eleverna får ta del av hur skådespelare arbetar och han svarade att det är viktigt av flera anledningar: Skådespeleri är en kulturform som finns på flera olika ställen i samhället exempelvis genom tv och film. Eleverna bör känna till hur det går till att arbeta fram filmer och teaterföreställningar. Det är viktigt att de får kunskap i vad scenkonst kan vara, hur människor blir skådespelare och hur det är att arbeta som skådespelare eller kulturarbetare.
Jakob: - Jag tänker att det är en slags omvärldskunskap som kan vara väldigt nyttig och viktig att ha och som kanske inte alla barn får möjlighet till att känna till. Och sen så också att konst, kultur, och teater kommer från den lustfyllda leken och viljan att berätta en historia och som vi alla på något sätt har.
Jakob berättade också att teater är en del av vårt kulturarv och därför är det viktigt att eleverna får kännedom om detta.
Projektet går tydligt in i det konstpedagogiska perspektivet som är ett av fyra olika perspektiv som Sternudd, (2000 s 49) skriver om för att definiera drama. Det konstpedagogiska perspektivet har sitt ursprung i creative dramatics där det dominerande målet är att utveckla individens förmåga att uttrycka sig i konstnärlig form, med alla de medel som finns inom teatern (Sternudd, 2000 s 49 och 50).
Att kommunicera på nya sätt
I intervjun med teaterpedagogen berättade Jakob att eftersom drama inte finns som ett skolämne så finns det dimensioner av drama som eleverna inte får prova på. Eleverna kanske missar att få uppleva hur det är att kombinera icke verbala och gestaltande uttryck med känsla. Vidare berättade Jakob, "att träna sig på att berätta en berättelse med bara kroppsspråket och mimiken kan förekomma inom ämnet svenska men det går att fördjupa dessa perspektiv på kommunikation genom drama."
Detta hänger ihop med ett av projektets syften som handlar om att eleverna ska få kommunicera på ett sätt som de inte är vana vid. Jag frågade Jakob vad de menar med detta och han berättade att kommunikation förekommer hela tiden i skolan, men genom detta projekt ska eleverna få kommunicera med hela kroppen genom att gestalta berättelser, känslor och olika skeenden. Eleverna ska få använda en mängd olika uttrycksmedel och lära sig om
hur dessa olika uttrycksmedel samspelar. Jakob berättade att de vill låta eleverna kommunicera med hela kroppen. De ska få gestalta känslor, olika skeenden och berättelser med en mängd olika uttrycksmedel. Eleverna ska inte memorera färdiga manus på dessa lektioner utan kulturinstitutionen använder sig utav de metoder som utvecklades genom creative dramatics av bland annat Elsa Olenius. I utvecklandet av creative dramatics fanns där en tydlig koppling till teatern men där fokusen låg på elevernas kreativitet och konstnärliga expressivitet (Sternudd, 2000 s 49). Utifrån detta ska eleverna få kommunicera innehållet genom att forma tankar och känslor i olika symboliska/konstnärliga former (Sternudd, 2000 s 34).
Enligt myndigheten för kulturanalys utvärdering så menade flera rektorer att Skapande skola ger eleverna träning av sina kommunikationsförmågor (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 55) vilket Jakob också beskrev som ett av deras syften.
Tillvägagångssätt/genomförandet av projektet
I detta avsnittet beskriver och tolkar jag hur Jakob tolkade och genomförde Skapande Skola projektet.
Vid de tillfällen som jag medverkat på lektionerna i klassen, märkte jag att eleverna hade läst boken Gusten grodslukare som de sedan skulle se som föreställning. Jag ställde därför frågan till teaterpedagogen om det var de som låg bakom att eleverna skulle läsa denna bok under andra lektioner i skolan än de som teaterpedagogen höll i och Jakob svarade: "Nä vi har bara sagt att det är kul om ni läser den det är inte så att vi har sagt att de ska göra de". Det är alltså bara vissa klasser där läraren har valt att eleverna ska läsa boken som läste denna bok.
Enligt regeringens proposition tid för kultur från 2009 som låg bakom projektet Skapande
skola ska elever i grundskolan få likvärdiga möjligheter att delta i kulturlivet (Myndigheten
för kulturanalys, 2013 s 14). Detta blir svårt att genomföra med denna satsning eftersom det hänger mycket på vad för intresse de olika lärarna för klasserna som får ta del av Skapande
skola har för detta projekt. Detta problem kunde jag märka av eftersom Jakob berättade att
det bara var vissa klasser där läraren valde att de skulle läsa boken som de skulle se en teaterföreställning på.
I de klasser där läraren tog vara på kulturinstitutionens idéer och införde deras projekt vidare i skolan kunde kulturinstitutionens projekt förankras mer i skolans sammanhang. Externa projekt har saknat förankring i skolans sammanhang enligt Gråhamn et al, (2009 s 49) men detta försökte kulturinstitutionen motverka genom att uppmuntra läraren och eleverna till att läsa boken som de skulle få se en teaterföreställning på.
Estetik, Fantasi och skapande
I flera av de övningar som teaterpedagogen utförde observerade jag att intentionerna gick väl ihop med regeringens proposition som argumenterade för Skapande skola satsningen. Jag syftar då på att genom att uppleva och själva skapa utvecklar eleverna sin fantasi och ett självständigt tänkande (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 14).
I en övning skulle eleverna med hjälp av en galge låtsas att detta objekt var något annat. Detta gjorde de i tur ordning så att alla eleverna fick prova på att använda sin fantasi och låtsas. Efter övningen poängterade pedagogen vikten av att använda fantasin och deras egna reflektioner i denna övning. Pedagogen drog sedan kopplingar till att detta gällde även när de ser en teaterföreställning eller läser en bok där de kan tolka innehållet hur de vill.
Enligt Gråhamn et al (2009 s 91) så är det viktigt att vuxna ger eleverna möjligheter att använda medier och estetiska uttryck kritiskt och kreativt vilket eleverna fick göra i denna övning. Övningen gick även ihop med ett av Skapande Skola satsningens syften att eleverna i kulturella aktiviteter kan använda sin kreativitet i gemenskap med andra (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 15).
Pedagogen frågade i anslutning till denna övning eleverna när i skolan de använder sin fantasi. En elev svarade, "i räknesagor i matematik". En annan elev sa, "när vi läser om istiden för att vi ska kunna föreställa oss hur det var under denna tid". Pedagogen förtydligade det som eleven sa att vi måste använda fantasin för att tolka ämnet historia. I detta fall kunde jag märka att teaterpedagogen försökte koppla sitt innehåll med skolans sammanhang genom att fråga dem när de annars använde sin fantasi i skolan. Ett annat syfte med Skapande Skola satsningen är att kontakter med kulturarvet ska ge perspektiv på tillvaron (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 15). I anslutning till denna övning poängterade teaterpedagogen fantasins
betydelse för att vi ska kunna tillämpa oss kunskaper i olika ämnen vilket ger eleverna perspektiv på fantasins innebörd.
En annan övning där eleverna fick använda sin fantasi var när eleverna fick låtsas att de stod framför en magisk garderob. I garderoben skulle de låtsas att de tog fram ett föremål och låtsas använda detta med kroppsspråket och mimiken. Alla eleverna gick upp och tog fram ett låtsasföremål för att sedan gå runt och använda detta i rummet. De skulle göra detta tyst och när de fick ögonkontakt med en annan elev skulle de byta föremål med varandra. Efter en stund behöll de den sak de hade för tillfället och ställde sig vid sina platser. Efter detta visade de i tur ordning vilket föremål de hade för de andra och de andra skulle gissa vad det var för något föremål. När övningen var slut poängterade pedagogen att de hade använt sig av sin fantasi i denna övning och även tränat sig på att vara publik. Utöver att eleverna fick använda sin fantasi i denna övning fick de dessutom uttrycka sig genom verbala och gestaltande uttrycksformer. Denna övning går att koppla till skolas sammanhang eftersom den hör ihop med läroplanen: "En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig" (Skolverket, 2011 s 10).
I övningen där eleverna fick låtsas att de tog fram olika föremål ifrån en låtsasgarderob kunde eleverna använda kroppen integrerat med mentala funktioner som Illeris, (2011 s 22) menar är viktigt för lärandet, men som tyvärr blivit försummade i den västerländska lärandeforskningen.
I slutet av övningen där eleverna gestaltade låtsasföremål ifrån en låtsasgarderob poängterade även pedagogen vikten av att eleverna var tvungna att vara tydliga när de visade sina låtsasföremål för de andra. Han sa att tydlighet är viktigt inom teatern för att publiken ska förstå handlingen i pjäserna. Sedan frågade han eleverna om det finns andra tillfällen i skolan när man måste vara tydlig och fick till svar: "när man ska hjälpa en kompis". Övningen bidrog med en social träning vilket Myndigheten för kulturanalys skrev i sin utvärdering. Skapande
Skola skulle framförallt hjälpa eleverna att nå upp till skolans sociala mål; att skapa
relationer, träna eleverna i samarbete och kommunikation, lära dem att ta plats, ge plats, lyssna och bli lyssnad på (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 51). Enligt Lindgren, brukar skolans estetiska verksamhet främst handla om att utveckla eleverna socialt och emotionellt. Vidare skriver Lindgren i Lindstrand och Selander, (2009 s 189-190) att många lärare anser att det estetiska är en form för barns sociala och psykologiska utveckling. Detta anser
Lindgren i Lindstrand och Selander, (2009 s 190) är en skev och ofullständig bild av estetiken då det estetiska kan vara så mycket mer. Exempelvis kan det utmana elevernas handlingskraft och fostra eleverna till anpassning för att nå frihet och bli bra människor genom estetiska aktiviteter (Lindgren i Lindstrand och Selander, 2009 s 190).
Ett annat av kulturinstitutionens syften med kursen är att eleverna ska uppmuntras till att
ifrågasätta och diskutera sina funderingar
(http://www.malmostadsteater.se/barn_och_unga/stora_teaterkursen/). Jag frågade
teaterpedagogen i djupintervjun hur de går tillväga för att uppnå detta och han svarade då följande: indrag på blockcitat
"Genom kursen vill vi skapa ett klimat där eleverna får se varandra genom att de exempelvis sitter i en cirkel. Eleverna får prata i tur ordning och se sina kamraters olika gestaltningar där lyssnandet blir en naturlig del av övningarna".
Övningar som tränar eleverna i att lyssna menade teaterpedagogen hör ihop med teatern där det är viktigt att vara lyhörd inför sin motspelare och publiken. Vidare berättade teaterpedagogen att genom kursen vill teaterpedagogerna ge eleverna förutsättningar att samarbeta eftersom samspelet är viktigt inom teatern.
Jakob: - "Det går inte att köra sitt egna "race" man måste lyssna, men inte bara med öronen utan också med känslan. Man försöker att i olika övningar så får samspelet komma fram."
Detta märkte jag att eleverna fick träna sig på i flera av teaterpedagogens övningar, som bland annat när eleverna fick ta två lappar vardera ur två olika burkar. I en burk låg det lappar med olika repliker. I den andra låg det lappar med olika känslor. Alla eleverna fick varsin lapp som de skulle hålla hemligt för de andra. Teaterpedagogen sa: "skådespelare spelar olika roller där de inte är sig själva och det är viktigt att göra detta trovärdigt. Man använder sig av vad man upplevt och sett för att gestalta karaktären".
När teaterpedagogen sagt detta fick eleverna gå upp en i taget och säga sin replik med den känsla som de hade fått. Efter detta fick de andra gissa vilken känsla som hade gestaltats. Pedagogen förtydligade kroppsspråkets betydelse och att de bara spelade. I läroplanen står det att eleverna efter genomgången grundskola, "kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt utveckla kännedom om
samhällets kulturutbud"(Skolverket, 2011 s 14). Genom att teaterpedagogen pratade med eleverna hur skådespelare arbetar och sedan lät dem få prova på en övning som hörde ihop med skådespelaryrket, fick de ta del av samhällets kulturutbud som i detta fallet handlade om teater och skådespelaryrket. I denna övning fick de ta del av olika uttrycksformer genom att de fick använda sig av drama som en uttrycksform och gestalta känslor.
Övningen gick även ihop med det Jakob menade var huvudsyftet med kursen. Jakob svarade att eleverna ska känna till att teater är en viktig del av samhället. Vidare berättade Jakob följande:
"Eleverna ska lära sig vad teater kan vara samt att de också ska få testa själva genom att få gå igenom en liknande process som när skådespelare arbetar med en produktion genom att eleverna bland annat får testa teaterns uttryck."
Detta hör ihop med vad läroplanen påpekar om riktlinjer där det står att läraren ska, "ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel," (Skolverket, 2011 s 14). Eleverna fick uttrycka sig genom eget skapande i dessa övningar där teaterpedagogen kommunicerade om hur skådespelare arbetar med repliker och de spelar olika roller som de gestaltar med bland annat kroppsspråket. Detta kan ha bidragit till vad myndigheten för kulturanalys skrev i sin utvärdering av Skapande Skola om att eleverna har fått en inblick i yrken som de aldrig tidigare tänkt på genom denna satsning (Myndigheten för kulturanalys, 2013 s 54).
Estetiska uttrycksformer
Vid ett annat lektionstillfälle som jag observerade fick eleverna arbeta med scenografi utifrån bland annat en fantasiövning. Pedagogen gestaltade att han tog upp ett föremål ur en låtsas-låda. Tyst med kroppsspråket och mimiken gestaltade han sedan att han sydde. Efter detta skickades denna låtsaslåda runt i ringen. Eleverna fick sedan gestalta tyst att de tog upp ett föremål ur lådan en i taget och gestalta tyst med kroppsspråket och mimiken ett föremål som de hittade på. Klassläraren medverkade också i övningen. När alla hade gestaltat frågade pedagogen vissa elever vilket föremål de hade. En elev sa, "när jag öppnade lådan så låg där en äcklig strumpa som jag slängde iväg". Efter övningen sa pedagogen att det blev som små historier när vi gjort denna övning ihop. Genom att eleverna fick ta del av denna övning fick
de ta del av vad som står i läroplanen i ämnet svenska: "eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer" (Skolverket, 2011 s 222).
Eleverna fick hitta på egna små historier med utgångspunkt från att de gestaltade olika låtsas föremål. Denna övning är språkutvecklande och byggs in i ett sammanhang där estetiskt berättande ingår. Övningen hör ihop med det sociokulturella perspektivet som handlar om att språk, kultur och tänkande bara kan utvecklas i sociala kontexter i ett interaktivt lärande (Westlund, 2014 s 20). Detta passar in i skolans sammanhang eftersom läroplanen tar upp detta i det övergripande syftet inom ämnet svenska där det står, "i mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden" (Skolverket, 2011 s 222). Detta går tydligt ihop med kulturinstitutionens projekt och enligt Gråhamn et al (2009 s 13) har det estetiska många gånger kommit in i skolan genom ämnet svenska.
Att skapa inlevelse genom creative dramatics
I en annan övning som jag observerade skulle eleverna få arbeta med vändpunkter. Pedagogen förklarade denna övning genom att två elever fick gå upp och ställa sig i mitten av ringen. Pedagogen sa åt en av dessa elever att han skulle gestalta att han grävde. Den andre eleven skulle sedan fråga honom vad han gjorde och eleven som gestaltade skulle svara att han gjorde något annat än det som han gestaltade. Eleven som gestaltade att han grävde sa att han simmade. Efter detta skulle eleven som frågade komma på en vändpunkt utifrån detta. I detta fall sa eleven "men då kom det en haj". Syftet med detta var att arbeta med vändpunkter som förekommer inom teatern. För att underlätta för eleverna att genomföra övningen sa pedagogen att ordet men förekommer ofta på teatern i vändpunkter. Efter detta delades de in i mindre grupper där de skulle genomföra denna övning. Deras klasslärare medverkade också i en av grupperna.
Jag studerade en grupp där den som gestaltade svarade att han rullade med sin rullstol. Eleven som frågade sa: "men då ramlade du av rullstolen". Eleven som gestaltade visade detta händelseförlopp och sa sedan: "att jag löste detta genom att ställa mig upp".
När alla hade jobbat med denna övning i cirka fem minuter samlades alla i ringen igen. De satt bredvid de som de genomförde övningen med. Pedagogen sa att, "nu ska ni visa det ni genomförde tillsammans för de andra ungefär som på en teater. Ni får planera några minuter innan ni gör det där ni utgår ifrån övningen men ni ändrar om så att det blir som en liten teater
