Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Gör genuskunskaper skillnad?
Om relationen mellan vägledares kunskapsnivå och delaktighet i reproduktionen av en könsuppdelad utbildnings- och arbetsmarknad.
Does knowledge of gender affect the way career guidance is
performed?
Berggren, Carin
Keynemo, Monica
Studie- och yrkesvägledarprogrammet 180 hp 2008-11-11
Examinator: Mariann Enö Handledare: Marita Flisbäck
SAMMANFATTNING
Syftet med vårt examensarbete har varit att diskutera relationen mellan nivån på kunskaper om genus och studie- och yrkesvägledares delaktighet i reproduktionen av en könsuppdelad utbildnings- och arbetsmarknad. Den tidigare forskning som vi utgår ifrån är SOU 2004:43, forskning om jämställd vägledning och examensarbeten på C- och D-nivå. Vårt arbete bygger på tre genusteoretiska perspektiv. Vi har använt oss av både kvantitativa och kvalitativa metoder i form av enkätundersökning, kvalitativa intervjuer samt informantintervjuer.
Vi fann skillnader i synsätt mellan vägledarna i resultatet av vår enkät. Vägledarna utan genuskunskaper på högskolenivå beskrev i stor utsträckning aktiviteter för att bryta könsstrukturer. Vägledarna med genuskunskaper på högskolenivå fokuserades istället på att beskriva en medvetenhet hos sig själva. Även de kvalitativa intervjuerna med vägledare med genuskunskaper på högskolenivå visade tydligt på en medvetenhet som enligt vägledarna leder till ett förändrat förhållningssätt, så att de försöker bemöta elever inte utifrån kön, utan som individer och därmed förmedlar fler valalternativ. De vägledare som har genuskunskaper på högskolenivå säger sig ändå inte alltid arbeta så aktivt för jämställdhet som de skulle vilja. Tankar om sega strukturer och svårigheter att förändra traditionella mönster är ständigt återkommande i enkät- och intervjusvaren. Vi konstaterade också genom informantintervjuer med tre programansvariga att det inte ingår någon särskild genusvetenskaplig kurs på Studie- och yrkesvägledarprogrammen, men att avsikten är att genusperspektivet skall genomsyra alla kurser. Vi drar slutsatsen att genuskunskaper gör skillnad och att det är av största vikt att utrusta vägledarna med sådana kunskaper i sin utbildning så att de i sin framtida roll kan främja jämställdhet som är ett sedan länge uppsatt, men inte uppnått mål.
FÖRORD
En helt otrolig resa, så kan vi sammanfatta vår första tur till forskningens rike. Nya insikter följer med resande, nya perspektiv öppnar sig med nya tolkningsramar.
Vi är tacksamma att ha varit två som i dialog fördjupat vår förståelse om genus. Vi tackar också vår otroligt kompetenta handledare som vi tankat kraft och vägledning hos. Och vi tackar alla vägledare som med sin generositet delat med sig av sina tankar om genus och möjliggjort vårt arbete!
Författarna, tillika studenterna vid Studie- och Yrkesvägledarprogrammet i Malmö hösten 2008,
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 5
Bakgrund 6
Syfte och problemformulering 6
Begrepp 7 Disposition 9 2. TIDIGARE FORSKNING 10 Statlig utredning 10 Tidigare examensarbeten 11 Forskning om jämställd vägledning 12 3. KUNSKAPSBAKGRUND 13 Riktlinjer för jämställdhet 13
Teori om begränsningar och kompromisser 15
Teorier om genussystem, genuskontrakt och patriarkat 16
4. METOD 18
Metod och genomförande 18
Urval och avgränsning 20
Validitet, reliabilitet och bortfallsanalys 21
Forskningsetiska principer 25
5. MATERIALREDOVISNING 26
Enkät till vägledare om genuskunskaper 26
Informantintervju utbildningsansvariga 32
Informantintervju genuspedagog 34
Intervju med vägledare med genuskunskaper 35
Sammanfattning av materialredovisning 40
6. ANALYS 42
Cementering av könsroller 42
Vad genuskunskaper tillför vägledningen 43
Utbildning i genuskunskap 45
Strukturella hinder 46
7 AVSLUTANDE DISKUSSION 48
8 KÄLLFÖRTECKNING 50
1. INLEDNING
Studie- och yrkesvägledning är för oss en profession som syftar till att hjälpa människor att hitta sin plats i ett föränderligt samhälle som alltmer påverkas av globalisering och effektivitetssträvanden i arbetslivet. Vi är studenter på studie- och yrkesvägledarprogrammet på Malmö Högskola och vill i vår blivande yrkesroll hjälpa till att vidga perspektiv hos den som söker vår hjälp så att klass, kön, etnicitet och andra begränsningar utmanas i utbildnings- och yrkesval. Vi hoppas att vår utbildning ska ge oss kunskaper för att utföra det arbetet på ett fullgott sätt. Med det menar vi att också kunna vara delaktiga i att motverka en könsuppdelad arbetsmarknad som fortsätter att vara stor (SOU2004:43). Vi har i vår utbildning inte läst någon renodlad kurs med genusvetenskapliga forskningsperspektiv. Trots all god lärdom vi anser oss ha fått kvarstår frågan om vi som nyutexaminerade kommer att ha tillräckliga kunskaper om genus. Vi skulle vilja veta om nivån på genuskunskaper kan vara ett verktyg som fattas när vägledare inte förmår att fullgöra sitt uppdrag att främja jämställdhet. I utredningen ”Den könsuppdelade arbetsmarknaden” ställs frågan om studie- och yrkesvägledare kanske till och med cementerar könsroller (SOU2004:43). När vi första gången läste detta gick vi i försvar och hade svårt att acceptera att så kunde vara fallet. Oavsett om en sådan cementering sker medvetet eller inte betyder det att vägledarna inte följer skollagen som slår fast att all personal i skolan ska främja jämställdhet mellan könen.
Vi beslöt att för det första ta reda på vilka slags kunskaper om genus som finns bland verksamma vägledare. Vi ville också ge dem tillfälle att ge en kommentar om de anser att dessa kunskaper har tillfört vägledningen något. Sen ville vi veta i vilken utsträckning genuskunskaper med genusvetenskapligt forskningsperspektiv ingår på de tre orter i Sverige som utbildar studie- och yrkesvägledare och höra med dess företrädare hur de resonerar om detta ämne nu och inför framtiden. Allt i syfte att diskutera relationen mellan kunskaper om genus och vägledarnas delaktighet i reproduktionen av könsuppdelade utbildnings- och yrkesval. Möjligen har vi också en liten förhoppning med vårt arbete om att någonstans bidra med förändring.
1.1 Bakgrund
I en statlig utredning från 2004 konstaterades att en förändring av den könsuppdelade arbetsmarknaden ”kräver engagemang, kunskap och aktiva åtgärder från många, inte minst därför att det måste ske på många olika plan och arenor samtidigt” (SOU2004:43, s 169). I utredningen drogs slutsatsen att ”studie- och yrkesvägledarnas roll i skolan är omdiskuterad och att det borde undersökas om vägledarna kanske till och med fungerar som ’cementerare’ av den könssegregerade arbetsmarknaden” (SOU2004:43 s 128-129). Skulle vi som blivande studie- och yrkesvägledare i vår framtid eventuellt fungera som cementerare av könsroller? Den frågan blev utgångspunkten för detta examensarbete. Vår första tanke var att undersöka hur vägledare arbetar för att leva upp till läroplanen vad det gäller jämställdhetsarbete. Vi ville i vår naivitet inte tro att det kunde vara så illa som utredningen konstaterat och vår hypotes var att bevisa motsatsen. När vi sökte efter tidigare forskning inom området hittade vi flera examensarbeten som på olika sätt redan hade belyst hur studie- och yrkesvägledning bedrivs ur ett genusperspektiv. Samtliga resultat pekar i samma riktning som flera statliga utredningarna. Studie- och yrkesvägledningen infriar inte styrdokumentens intentioner att motverka traditionella könsmönster.
Ju mer vi har läst för att fördjupa oss, desto mer har vi förstått komplexiteten av hur genus görs och hur vi omedvetet deltar i denna process. Vi har utvecklat en förståelse för att det faktiskt kan vara just så att vägledare cementerar könsroller, men att det sker på ett omedvetet plan. Den tanken stöds av aktuell forskning i ”Jämställt vägval” där författaren menar att om man som vägledare vet hur genus produceras har man större möjlighet att undvika att styra och styras omedvetet (Cox 2005). Vi har kommit fram till att vi med vårt examensarbete vill belysa om nivån på vägledarnas kunskaper om genus gör skillnad i förhållande till deras förmåga att fullgöra sitt uppdrag att främja jämställdhet.
1.2 Syfte och problemformulering
Syftet med vårt examensarbete är trefaldigt. För det första vill vi undersöka vilka slags kunskaper om genus som verksamma vägledare i vår undersökning anser sig ha. För det
andra vill vi studera i vilken utsträckning genusvetenskapliga forskningsperspektiv ingår i utbildningen för studie- och yrkesvägledare på de tre utbildningsorterna i Sverige. För det tredje vill vi diskutera om och på vilket sätt nivån på dessa kunskaper har betydelse för vägledares delaktighet i reproduktionen av en könsuppdelad utbildnings- och arbetsmarknad. Utifrån vårt syfte har följande problemformuleringar formulerats:
1. Vad anger dessa verksamma studie- och yrkesvägledare i vår undersökning att de har för utbildningsnivå vad det gäller kunskaper om genus?
2. I vilken utsträckning har de tre lärosäten i Sverige som utbildar studie- och yrkesvägledare genusforskning i undervisningen och hur diskuterar de om den valda nivån inför framtida studieplanering?
3. Kan vi se skillnad i synsätt vad det gäller vägledningsarbetet relaterat till vägledarnas kunskapsnivåer om genus? I så fall på vilket sätt?
4. Anser dessa studie- och yrkesvägledare som anger sig ha kunskaper om genusforskning på högskolenivå att kunskaperna tillför något till vägledningsarbetet och i så fall vad?
1.3 Begrepp
För att tydliggöra i vilket perspektiv detta examensarbete är skrivet vill vi här förtydliga vad vi menar med några av de begrepp som vi använder.
Genus
I vårt svenska språk använder vi ordet kön i både biologisk och social betydelse. För att skilja detta vardagsbenämnande från teoretiserandet om kön används ordet genus (Wahl et al. 2001, s 50). Vi har valt att använda oss av begreppet genus i vårt arbete som en beskrivning av hur vi socialt och kulturellt skapar kön.
Genusvetenskap
Genusvetenskap är ett tvärvetenskapligt ämne som under olika namn funnits vid svenska universitet och högskolor sedan 1970-talet (www.mah.se). Vi har i vår enkät använt oss av ”genuskunskaper på högskolenivå” för att inbegripa alla kunskaper om genus under olika benämningar och som del i andra kurser.
Könskodning
Könskodning innebär bl.a. att, när man beskriver ett yrke, framhåller hur arbetsuppgifterna av olika anledningar passar det ena könet bättre. Som exempel ges arbete inom äldreomsorgen och arbete inom brandkåren (Olofsdotter Engström 2004). Könsmaktsordning
Könsmaktsordning håller isär ”manligt” och ”kvinnligt” och underordnar kvinnan som grupp gentemot mannen som grupp. Mannen ses som norm (Hirdman 2001).
Könssegregering
Kvinnor och män hålls isär i samhället. Män har t.ex. tillträde till vissa områden som kvinnor inte har (Hirdman 2001). Könssegregering är en synonym till könsuppdelning. Poäng
Vid högskolestudier räknas poäng, förkortat p. Hösten 2008 infördes istället högskolepoäng, förkortat hp. 5 p i gamla systemet räknas som 7, 5 hp.
Paradigm
Paradigm på en generell nivå kan beskrivas som tankemönster som uppstår genom den samlade erfarenheten som anses viktig (Danielsson & Liljeroth 1996).
SYO
Förkortningen SYO står för Studie- och yrkesorientering och SYO-konsulent var yrkestiteln som föregick studie- och yrkesvägledarexamen som infördes 1993 (Nilsson 2005).
Vägledning
Vägledning är en profession som syftar till att underlätta för människor att göra väl underbyggda val gällande arbete och utbildning. Genom att få insikt om sina
möjligheter och begränsningar ökar förmågan att fatta övervägda val (Olofsdotter-Engström 2004, s 9). Med kompensatorisk vägledning menar vi aktiviteter i syfte att överbrygga könsmässiga skillnader i ungdomars val.
1.4 Disposition
Examensarbetet är disponerat så att efter denna inledning följer ett avsnitt om tidigare forskning där vi kort berättar om arbetsmarknadens könsuppdelning, slutsatser ifrån C- och D-uppsatser samt aktuell forskning ur ”Jämställt vägval” (Cox 2005). Under rubriken kunskapsbakgrund sammanställer vi först de riktlinjer för jämställdhet som vägledare har att följa och redovisar därefter de teorier som ligger till grund för vår förståelse av genus och den tolkning vi kommer att göra av vår empiri, nämligen Gottfredsons teori om karriärutveckling (Gottfredson 2004), Hirdmans teorier om könsmaktsstrukturer (Hirdman 2001) samt en teori om patriarkat presenterad i Arbetslivet (Hansen et al. 2002).
Under rubriken metod fortsätter vi med att visa hur vi har samlat in vår empiri. Vi redovisar här även arbetets validitet, reliabilitet, etiska hänsynstagande och gör en bortfallsanalys. I vår materialredovisning redovisar vi en sammanställning av vårt enkätmaterial som skickats ut till 281 och besvarats av 138 vägledare. Därefter redovisar vi vilka genusvetenskapliga forskningsperspektiv som finns i kursplanerna vid utbildningsorterna för studie- och yrkesvägledare enligt utbildningsansvariga. Sen följer en sammanställning av det samtal vi hade med en genuspedagog i syfte att öka vår förförståelse inför analysarbetet av vårt material. Slutligen återfinns resultatet av våra djupintervjuer med fyra vägledare med genuskunskaper på högskolenivå.
Examensarbetet avslutas med en analys och slutdiskussion utifrån vårt syfte och våra problemformuleringar för att diskutera om nivån på genuskunskaper har någon betydelse för vägledares delaktighet i reproduktionen av en könsuppdelad utbildnings- och arbetsmarknad.
2 TIDIGARE FORSKNING
Vi redovisar här kort om könsuppdelningen på arbetsmarknaden och vad den statliga utredningen SOU2004:43 konstaterat angående studie- och yrkesvägledarnas roll i arbetet för jämställdhet. Därefter en sammanställning av tidigare examensarbeten om genus och vägledning samt forskning om vad jämställd vägledning kan innebära.
2.1 Statlig utredning
Trots att arbetsmarknaden och utbildningssystemet idag är helt annorlunda mot hur det såg ut för hundra år sedan är inte de maktstrukturer som verkar könssegregerande borta. För att få mer kunskap bland annat om vad som gör att arbetsmarknaden fortsätter att vara könsuppdelad tillsatte regeringen en utredning (SOU2004:43). Det viktigaste resultatet är enligt utredaren Åsa Löfström
,
docent i nationalekonomi vid Umeå universitet, att uppdelningen under 1990-talet minskat på arbetsmarknaden. Detta beror främst på att fler kvinnor har börjat arbeta inom av män dominerande yrken som kräver högre utbildning. Däremot gäller inte motsatsen – män är generellt ointresserade av ”kvinnoyrken”. Utredaren föreslår åtgärder för att väcka mäns intressen, främst inom vård- och omsorg. Det går inte att förändra genom att enbart påverka hälften av arbetskraften. Hon föreslår många åtgärder och bland annat att en mer ingående granskning görs om SYO idag fungerar som ”cementerare” eller ”brytare” av den könssegregerade arbetsmarknaden(SOU2004:43, s.128).En förklaring till att könsuppdelningen består är enligt utredaren att mindre segregering möts av motstånd. Lika lön för alla betyder mindre lön för vissa. Lönegapet mellan män och kvinnor är en förklaring både till könsuppdelningen på arbetsmarknaden och till den i hushållet. Därför menar utredaren att satsningar på den jämställda familjen bör fortsätta. Avslutningsvis påtalas att målet med politiken inte behöver vara att alla yrken och utbildningar blir exakt könsbalanserade. Målet bör dock vara att kvinnor och män har ett fritt val för det de önskar sysselsätta sig med (SOU2004:43).
2.2 Tidigare examensarbeten
Vi vill i vårt examensarbete bygga vidare på tankegångar och förslag på vidare forskning som vi funnit i tidigare examensarbeten på C- och D-nivå. I sina arbeten konstaterar de olika författarna följande:
Det finns skäl till att ifrågasätta hur vägledarna arbetar för att främja jämställdhet. De bör ha ett neutralt förhållningssätt så att inte någon könsvärdering läggs i elevens val. Det fria valet blir annars inte så fritt (Johansson & Kjäll 2006). Studie- och yrkesvägledarna ändrar delvis sitt förhållningssätt beroende på vilket kön eleverna har (Fellers & Nyström 2007). Vägledarna behöver alltså ett vidare genusperspektiv för att eleverna ska kunna välja utan att vara begränsade av sin könstillhörighet. Vägledare behöver bli medvetna om hur synliga och osynliga hinder påverkar elevers val. Tydliga verktyg och metoder saknas för att yrkesrollen ska kunna agera mer professionellt vad det gäller genusperspektiv (Andersson & Wihlborg 2006).
Det finns en mycket förekommande uppfattning hos vägledare att de ska motverka könsmässiga begränsningar, men den uppfattningen delas inte av alla enligt författarna Dahlberg och Larsson. De drar slutsatsen att skillnaden ligger i vägledarnas personliga värderingar. Vägledare som inte ser det som sin uppgift arbetar inte heller för att motverka dessa begränsningar, eller endast i liten utsträckning. Studien visar också på att de arbetssätt som används för att bryta könsmässiga begränsningar behöver utvecklas (Dahlberg & Larsson 2006). Att det är deras uppgift att motverka könsstereotypa val tycker ingen av de vägledare som deltagit i Biström och Rissléns examensarbete. Författaren tolkar det som att vägledarna har gett upp på grund av strukturella problem. ”Vägledarnas arbete snarare reproducerar genusordningen än att bryta de förväntningar och strukturer som ger könssegregerade utbildningar på gymnasieskolan” (Biström & Risslén 2008, sammanfattning).
Dalberg och Larsson ger som förslag till framtida forskning att undersöka vad nya vägledare får med sig i sin utbildning för att motverka begränsningar baserade på kön. (Dahlberg & Larsson 2006). Det förslaget har vi tagit fasta på genom att i vårt arbete intervjua vägledare med goda genuskunskaper, samtliga utbildade på 2000-talet.
Andersson och Wihlborg ger som förslag till vidare forskning att se om det finns någon skillnad hos de studie- och yrkesvägledare som arbetar medvetet utifrån ett genusperspektiv och som har de verktyg och metoder som behövs, i jämförelse med övriga studie- och yrkesvägledare (Andersson & Wihlborg 2006). Vi valde att anta även den utmaningen på så sätt att vi genom vår enkät och våra intervjuer undersöker skillnader i synsätt på vad genuskunskaper tillför vägledningen.
2.3 Forskning om jämställd vägledning
Könssegregeringen på arbetsmarknaden består trots hundra år av strävan efter jämställdhet konstaterar författarna till ”Jämställt vägval”. Boken har tillkommit i ett projekt kallat ”Partnerskap för jämställdhet i Gävleborgs län”. Där har vägledare samtalat i fokusgrupper för att finna vägar till ett mer medvetet vägledningsarbete med genusperspektiv. Arbete för jämställdhet bygger på förändring med hjälp av en medvetenhet som gör att man som vägledare börjar omvärdera sitt förhållningssätt och sitt beteende (Cox 2005).
Förslag ges på en samtalsmodell med genusperspektiv där olika faktorer som påverkar samtalet granskas, t.ex. den fysiska miljön och hur samspelet mellan vägledare och sökande av olika kön påverkar distans och närhet. ”Genusprocessen, skapande av genus, finns som ett underliggande spel som oftast inte medvetandegörs, men som ändå påverkar, även i vägledningsarbetet” (Cox 2005 s. 51). Resultatet av fokusgrupperna betonar medvetenheten om ”att vi ser världen genom ett genusraster, ett slags filter där vi tolkar det vi ser och hör genom våra föreställningar om kvinnligt och manligt” (Cox 2005, s. 99). Den synen har förändrats genom historien och skiftar geografiskt. Föreställningarna om vad som är kvinnligt och manligt förändras och skapas alltså inte av sig självt. De återskapas av var och en av oss. Alltså har vi enligt författarna ett val att göra, ett val som kan bli ett jämställt vägval. Enligt författarna är studie- och yrkesvägledarna en nyckelgrupp i vägvalen som formar det framtida samhället (Cox 2005).
3. KUNSKAPSBAKGRUND
Vi redovisar här de riktlinjer för jämställdhet som återfinns i de styrdokument som anställda i skolan har haft och har att följa samt om höjda ambitioner som planeras i kommande skollag. Därefter följer de teorier som vi utgår ifrån i vårt arbete: Linda Gottfredson, professor vid Universitetet i Delaware, USA har formulerat en teori om begränsningar och kompromisser som vi använder för att förklara svårigheter vägledare möter när de försöker vidga perspektiv och utmana till könsöverskridande val av utbildning och yrke (Gottfredson 2004). Yvonne Hirdmans är professor vid Stockholms Universitet och hennes teorier om genussystem och genuskontrakt är grundläggande för vår förståelse av vad genuskunskaper kan tillföra vägledningen och varför könsrollsmönster är så djupt rotade (Hirdman 2001). För att förstå de maktstrukturer som är inbyggda i utbildnings- och samhällsstrukturer refererar vi till patriarkatsteorin, formulerad i ”Arbetslivet” (Hansen et al. 2002).
3.1 Riktlinjer för jämställdhet
Förväntningarna på förändrade könsmönster har inte alltid varit desamma. När folkskolan grundades 1842 funderade man över om flickor behövde skolundervisning överhuvudtaget och skulle undervisningen i så fall vara annorlunda än pojkarnas? Åttio år senare ungefär, kom LGR69 som var grundskolans andra läroplan och då fick skolan uppdraget att förändra stereotypa könsroller. SYO-konsulenten, som var yrkestiteln på 1970-talet, skulle stödja svaga och missgynnade elever och även kompensera för bland annat könsrollsbetingade hinder i studie- och yrkesval enligt anvisningar från Skolöverstyrelsen. SYO:n skulle vara en slags förändringsagent i samhället, som skulle bedriva ”kompensatorisk vägledning”, men det var en målsättning som inte fick någon större genomslagskraft enligt ”ett stort antal studier” (Nilsson 2005, s. 72). En aktivitet som kan sorteras under ”kompensatorisk vägledning” kan vara att framhålla någon som går på en utbildning dominerad av det motsatta könet som en förebild. Den aktiviteten kan motverka sitt eget syfte enligt Kerstin Engström vid Umeå Universitet som skrivit en avhandling om genusdiskurser i dagspress (Genus nr 2. 2008). Hon menar att det paradoxala är att man genom att visa på undantagen som just undantag befäster den
norm man vill försöka förändra. Det har sedan LGR69 i vissa aspekter också funnits en förväntan på att också lärare ska vara ett instrument för jämställdhet. Forskning har visat att lärarna genom sitt handlande fördröjer en sådan förändring. Varken vägledare eller lärare lever alltså upp till styrdokumenten. Enligt Högskoleverket är det en central uppgift för den pedagogiska forskningen att undersöka ”om och hur, varför eller varför inte utbildningsinstitutionerna fullföljer det uppdrag de konstruerats för. En förändrad genusordning präglad av jämställdhet är ett sedan länge uppsatt, men alls inte uppnått, mål” (Wernersson 2006, s. 51).
Vilka styrdokument är det som gäller idag och vilket innehåll har dem som inte alltid infrias enligt de statliga utredningarna? I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet från 1994 slås fast att jämställdhet mellan kvinnor och män ett av de ”värden som skolan ska gestalta och förmedla” (LPO94, s. 3). Samma ord återfinns i Läroplanen för de frivilliga skolformerna (LPF94, s. 4). Följande citat är hämtat ur LPO94, s 15:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. Alla som arbetar i skolan ska bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.
Är det så att uppdraget att arbeta för jämställdhet tolkas normativt? Enligt Svenska Akademins ordlista (2006 s.619) betyder normativt det ”som tjänar till mönster l. rättesnöre; normerande; om vetenskap: som handlar om l. uppställer normer”. I så fall är alltså läroplanens ord om jämställdhet en önskan om ett tillstånd. För att det tillståndet ska förverkligas behövs ett politiskt intresse där ”jämställdhetsarbetet leds, följs upp och utvärderas” enligt Anne-Marie Morhed, citerad i tidskriften Genus (nr 2. 2008 s. 2). Hon menar att det politiska intresset idag är svagt för att i praktiken genomföra det offentliga arbetet för jämställdhet.
”Förväntningarna på vad vägledarna ska åstadkomma är stora” (Skolverket 2005, s. 8), samtidigt som endast ca hälften av landets vägledare är behöriga. Regeringen gav därför Skolverket i uppdrag att 2005 utreda betingelserna vägledarna arbetar under och kom fram till att kommunernas styrning är relativt svag (Skolverket 2005). Samma sak konstateras också i en promemoria kallad ”Ledning för vägledning” som är ett resultat av samtal i fokusgrupper med 20 studie- och yrkesvägledare. De två huvudfrågor som vägledarna diskuterade var vad bra vägledning innebär och vad som kan göras för att den ska bli bättre. Det som där berör genus handlar om styrdokumenten som måste efterföljas bättre för att garantera kvalité i studie- och yrkesvägledningen enligt deltagarna. En återkommande åsikt var att styrdokumenten också måste konkretiseras (Folkesson & Wennström 2008). Skolverket har tagit vara på den åsikten och utkommer i november 2008 med allmänna råd för studie- och yrkesorienteringen. Det som berör genus handlar återigen om styrdokumenten som nu konkretiseras genom att krav ställs på att kommunerna ska göra kvalitetsutvärderingar av studie- och yrkesorienteringen (www.skolverket.se).
Sveriges utbildningsminister Jan Björklund är beredd att höja ambitionerna för studie- och yrkesvägledningen i den nya skollagen som ska gälla från 2010 enligt en artikel i Vägledarnytt (Vägledarnytt, nr.1. 2008). Lars Jalmert, professor i pedagogik vid Stockholms universitet och ordförande i Högskoleverkets jämställdhetsråd, har synpunkter på hur Jan Björklund brukar uttrycka sig (Genus, nr. 2. 2008):
Björklund brukar kommentera missförhållanden med ”Detta är oacceptabelt”, men det räcker inte, man måste agera också. Satsningarna måste bygga på genusanalyser av utbildningssystemen och leda till förändrade maktrelationer. I annat fall kommer de gamla, sega strukturerna vi lever med att leda till en än mer könsuppdelad utbildning.
3.2 Teori om begränsningar och kompromisser
Enligt Gottfredson (2002) är valet av karriär en process som startar redan tidigt i barndomen. Under processens gång utesluter individen möjligheter och gör kompromisser utifrån sin självbild. Valet av yrke är ett sätt att förverkliga sin självbild och graden av belöning som människor upplever beror på hur väl yrkesvalet stämmer
överens med självuppfattningen. Begränsningsprocessen innebär att individen skapar sitt sociala rum genom att välja bort sådana alternativ som inte stämmer med självbilden utifrån kön, social tillhörighet och intresse. Denna process börjar i barndomen när kunskaper om vad olika yrken har för innebörd saknas. Gottfredson menar att individer genomgår en kompromissprocess där de överger sina mest önskvärda alternativ därför att de inte är genomförbara. Kompromissandet kan yttra sig i att individen återkommande väljer svåruppnåeliga alternativ för att på så vis fördröja valprocessen. Individen strävar efter att behålla den bild av sig själv som hon skapat och är därför selektiv när hon hämtar eller får ny information. Individen strävar efter att passa in i den sociala ordningen med hjälp av värderingar och normer från den grupp den tillhör och identifierar sig med. Denna grupps värderingar och normer kan forma individens yrkesval genom att den anpassar sig till dessa och kompromissar bort sådant som inte stämmer med gruppen. För att individen skall känna tillfredställelse med sitt yrkesval får inte kompromissandet med det sociala jaget vara för stort (Brown & ass 2002).
3.3 Teorier om genussystem, genuskontrakt och patriarkat
Vi ingår alla i ett genussystem där det finns ramar som reglerar maktförhållandet mellan könen och visar hur vi bör vara och bete oss (Hirdman 2001). Enligt Hirdman är det inte meningsfullt att försöka hitta en orsak till den kvinnliga underordningen och ta reda på "vems fel" det är. Hon anser att man istället ska koncentrera sig på att förstå och förändra de processer som både kvinnor och män ingår i. Att vi i vår framtida yrkesroll som vägledare bör känna till dessa processer är en av orsakerna till att vi valde att utgå från Hirdmans teorier i vårt examensarbete.
Hirdmans lansering av begreppen genus och genussystem på 1980-talet har fått stor betydelse för analysen av maktförhållandet mellan kvinnor och män, samt för forskningen om hur manligt och kvinnligt skapas (Hirdman 2001). Könsroller ger sken av att kvinnor och män frivilligt väljer vissa roller och att de kan göra sig fria från rollerna när det passar. Hirdman menar att det inte är möjligt eftersom varje människa föds och växer upp i ett genussystem där det redan är förutbestämt vad som är kvinnligt och manligt. Dessutom är det enligt Hirdmans teori tydligt att män och kvinnor hålls
isär. Män har tillträde till vissa områden som inte kvinnor har. Genussystemet är som ett slags apartheidsystem som anvisar kvinnor och män till olika platser, olika jobb och olika egenskaper. Hirdman menar att alla samhällen är uppbyggda utifrån två genuslogiker, en som är segregerande och en som är hierarkiserande. Mannen är norm och modellen för hur en människa skall vara. Eftersom mannen i genussystemet värderas högre än kvinnor blir mannen överordnad kvinnan. Makt handlar i första hand om vem det är som tar plats och utrymme. Detta kan man se t.ex. i klassrumssituationer och i styrelserum (Hirdman 2007). Hirdman menar också att vi föds med ett kön men att genus är något man formas till. Vi formas från tidig barndom genom att få olika leksaker beroende på om vi är pojke eller flicka. Detta medför att vi övar upp olika färdigheter som sedan skylls på våra biologiska olikheter. Mönster liknande detta förföljer oss upp under hela uppväxten. Kultur är utan tvekan det som präglar oss mest och som gör att vi uttrycker manligt och kvinnligt. Könsuppdelningen upprätthålls av både kvinnor och män, detta benämner Hirdman för genuskontrakt. Genuskontraktet är en kulturell ordning som kan beskrivas som ett kontrakt med rättigheter och skyldigheter som läggs på kvinnor och män. Genussystemet går att ändra men strukturerna är sega och det tar lång tid att åstadkomma förändringar (Hirdman 2001).
Kan de sega strukturerna som enligt Hirdman (2001) är en av orsakerna till att könssegregeringen ständigt reproduceras i vårt samhälle ha orsaker även i patriarkatsteorin? Sett ur ett feministiskt teoretiskt makroperspektiv är samhället och dess institutioner organiserade patriarkalt. Detta patriarkala system har både en social och en ekonomisk struktur. Dessa strukturer skapar både ett beroende mellan männen och en solidaritet. Patriarkat bygger främst på mäns kontroll av kvinnors arbetskraft (Hansen et al. 2002). Den ojämna fördelningen i samhället mellan betalt och obetalt arbete i kombination med den vertikala könsarbetsfördelningen i arbetslivet innebär att män i allmänhet har mer resursmakt än kvinnor. För att förstå hur könsojämlikhet skapas måste man veta vilka sociala föreställningar, symboler och ritualer som förknippas med män och kvinnor (Hansen et al. 2002). I könsuppdelningen på arbetsmarkanden döljer sig en intressefråga. Incitament för att förändra förhållanden är små. Männen vill hellre bevara det befintliga förhållandet mellan könen (Ahrne, Roman & Franzén 2000).
4. METOD
Vi valde att kombinera kvantitativa och kvalitativa metoder för att få viss generell giltighet och ändå söka fördjupad förståelse för att kunna diskutera relationen mellan nivå på kunskaper om genus och vad den kunskapen tillför vägledningen.
4.1. Metod och genomförande
Vi skickade vår enkät via e-post med främsta syfte att utifrån enkätsvaren hitta vägledare med genuskunskaper på högskolenivå för kvalitativa intervjuer. Vi hade också en förhoppning att med den kvantitativa enkäten få en överblick av hur genuskunskapsnivån ibland verksamma studie- och yrkesvägledarna i skolan ser ut. Vi frågade i enkäten vilka genuskunskaper som vägledarna hade och de fick tre alternativ att välja emellan:
• Alternativ 1 – Inga genuskunskaper på högskolenivå
• Alternativ 2 – Genuskunskaper på högskolenivå som del i annan kurs • Alternativ 3 – Genusvetenskap på högskolenivå
Vi skickade enkäten till verksamma vägledare i Blekinges, Hallands, Jönköpings, Kalmars, Kronobergs och Östergötlands län, se bilaga a. Enkäten skickades ut via e-post till 316 adresser, varav 35 var ogiltiga och returneras. Av de återstående 281 utskickade enkäterna besvarades 138. Vi har tackat deltagarna för deras medverkan via e-post. Enkäten fick också en kvalitativ del (Trost 2001) eftersom vi gav utrymme för vägledarna att ge en kommentar om vad deras genuskunskaper eventuellt tillfört vägledningen. De många fritt skrivna kommentarer som vi har fått med enkätsvaren har gett oss insikter om på vilka sätt vägledarna anser sig ha fått kunskaper om genus och vad det har tillfört vägledningen. Vi har valt att gruppera kommentarerna i enkätsvaren utifrån två olika synsätt på genus, som blev tydliga i vissa av kommentarerna vid kodning och analys av materialet. Arbetet med kodning genomfördes på så sätt att vi var för sig klippte ut de olika svaren från enkäterna och oberoende av varandra försökte se mönster. När vi hade kommit överens om de kategorier vi ville välja, aktivitet och
sorteras, under tystnad sida vid sida. Därefter jämförde vi hur vi hade sorterat svaren och vid de få tillfällen som vi hade bedömt olika lyssnade vi på varandras argument och kom på så sätt överens om var svaren skulle sorteras in. Vi har också använt oss av övriga kommentarer som inte kunde sorteras in i kategorier för att belysa för arbetet relevanta perspektiv. I vår analys av enkät- och intervjumaterial hade vi nytta av den information vi hade fått vid vår informantintervju med genuspedagogen. Vid citat ur kommentarerna har vi i vårt arbete korrigerat stavfel och ändrat förkortningar som t.ex. ”mkt” till ”mycket”.
De kvalitativa intervjuerna av halvt strukturerad art (Ryen 2004) har gett oss en djupare förståelse för vad genuskunskaper kan tillföra vägledningen. Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser och på ortens stadsbibliotek utifrån vår intervjuguide, se bilaga b. Vi använde oss av diktafon för att sedan transkribera och sammanfatta intervjuerna. Denna metod fann vi lämpligast eftersom vi inte ville riskera att tappa fokus under intervjuerna genom att anteckna. Vi har använt oss av ett naturalistiskt angreppssätt genom att i vår redovisning återge respondenternas uppfattningar. Deras verklighet är deras sanning vilket också är ett konstruktivistiskt sätt att se på verkligheten (Peavy 1998). Vi har sammanställt respondenternas svar under temarubriker som vi anknyter till i vår analys.
Informantintervjuerna med utbildningsansvariga på de tre lärosätena som har Studie- och yrkesvägledarprogrammet, nämligen Malmö Högskola, Stockholms Universitet och Umeå Universitet, skedde via telefon av praktiska skäl och var mer av informativ art (Ryen 2004). Vi frågade hur man ser på genusperspektivet generellt på de tre lärosätena, ungefär hur många högskolepoäng som man bedömde att Studie- och yrkesvägledarprogrammen innehåller och i vilka kurser genuskunskaper finns med i. Vi ville också veta hur man ser på framtida kursplaner i ett genusperspektiv. Svaren antecknades och sammanställdes av oss.
Informantintervjun med genuspedagogen skedde också via telefon och var av mer kvalitativ art. Intervjun med genuspedagogen gav oss ytterligare fördjupad kunskap kring arbetet med genusfrågan i skolan, vilket också var syftet (Ryen 2004).
Telefonintervjun sammanfattades av oss och skickades via e-post som returnerades med bekräftelse att vi hade uppfattat henne rätt.
Vi är medvetna om att det finns för och nackdelar med alla metoder (Trost 2002). Vi fick många kommentarer utifrån våra enkäter och vi hade inga problem att genom dem hitta vägledare med genuskunskaper att intervjua. Därmed kan man säga att vi inte hade något bortfall i den kvalitativa delen av vår studie. I den kvantitativa delen använde vi oss av e-post och vi kan då med säkerhet inte veta vem det är som har svarat på enkäten. Vi kan inte heller säga att respondenterna är helt anonyma för oss. En annan nackdel är att det är svårt att veta om vår enkät verkligen har kommit fram på grund av spamfilter. Trots detta valde vi bort alternativet med enkätundersökning med kodade kuvert via ordinär post, beroende på arbetets omfattning och tidsaspekt. Vi ser en fördel med hur snabbt det går att svara på en enkät via e-post jämfört med ordinär post. Enkätundersökningen via e-post kan göras på ett förhållandevis stort urval i relation till en viss kostnad och i relation till tiden oavsett antalet respondenter (Trost 2002). Kanske vi till och med har fått fler svar och fler kommentarer genom vårt val av metod eftersom tidsbrist kan vara ett skäl till att inte svara.
4.2 Urval och avgränsning
På grund av arbetets begränsade omfattning på 15 hp har vi varit tvungna att avgränsa oss på flera plan. Vi har dels avgränsat oss geografiskt, dels i hur vi använder oss av materialet i vår analys. Vi valde att begränsa oss till verksamma vägledare inom skolan eftersom de lyder under skollagen. För att hitta samtliga verksamma studie- och yrkesvägledare i skolan i de utvalda länen använde vi oss i första hand av de olika kommunernas hemsidor. För att hitta friskolorna i de olika kommunerna använde vi oss av kommunernas hemsidor och sökmotorer på Internet. Vårt urval i enkätundersökningen är representativt (Trost 2002) eftersom vi grundligt har försökt få tag på alla studie- och yrkesvägledare på ett liknande sätt i hela vårt geografiska område.
Eftersom en del av vår avsikt med enkäten var att hitta vägledare att genomföra kvalitativa intervjuer med valde vi av praktiska skäl geografiskt områden relativt nära våra hemorter. Vi gjorde vårt urval av intervjurespondenter ifrån enkätmaterialet utifrån
kriterierna genuskunskaper på högskolenivå, engagemang och av olika kön. Vi valde fyra vägledare som hade skrivit fylliga och för studien relevanta svar om vad deras genuskunskaper hade tillfört vägledningen.
4.3 Validitet, reliabilitet och bortfallsanalys
4.3.1 ValiditetValiditet innebär att man mäter det som är avsett att mätas. En fråga med hög validitet skall ha inget eller litet systematiskt fel (Ejlertsson 2005). Möjligen kan svarsfrekvensen (49 %) i vår enkätundersökning och vårt val att låta grupperingen av utbildningsnivån på genuskunskaper vara subjektiv bidra till att reliabiliteten och därmed även validiteten minskar något i vår studie. Vi bedömer ändå att den samtidiga validiteten av vårt arbete är god på grund av samstämmighet. Vi har genom att läsa andra examensarbeten som berör vårt ämne kunnat konstatera att det finns en samstämmighet i de resultat som där redovisats och i våra enkätsvar, även om generella slutsatser inte kan dras av alla arbeten. Även vår telefonintervju med genuspedagogen stöder resultaten i tidigare examensarbeten och våra enkät- och intervjuresultat. Den relativa validiteten i vårt arbete bedömer vi också vara hög eftersom enkätsvaren, resultatet av de kvalitativa intervjuerna och informantintervjun med genuspedagogen stämmer väl överens. Även den kommunikativa validiteten menar vi är tillfredställande eftersom vi har gjort en fyllig metodbeskrivning och en bortfallsanalys av enkäten (Trost 2001). I den kvalitativa delen av enkäterna och i de kvalitativa intervjuerna utgår vi ifrån att respondenternas svar är deras sanning (Thurén 2007). Informantintervjun med genuspedagogen verifierades senare skriftligen. Intervjuerna med de programansvariga på de tre lärosätena som utbildar studie- och yrkesvägledare var av korta och av informativ art och vi bedömer dem därför som tillförlitliga.
Vår ambition har varit att försöka se problemet ur olika synvinklar. Vi är medvetna om att vår egna förförståelse gör det svårt att vara objektiva (Thurén 2007). Under arbetets gång har vi genom nya kunskaper som tillförts ökat och fördjupat vår förförståelse. Vi har kommit till insikt om att genuskunskaper har förändrat vår syn på hur jämställdhetsarbete kan bedrivas i vägledning. Vi förstår nu att det är en medvetenhet
hos oss själva och ett långsiktigt arbete som krävs om man skall lyckas med att främja jämställdhetsarbetet i vägledningen. Denna medvetenhet bidrar förhoppningsvis till att arbetets validitet höjs. Begreppet ”den hermeneutiska spiralen” beskriver just det vi har varit med om, att förförståelse och möten varvas med nya erfarenheter och idéer som leder till en ny förförståelse vilka blir förförståelse i kommande tolkningsansatser (Thurén 2007). Vi förväntade oss inte det resultat vi fick i våra enkäter och blev först förvirrade över att vissa vägledare utan genuskunskaper i sina kommentarer ansåg sig arbeta för jämställdhet. Efter vårt samtal med genuspedagogen förstod vi att den inställningen kunde tolkas som att vägledarna inte är medvetna om de komplicerade strukturer som reproducerar könsmönster. Vi insåg då att det i kommentarerna ofta återkommande ordet medvetenhet var en av de kategorier vi kunde sortera vår empiri i förutom kategorin aktivitet som vi redan hade sett som ett mönster i materialet. Är slutligen de kunskaper vi har kommit fram till i vår studie är användbara? Om tidigare examensarbeten och vårt eget bidrag tas till vara är utanför vår kontroll. Att undersöka hur resultat ifrån examensarbeten tas till vara ser vi som ett uppslag till vidare forskning. Vår egen bedömning är att våra resultat i allra högsta grad är användbara som underlag för att bedöma behovet av en ökad genusmedvetenhet ibland vägledare och för att förstå vilka konsekvenser brist på sådan kunskap för med sig.
4.3.2 Reliabilitet
Vi väljer att redovisa enkätmaterialet utifrån vägledarnas subjektiva bedömning, men inser att reliabiliteten påverkas av detta. Med reliabilitet menas huruvida upprepade mätningar ger samma resultat. Har frågan hög reliabilitet skall det slumpmässiga felet vara litet. Detta innebär att reliabiliteten är beroende av att frågorna ställs på ett korrekt sätt (Ejlertsson 2005). Med hjälp av vår enkät hade vi tänkt oss att tydligt kunna definiera nivån på vägledarnas kunskaper om genus. Vi hoppades få fram ett resultat där vi kunde se hur många nu verksamma vägledare inom vårt geografiska område som hade genuskunskaper på högskolenivå, dels som enskild kurs, dels som del i annan kurs. Det visade sig vara svårare än vi trodde att få en objektiv indelning, trots att vi försökte definiera indelningen av grupper tydligt. Vi har svårt att se hur vi skulle kunna ha fått en objektiv bedömning av vägledarnas kunskaper utan att begära in bevis på deras utbildningsnivå vilket troligtvis inte hade gett oss många svar.
Vi inser att vi i vår formulering av enkäten utgick ifrån att genuskunskaperna hade tillfört något till vägledningen vilket var mindre lyckat eftersom det kan uppfattas normativt (Ejlertsson 2005). Vi skulle istället ha skrivit ”om” kunskaperna hade tillfört något till vägledningen och i så fall ”vad”. I praktiken ser vi inte den formuleringen som väsentlig eftersom vi i första hand var intresserade av att få kontakt med vägledare med genuskunskaper för intervju även om det visade sig att kommentarerna i enkätsvaren blev en viktig del av vår empiri. Exempel på möjliga felkällor till följd av formuleringen i enkäten:
• Några enstaka vägledare svarade grupp 1 eller grupp 2 vilket gjorde att vi i slutskedet av materialinsamlingen fick göra en egen bedömning av deras kommentar i förhållande till övriga kommentarer för att kunna kategorisera dem.
• Någon vägledare angav att hon eller han utexaminerats så sent som 2004, men valde ändå grupp 1 och anser sig därmed inte ha några genuskunskaper på högskolenivå, vilket kan tolkas som felaktigt angiven grupp eller som att kunskaper om genus inte förekommit. • Några vägledare angav att de hade läst 5 p genusvetenskap inom en
20 p sociologikurs och placerade sig i grupp 2. En annan vägledare hade också läst 5 p genusvetenskap men som fristående kurs och placerade sig därför i grupp 3.
Vad det gäller intervjuerna är det svårt att säga om reliabiliteten är hög. Vi kan egentligen aldrig mäta hur korrekt något är i förhållanden till en objektiv sanning eftersom vi i vår konstruktivism anser att de som vi intervjuat har sin egen sanning och vi tar del av den (Peavy 1998). Vi har möjligen ställt en fråga som kan anses vara ledande. Den lyder ”Anser du att du arbetar jämställt”? Vi motiverar ändå frågan med att det var viktigt för oss att veta just detta, om respondenterna med genuskunskaper anser sig kunna arbeta jämställt.
4.3.3 Bortfallsanalys
Det primära syftet med bortfallsanalysen är att utreda om bortfallet av enkätsvar kan inverka negativt på representativiteten av undersökningsresultatet. Om
icke-respondenterna av ointresse eller brist på engagemang inte har besvarat enkäten kan det eventuellt tyda på en negativ inställning till genusperspektiv hos studie- och yrkesvägledare. Möjligen väljer också vägledare utan genuskunskaper hellre att inte redovisa det, speciellt om man har kunskap om att läroplanen föreskriver aktivt arbete för jämställdhet. Vi ordnade enkätsvaren så att vi underlättade för våra respondenter som inte hade genuskunskaper på högskolenivå för att få så hög svarsfrekvens som möjligt. Ordningen av svarsalternativen är nämligen betydelsefull enligt Trost (2001). Det alternativ som kommer först kan ses som en slags norm. Tänkbart är att bortfallet också kan bero på positiva skevheter såsom förhinder eller tidsbrist.
Vi skaffade oss mer kunskap om dem som inte har svarat på enkäten och deras åsikter om den på följande sätt: Av dem som inte hade svarat på vår enkät ringde vi upp tjugo respondenter för att undersöka varför. Av dessa tjugo var det tolv personer som svarade. Sex av dessa angav som främsta skäl att de hade fullt upp med arbetet kring praon och på grund av tidsskäl inte svarat på vår enkät. Fyra av de tillfrågade säger sig inte ha fått enkäten. En av respondenterna hade glömt bort att svara. En person ville inte svara på varför hon inte hade svarat på vår enkät. Vad det gäller genuskunskaper hos de uppringda icke-respondenterna sade sig hälften inte ha några genuskunskaper på högskolenivå och den andra hälften trodde sig ha vissa kunskaper som del i annan kurs. Vi konstaterar att ingen av de uppringda med säkerhet kunde säga att de hade genuskunskaper på högskolenivå. Vi anser det svårt att dra några generella slutsatser av dessa telefonsamtal. Ejlertsson föreslår också att man ringer upp ett antal respondenter som inte har svarat på enkäten och ställer några frågor ifrån enkäten, högst 6-7 stycken för att kategorisera bortfallet. Vi valde bort den metoden eftersom vår enkät endast består av tre alternativ som respondenten har att välja emellan (Ejlertsson 2005).
Svårigheten att hitta korrekta e-poster adresser bedöms som en positiv skevhet men den gör att svarsfrekvensen minskar vilket även spamfilter bidrar med utan att vi får vetskap om det. Ejlertsson menar att det är optimalt att påminna respondenterna två gånger vilket vi har gjort (2005). Enligt Trost kan man räkna med en svarsfrekvens på mellan 50 och 75 % i många enkätundersökningar (2001). Viktigt är att inte försöka negligera bortfallet, i vårt fall 51 %. Vi är medvetna om att risken för felaktiga generaliseringar är stora när bortfallet är stort (Trost2001). Vi menar ändå att enkätmaterialet, trots att det
inte har generell giltighet, har en substans eftersom vår analys av resultatet visar två tydliga skillnader i kommentarerna mellan svarsgrupperna i enkäten.
Fler kvinnor än män har svarat på enkäten och orsaken till detta bör vara att kvinnor är överrepresenterade bland studie- och yrkesvägledarna. Av dem som tog studie- och yrkesvägledarexamen läsåret 2006/2007 var 89 % kvinnor enligt statistik från Högskoleverket (www.hsv.se). I vår enkätundersökning svarade 138 verksamma vägledare, varav 96 (70 %) var kvinnor.
4.4 Forskningsetiska principer
Vi har strävat efter att följa vetenskapliga rådets forskningsetiska principer (www.vr.se) (Ejlertsson 2005). Dessa består av följande fyra huvudkrav:
• Informationskravet: Deltagande personer har fått information om syftet med studien och att det är frivilligt att delta.
• Samtyckeskravet: I en datorenkät samtycker respondenten till att delta genom att svara på enkäten.
• Konfidentialitetskravet: Vi har i vår redovisning kallat våra respondenter för Gunilla, Gunnar, Gabriella och Gudrun för att särskilja dem utan att röja deras identitet. Antalet vägledare är begränsat och de ska inte kunna vara identifierbara inom vårt geografiska område. Genom att använda oss av enkät via e-post kan inte konfidentialitetskravet helt uppfyllas eftersom respondenterna för oss inte är anonyma.
• Nyttjandekravet: Vi kommer inte att använda vår enkät till något annat syfte än studien och har informerat våra respondenter om detta.
5 MATERIALREDOVISNING
Våra problemformuleringar gäller för det första nivån på genuskunskaper bland verksamma vägledare och vi börjar därför med att redovisa empirin från vår enkätundersökning, som även visar på skillnader i synsätt beroende på kunskapsnivå vad det gäller genus. Därpå följer en redovisning av vilka genuskunskaper de utbildningsplaner som redovisas av lärosätesansvariga vid de tre studie- och yrkesvägledarutbildningarna i Sverige innehåller. För att återigen belysa skillnader i synsätt mellan vägledare med olika kunskapsnivå vad det gäller genus redovisar vi därpå vår intervju med en genuspedagog. Slutligen följer resultatet av vår empiri från kvalitativa intervjuer med vägledare som har genuskunskaper på högskolenivå för att se vad genuskunskaper tillför vägledningen.
5.1 Enkät till vägledare om genuskunskaper
Vägledarna uppskattade själva sin kunskapsnivå om genus utifrån de tre alternativen och bifogade kommentarer om vad kunskaperna hade tillfört vägledningen. Vi skickade ut 316 e-postenkäter till verksamma studie- och yrkesvägledare, varav 35 hade ogiltig adress och returnerades. Vårt utskick baseras därför på 281 vägledare varav vi fick svar från 138 stycken (49 %). I vårt resultat utgår vi från de 49 % som svarade. Svaren fördelade sig i respektive grupp enligt följande, se diagram 1.1:
1. 5 vägledare (3,5 %) meddelade att de avstod från att delta i enkätundersökningen.
2. 79 vägledare (57 %) angav sig tillhöra grupp 1: Inga genuskunskaper på högskolenivå
3. 49 vägledare (36 %) angav sig tillhöra grupp 2: Genuskunskaper på högskolenivå som del i annan kurs
4. 5 vägledare (3,5 %) angav sig tillhöra grupp 3: Genusvetenskap på högskolenivå
Diagram 1.1 Cirkeldiagram över enkätresultat Enkätresultat 3,5% 57% 36% 3,5%
Avstår, 3½ % Grupp 1, 57 % Grupp 2, 36 % Grupp 3, 3½ %
5.1.1. Grupp 1: Inga genuskunskaper på högskolenivå
Vägledarna utan genusutbildning på högskolenivå fick möjlighet att lämna en kommentar om de hade fått genuskunskaper i andra sammanhang och om det hade tillfört vägledningen något. Bland de 79 vägledarna i denna grupp gav 62 (78 %) kommentarer. Vi fann ett mönster med två olika synsätt ibland 41 % av kommentarerna i grupp ett, se diagram 1.2. I övriga 59 % av kommentarerna kunde vi inte se något genomgående mönster. Ett synsätt var att vägledarna beskrev en medvetenhet om genus, ett annat att de beskrev olika slags aktiviteter för att visa vad genuskunskaper tillfört vägledningen. Aktiviteterna var i syfte att hjälpa elever att göra könsöverskridande val av gymnasieprogram, det som vi här kallar för kompensatorisk vägledning.
Vissa av vägledarna i grupp ett beskrev att de hade fått kunskaper om genus i andra sammanhang med hjälp av genuspedagoger, egna studier eller fortbildning. Andra nämnde sunt förnuft och livserfarenhet. Någon som trodde sig ha fått en hel del genuskunskaper via fortbildning ”hoppades jobba enligt skollagens intentioner”. En annan avslutade sin studie- och yrkesvägledarutbildning så sent som 2004, angav sig tillhöra grupp ett, mindes inte säkert, men trodde att de på något sätt hade fått kunskaper om genus ”för det känns ändå bekant på något vis”.
Medvetenhet
Bland dem som saknar genusutbildning på högskolenivå beskrev endast 8 % av vägledarna som kommenterade i grupp ett att de har en medvetenhet om genus. Någon beskriver att det är viktigt att se på individens egenskaper och intresse och försöka få dem att göra medvetna val, oavsett kön. Dock menar vägledaren att det också är viktigt att belysa problematiken som kan uppstå i ett mans- eller kvinnodominerat yrke. Någon skriver att de har en ”relativt vaken blick i frågan”. Vi kan ibland kommentarerna se exempel på vad vi tolkar som en medvetenhet om genus även om skribenten är osäker:
Men inlärda fördomar och inövade beteenden är svåra att påverka. Om detta har med genus att skaffa så tycker jag att relevant kunskap inom området är viktigt.
Aktivitet
Av de vägledarna i grupp ett som skrev kommentarer beskrev 33 % olika aktiviteter med syfte att hjälpa eleverna göra könsöverskridande val. Det kan handla om yrkesrollsdagar med manliga barnmorskor, att öka tjejers intresse för teknik genom att ordna ”tjejkväll” på bruket eller att bjuda in vårdinformatörer som i klasserna försöker få killar att prova på vårdyrken.
Temadagen vi genomför heter "Att vara kille eller tjej". Där har jag en "station" som heter yrken. Brukar då bjuda in t.ex. manlig sjuksköterska och kvinnlig officerare m.fl. Där får gästerna prata om varför de valde det yrket, svårigheter/fördelar, lön m.m. Sen har vi diskussioner om varför killar tjänar mer mm.
En vägledare som varit i yrket i tjugo år anser att kompensatorisk vägledning alltid har varit aktuell, men just könsrollerna och det traditionella sättet att tänka är det område som är svårast att förändra. En annan vägledare säger sig försöka uppmuntra killar att söka omvårdnadsprogrammet och fortsätter ”syftar då på att det är bra att ha i botten om man söker till polishögskolan alt ambulanssjukvård”. En vägledare tycker att vi bör rikta oss till förskollärarna eftersom blivande könsroller kan påverkas mest i
på samma skola som ni gör för så där 20 år sedan var det inte någon som talade om detta. Fast det är ju självklara saker ändå, eller hur”?
Diagram 1.2 Stapeldiagram över skillnader i synsätt i vägledarnas kommentarer
Medvetenhet kontra aktivitet grupp 1 och grupp 2
0% 10% 20% 30% 40% 50% Grupp 1 Medvetenhet Grupp 2 Medvetenhet
Grupp 1 Aktivitet Grupp 2 Aktivitet
• Grupp 1 – Inga genuskunskaper på högskolenivå
• Grupp 2 – Genuskunskaper på högskolenivå som del i annan kurs
5.1.2 Grupp 2: Genuskunskaper på högskolenivå som del i annan kurs
Dessa vägledare med genuskunskaper som del i en annan kurs på högskolenivå fick möjlighet att lämna en kommentar om i vilket sammanhang de hade fått de kunskaperna och vad de kunskaperna hade tillfört vägledningen. Bland de 49 vägledarna i denna grupp gav 96 % (47) av det totala antalet en kommentar. Dessa kommentarer var i förhållande till grupp ett mer utförliga och vägledarna använde sig av begrepp som visade på en medvetenhet om genusperspektiv. En av vägledarna tycker att hennes utbildning fokuserade för mycket på förståelsen av faktorer som begränsar på bekostnad av hur man ska arbeta för att hjälpa människor se bortom begränsningar:
Under min utbildningstid behandlades val konstant utifrån klass, genus och etnicitet. Vi penetrerade valet utifrån dessa tre variabler, vad de grundar sig på och
hur de påverkar våra val och vårt handlande. Jag anser alltså att jag har en hyfsad förståelse för kontextens inverkan på de val som vi gör även när det gäller genusperspektivet. Därmed inte sagt att jag anser mig ha tillräckligt med kunskap inom området.
Medvetenhet
I grupp två ligger fokus i vägledarnas kommentarer på att beskriva en medvetenhet för den könsuppdelning som finns i samhället. Detta sätt att se arbetet för jämställdhet som ett förhållningssätt återfinns bland 45 % av de 47 vägledarna som gav kommentarer i denna grupp, se samma diagram 1.2. Det talas i kommentarerna om att i det dagliga arbetet försöka öppna inte bara elevernas ögon utan ibland även lärares och annan personals. Som exempel får vi hur en vägledare brukar förklara att det inte finns några manliga respektive kvinnliga yrken utan att det är vi som uppfattar dem så. Ibland brukar denne vägledare vid informationer benämna yrket med ”fel” kön och t.ex. säga hon om en snickare. Då reagerar eleverna starkt och hon provocerar på så sätt fram en diskussion om genus. En annan vägledare vill vara snabb att ”bekänna” att genusperspektivet inte medvetet är en stor del av vardagen, men att kunskaperna om genus ger en professionell grund som kan skilja den utbildade vägledaren från andra inom yrkesområdet.
Jag har i min roll som studievägledare försökt vara medveten om hur jag pratar med ungdomarna/studenterna och vad jag ger för signaler. Jag, som alla andra, för ut omedvetna signaler till omgivningen och vi har med oss ett ”inlärt beteende” som är svårt att ändra. Vi har fortfarande kvar vissa inställningar som till exempel att kvinnor är mer vårdande och ska därför välja yrken inom vården. Män är mer tekniska och att det är bättre att ha en man på chefsposition då han ofta är mer kompetent än en kvinna. Så länge man är medveten och försöker ändra på det, är det ett stort steg i rätt riktning!
Aktivitet
I grupp två anger endast 9 % av vägledarna som skrev kommentarer en aktivitet för att bryta traditionella könsmönster som svar på vad genuskunskaper tillför vägledningen. Någon kommenterade att det har blivit svårare att arbeta ”tvingande” mot förr då man lättare kunde se till att elever under praon testade av otraditionella yrkesområden. En
annan vägledare beskrev hur hon i jobbet tänker på att istället uppmuntra elever som vill gå något program där motsatta könet är överrepresenterat än att säga något negativt om valet. Hon berättar om aktiviteter för att locka till könsbrytande val av prao och hur hon inte påverkat en tjej som valde byggprogrammet att tänka om:
Nästa vecka kommer "Män i Barnomsorgen" hit för att locka killar till barnomsorgen och att göra sin prao där och det är jag som bokat in dem. En tjej härifrån sökte Byggprogrammet förra året och jag påverkade inte henne att tänka om.
En vägledare uttrycker tidsbrist som skäl till att inte arbeta med genusperspektiv vilket tyder på att vägledaren ser det som en aktivitet: ”Något utrymme att arbeta med dessa frågor föreligger inte över huvudtaget.”
5.1.3 Grupp 3: Genusvetenskap på högskolenivå
I grupp tre där vägledarna anger att de har varierande antal högskolepoäng i en genusvetenskaplig kurs har vi endast fått in fem svar varav fyra gav kommentarer. Vi har på grund av den begränsade omfattningen valt att inte vidare kategorisera denna grupp. Ett exempel på kommentar ifrån denna grupp handlar om att det är en stor utmaning att få ungdomar att bryta mönster:
Självklart försöker jag ha ett genusperspektiv i min profession som vägledare. Nackdelen i yrket som vägledare är att vi kommer in sent i skolåren då redan könsmönster har präglat ungdomarna. /.../ Det handlar mycket om identitet, att ha en god självkänsla och våga stå mot kollektiva påtryckningar. Skolan är långt ifrån en värdeneutral plats.
5.1.4 Sammanfattning av enkätresultatet
I grupp ett som anger att de saknar genuskunskaper på högskolenivå fick vi 79 svar och kommentarer från 81 % av dessa. Kommentarer handlade främst om i vilka andra sammanhang vägledarna hade fått kunskaper om genus samt i 33 % av kommentarerna i denna grupp om olika aktiviteter för att främja jämställdhet. Endast 8 % av de vägledarna som skrev kommentarer i denna grupp nämner medvetenhet om genus. Bland resterande kommentarer kunde vi inte finna några mönster.
I grupp 2 med vägledare som har genuskunskaper på högskolenivå som del i annan kurs fick vi 49 svar och kommentarer ifrån 96 % av dessa. Kommentarerna var mer ingående än de kommentarer som vi fick ifrån grupp ett. Vägledarna kommenterade i vilka sammanhang de hade fått sina kunskaper om genus och 45 % av dem skrev om medvetenhet. Endast 9 % av vägledarna beskrev aktiviteter, det vill säga det som vi här benämner kompensatorisk vägledning.
Ifrån grupp tre fick vi endast in fem svar från vägledare som har läst genusvetenskap på högskolenivå. Endast fyra av dessa vägledare skrev kommentarer och vi kan på grund av de få svaren inte dra några slutsatser.
5.2 Informantintervju utbildningsansvariga
”Kunskaper om migration och etnicitet, genus samt miljö leder till nya insikter och frågeställningar, liksom till ny kunskap, komplext tänkande, ett kritiskt förhållningssätt och förmåga att hantera värderingar.” På detta sätt motiverar Malmö Högskola sin satsning på fyra perspektiv, däribland genus, som ska genomsyra all undervisning på lärosätet där vi studerar. År 2003 undersökte genusgruppen vid lärarutbildningen, där studie- och yrkesvägledarprogrammet ingår, aktuella kursplaner och konstaterade att i runt 80 % av kurserna i de olika huvudämnena saknades uttalade genusperspektiv. ”Det är inte samma sak som att genusperspektiv saknas i undervisningen” konstaterade ordförande i gruppen Bibi Eriksson, men menade att ”orsaken till att så få kursplaneförfattare skriver in genusperspektivet beror på brist på medvetande/.../” (www.mah.se). Sedan dess har Malmö Högskola i sin Jämställdhets- och mångfaldsplan för Internationell Migration och Etniska Relationer, även kallad IMER, daterad 2006, lagt upp en handlingsplan med långsiktiga och kontinuerliga mål där ansvariga klart presenteras (www.mah.se). Malmö Högskola har inte någon renodlad kurs i genusvetenskap i studie- och yrkesvägledarprogrammet. Inte heller har de andra två lärosätena i Stockholm och Umeå som också utbildar studie- och yrkesvägledare någon genusvetenskapskurs i studie- och yrkesvägledarprogrammet. Via telefon ställde vi
2008-09-22 följande frågor till programansvariga, varav en var vikarierande programansvarig och vi redovisar deras svar utan att redovisa vem som sagt vad:
• Finns genusvetenskap som del i någon kurs på studie- och yrkesvägledarprogrammet?
• I så fall i vilken kurs?
• Hur många högskolepoäng kan det uppskattningsvis handla om? • Finns diskussionen om att lägga till genusvetenskap till studie- och
yrkesvägledarprogrammet?
Samtliga tre programansvariga menar att ett genusvetenskapligt perspektiv skall genomsyra alla kurser. En programansvarig berättar att man i utbildningen använder sig av litteratur med genusperspektiv, exempelvis Sandells avhandling ”Utbildningssegregation och självsortering - om gymnasieval, genus och lokala praktiker” (Sandell 2007). Men i och med att ett genusperspektiv ska genomsyra all undervisning blir det ganska ytligt. Man finner det svårt att få in genusperspektivet i alla kurser, men ”vi försöker”. En programansvarig ifrågasätter om det är önskvärt att förändra cementeringen av könsrollerna i studie- och yrkesvägledningen. Med detta menade personen i fråga att det är flickorna som förlorar på det genom att de flickor som går på könskodade program ofta blir arbetslösa och att det är tufft för dem i yrkeslivet. Programansvarig menade att trots detta är det ur ett samhällsperspektiv bra om man främjar jämställdheten. I dagsläget finns inte hos något av lärosätena planer på att tillföra en genusvetenskaplig renodlad kurs i studie- och yrkesvägledarutbildningen enligt dessa informanter.
• På Malmö Högskola är det enligt vår informant svårt att säga med hur många poäng som genusvetenskap ingår i studieplanen.
• På Universitetet i Stockholm ingår det genusvetenskap i Sociologiska perspektivkursen (10,5 hp) med uppskattningsvis mindre än 5 hp. • På Umeå Universitet ingår det genusvetenskap i
