Ett avskalat rum : En kvalitativ studie av fenomenet språkrum

LÄRARPROGRAMMET

”Ett avskalat rum”

En kvalitativ studie av fenomenet språkrum.

Evelina Rasmussen

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

”Ett avskalat rum” En kvalitativ studie av

fenomenet språkrum.

Författare:

Evelina Rasmussen

Handledare:

Kristina Henriksson

ABSTRACT

Det huvudsakliga syftet med studien var att få ökad kunskap om vad språkrummet på en specifik förskola har för funktion. Undersökningens syfte var även att belysa vad pedagogerna som brukar rummet har för tankar om detta språkrum. Kvalitativa intervjuer har valts som undersökningsmetod, för att på bästa möjliga sätt belysa språkrummets syfte och funktion. För att fördjupa och utveckla intervjuerna och intervjufrågorna genomfördes ett förarbete i form av ett studiebesök på förskolan, då förutom de två språkrummen även språkutvecklingsmaterial presenterades, och därmed fick bli en del av undersökningen. Resultatet visar att språkrummen är avskalade rum vars främsta syfte är att bistå som samlingsrum där språkövningar hålls, samt att bistå som vilorum. Resultaten stärker tidigare forskning i fråga om att pedagogerna anser det vara betydelsefullt att stimulera barnen språkligt. Språkutvecklingsmaterialet som framkom under förarbetet, finns utom räckhåll för barnen i både ett- till tvåårsverksamheten och treårsverksamheten. I resultatet framstod även en viss osäkerhet bland pedagogerna i hur och varför språkutvecklingsmaterialet används.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

1.1 Begreppsdefinitioner ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Barns språkliga utveckling ... 4

2.2 Talspråk och skriftspråk ... 5

2.3 Språklig medvetenhet ... 6

2.4 Språkljud ... 7

2.5 Miljöns påverkan för språkutveckling ... 7

2.5.1 Språkrum ... 8

2.6 Aktuell forskning ... 8

2.6.1 Nationell och internationell forskning ... 8

3 SYFTE ... 11 4 METOD ... 12 4.1 Val av metod ... 12 4.2 Undersökningsgrupp ... 13 4.3 Undersökningsmiljö ... 13 4.3.1 Undersökningsmaterial ... 13 4.4 Genomförandet ... 14 4.5 Databearbetning ... 15 4.6 Undersökningens validitet ... 15 4.7 Forskningsetiska aspekter ... 16 5 RESULTAT ... 17

5.1 Språkrummet – ett rum att släppa loss pratandet i ... 17

5.2 Språkrummet – ett avskalat rum ... 17

5.3 Språkrummet – till samling och vila ... 18

5.4 Språkrummet – dess material på pedagogernas villkor ... 19

5.4.1 Språkrumsmaterial med rim ... 19

5.4.2 Språkrumsmaterial med munrörelser... 20

5.4.3 Språkrumsmaterial med språkljud ... 21

5.5 Sammanfattning ... 21

6 DISKUSSION ... 23

6.1 Metoddiskussion ... 23

6.2 Resultatdiskussion ... 24

6.2.1 Språkrummens utformning och funktion ... 24

6.2.2 Språkrumsmaterialets placering ... 24

6.2.3 Språkrummets språkliga aktiviteter ... 25

6.3 Slutsatser ... 26

6.4 Fortsatt forskning ... 26

1

INTRODUKTION

Enligt läroplanen för förskola, Lpfö 98, är det de vuxnas roll att vägleda barnen till att utveckla kunskaper och förmågor genom bland annat aktivitet och lek (Utbildningsdepartementet, 1998). Kunskaper och förmågor inom språkutvecklingen, som läroplanen nämner, är exempelvis att kunna lyssna och berätta, att kunna ge uttryck för sina tankar, att besitta ett nyanserat talspråk, att kunna kommunicera med andra och att kunna leka med ord.

”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och

identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.” (Utbildningsdepartementet,

1998, s 10).

Som blivande lärare är det betydelsefullt att vara insatt i hur språkutvecklingen hos barnet kan se ut, samt hur man som lärare kan arbeta för att gynna denna utveckling hos barnet. Efter att ha läst kursen Läs- och Skrivutveckling under lärarprogrammet på Kalmar Högskola, väcktes mitt intresset för hur pedagoger i förskolan arbetar med barnets språkutveckling. Vad för slags material använder pedagogerna i arbetet med barnens språkutveckling? Men framför allt, vad är pedagogernas tankar om arbetsmetoder för språkutveckling?

På en förskolas hemsida kunde jag läsa att en ett- till treårsverksamhet använde sig av språkrum för att bedriva språkliga aktiviteter med barnen. Det var ordet språkrum som gjorde att min nyfikenhet väcktes för just denna förskola. Detta examensarbete har därför som ambition att belysa en förskoleverksamhets arbete vars fokus ligger på bland annat språkutveckling. Undersökningens resultat kan eventuellt leda till att läsaren får kunskap och ökad förståelse för fenomenet språkrum.

1.1

Begreppsdefinitioner

Detta arbete innefattar en del olika begrepp och benämningar, som ibland kan vara svårförståeliga eller tolkas på olika sätt. Pedagog är ett sådant ord som kan ha olika betydelser beroende på vem du talar med. I denna undersökning har ingen skillnad gjorts mellan förskollärare och barnskötare, då de båda yrkeskategorierna går under benämningen pedagoger. Ett annat ord som ofta förekommer i arbetet är material. Med ordet material menar jag medel och redskap i förskoleverksamheten som pedagogerna använder för att stimulera barnets språkutveckling, exempelvis sagor och rim. Begreppet språkrum kan vara ett ord som tidigare inte förekommit särskilt ofta, eller rent utav vara en nyhet för somliga. Med detta begrepp avser jag det särskilda rum på förskolan där språkundervisning sker. Språkrummet är, förutom det fysiska rum med fyra väggar, även en definition av den pedagogiska medvetenhet hos pedagogerna som brukar ”rummet”. Det sista ordet jag har valt att definiera är

språkväska, där jag avser den väska innehållande färdigt material som kommunen

har tillhandahållit förskolan. Denna innehåller till exempel material med rim, munrörelser och språkljud.

2

BAKGRUND

I detta avsnitt presenteras litteratur och forskning som är relevant för denna studie. Forskare och författares tankar och tolkningar om språkutveckling och språkets olika former tas upp. Avsnittet behandlar även språkljud, miljön och dess påverkan samt språkrummets innebörd. Slutligen redovisas några aktuella forskningsresultat, både nationella och internationella, för att på så sätt belysa hur forskare ser på språkutveckling i dagsläget. Texten i bakgrunden kopplas till förskolans verksamhetsarbete senare i arbetet.

2.1

Barns språkliga utveckling

Åsikterna om när barnets språkutveckling påbörjas varierar forskare emellan. Morrow (2007) menar att barnet erövrar information om språket så tidigt som vid födseln, och påbörjar redan då sin språkutveckling genom att experimentera med ljud. Det utvecklas därefter till en kommunikation mellan barnet och den vuxna (a.a.). Kommunikationen från barnets sida är även ett verktyg för att stilla sina behov (Jerlang, E. & Egeberg, S. & Halse, J. & Jonassen, A. J. Ringsted, S. & Wedel-Brandt, B., 2006). Språkets utveckling i barnets första levnadsår sker, enligt Piaget, genom imitation av den sociala omvärlden (Jerlang, m.fl., 2006; Morrow, 2007). Förutom imitation, så är även social förstärkning ett viktigt moment för språkutveckling, menar Pavlov och Skinner (Svensson, 1998). Förstärkningen kan ske i form av gensvar och respons från omgivningen, till exempel föräldrar och förskollärare, vilket stimulerar barnets försök i språkandet (Svensson, 1998; Morrow, 2007; Björklund, 2008). Vid ungefär åtta månaders ålder, har barnet utvecklat sitt joller till förmågan att uttala konsonanter (Morrow, 2007). Morrow som hänvisar till Hart & Risley, vilka menar att barnet från åtta månaders ålder och fram till 12 månaders ålder, genomgår en enormt stor utveckling i förståelsen av språket.

När barnet har nått förskoleåldern innehar det ett, som Piaget kallar, egocentriskt tänkande, som yttrar sig i ett egocentriskt språk (Arnqvist, 1993; Jerlang, m.fl., 2006). Detta visar sig i form av monologer, där barnet ”tänker högt” (a.a.). Efter ett års ålder utvecklar barnet sin förmåga att kommunicera genom verb (Morrow, 2007). Dessa ettordssatser kallas holofraser och innebär att ordet får sin betydelse och innebörd utifrån det sammanhang som råder (Arnqvist, 1993). Morrow anser att vid denna åldern är barnets förståelse för språket större än barnets skicklighet att uttrycka sig (2007). Det är först mellan ett och två års ålder som barnets förmåga att kommunicera genom två-ords-meningar och att använda olika tonfall förkovras (Arnqvist, 1993; Morrow, 2007). Under nästkommande år, det vill säga vid två- till treårsåldern sker barnets största språkutveckling, och ökar då sitt ordförråd från omkring 300 ord till 1000 ord (Morrow, 2007). Det är nu som det språkliga självförtroendet växer hos barnet, som då leker med språket genom att exempelvis upprepa ord samt skapa nonsensord. Enligt Morrows tolkning av Bloom uppskattar barnet vid den här åldern rim, språkmönster samt ramsor med ordrepetition (a.a.). Efter tredje året ändrar barnet sitt språk, i enlighet med Vygotskij (Jerlang, m.fl., 2006). Från att ha varit ett yttre språk, till att bli ett inre språk av planerande art. Språket blir då mer medvetet, viljestyrt och reflekterande (a.a.).

I åldern tre till fyra år fortsätter språkutvecklingen i rask takt. Barnet känner då till det ”vuxna” språkets regler, men har emellertid svårigheter att tillämpa det (Morrow, 2007). Piagets och Vygotskijs tankar överensstämmer i frågan om att barnets sociala och kulturella omgivning spelar roll för dess språkliga utveckling (Jerlang, m.fl., 2006). Piaget har emellertid betoning på arvets påverkan på barnets språkutveckling, medan Vygotskij anser att den språkliga miljön påverkar mest (Arnqvist, 1993). Morrow (2007) och Björklund (2008) anser å andra sidan att inte enbart språkutveckling pågår konstant i barnets vardag, utan även läs- och skrivutveckling. Det sker på förskolan såväl som i hemmet och ute i samhället. Morrow poängterar även att förskolan är extra viktig då det gäller barnets talspråksutveckling samt att förskolan ska vägleda barnet till första mötet med läsning och skrivning (2007).

2.2

Talspråk och skriftspråk

Talspråket, som hos barnet utvecklas först, är en förutsättning för skriftspråket (Kullberg, 2006). Liberg (2006) som hänvisar till tidigare forskning om tidig läs- och skrivlärande, menar att likheter mellan talspråkslärande och skriftspråkslärande påträffats, medan den dominerande uppfattningen dock fortfarande är att talspråkslärande och skriftspråkslärande skiljs åt (a.a.). Morrow (2007) har en åsikt om att påbörjad läs- och skrivutveckling (emergent literacy) influeras av barnets kommunikationsförmågor, det vill säga det talade språket, lyssnandet, läsning, och skrivning. Dessa influeras och påverkas av varandra i en dynamisk relation (a.a.). Emellertid finns det forskare som anser att skriftspråkslärande är mer komplext, och med detta menar att en viss ålder och mognadsgrad hos barnet krävs för att utveckla denna lära (Liberg, 2006). Liberg anser dock att det första steget i barnets talspråksutveckling, där skrik, gråt och joller uttrycks, kan jämföras med skriftspråksutveklingen, där preläsandet och ritandet av krumelurer förekommer (a.a.).

Vårt alfabetiska skriftspråk är, enligt Lundberg (2008), en kod för vårt talade språk. För att få förståelse för skriftspråket och för att kunna knäcka koden, behöver merparten människor få hjälp och vägledning (a.a.). Det är då till stor fördel om läraren känner till skriftspråkets principer samt har kunskap om språkets olika språkljud (Elbro, 2006). Elbro talar här om språkets form genom att bland annat benämna olika skriftspråkliga principer. I vårt skriftspråk har varje tecken (bokstav) ett eget språkljud (fonem), vilket är förutsättningen för ljudprincipen, även kallad fonemprincipen. Detta är i stora drag den princip som är grunden för alla alfabetiska skrifter. Svenskans skriftspråk innehåller dock avvikelser i den grundläggande fonemskriften (ljudskrift), i form av andra skriftregler. Ortografin (bokstavsskriften) blir som resultat av detta, oregelbunden. Den grundläggande skriftspråksregeln är ljudprincipen för enskilda bokstäver, det vill säga att bokstäverna i ett ord har ett förutsägbart uttal. Det innebär att uttalandet av varje bokstav i följd bildar ord, till exempel is, mus och dator. Det förekommer en rad avvikelser i skriftspråksreglerna, som inte beskrivs närmre i detta arbete. Emellertid bör morfemprincipen nämnas (a.a.). Ordet morfem innebär minsta betydelsebärande enhet (Elbro, 2006; Taube, 2004). Alla ord består av minst ett morfem, vilket betyder att ord kan delas upp i mindre, betydelsebärande enheter (Elbro, 2006). Ordet bildäck är till exempel

uppbyggt av två morfem, bil och däck (a,a.). Morfemuppdelningen kan möjligtvis vara till hjälp vid läsförståelsen, men är framför allt till hjälp för stavaren (Elbro, 2006; Taube, 2004). Barnets språkliga förmåga och komplexitet kan bland annat fastställas genom en undersökning av antalet morfem i barnets meningar (Arnqvist, 1993).

2.3

Språklig medvetenhet

Språket är konstruerat av en mängd byggstenar så som ord, orddelar och språkljud, som tillsammans utgör språkets form (Svensson, 1998). Till språket hör förutom form, även innehåll (Arnqvist & Halvarsson & Johansson, 1988). Språkets innehåll gör sig mest till synes i talspråket, då barnet i lägre ålder lägger tyngdpunkt på själva budskapet av vad som sägs, istället för vilka ord som yttras och antalet språkljud (språkets form). Den språkliga medvetenheten visar sig hos barnet om det självständigt kan reflektera över språkets form, istället för dess innehåll (Arnqvist, 1993; Svensson, 1998; Lundberg & Herrlin, 2008; Lundberg, 2008). Barnets förmåga att skifta uppmärksamheten från språkets innehåll, till att istället fokusera på språkets form, kan gynnas genom språkliga aktiviteter, som i sin tur kan ha en betydande roll för den första läsinlärningen (Arnqvist m. fl., 1988; Arnqvist, 1993; Lundberg & Herrlin, 2008). Att låta barnet bli medveten om språkets form, har även betydelse för dess utveckling av skriftspråksläran (Svensson, 1998). Svensson talar i detta fall om olika medvetenheter, så som den fonologiska (fonem) medvetenheten och den morfologiska (morfem) medvetenheten (a.a.). Arbete med fonem i förskolan är något som gjorts under senare tid, och då främst genom rim, ramsor och sånger (Taube, 2004; Kullberg, 2006). Att arbeta med den fonologiska medvetenheten på ett strukturerat och medvetet sätt, det vill säga genom språkliga lekar, har visat sig ha en positiv effekt på barnets senare läs- och skrivinlärning (Arnqvist, 1993; Svensson, 1998; Lundberg & Herrlin, 2008; Taube, 2004; Kullberg, 2006). Barnet har då en större beredskap för det skrivna ordet, vilket barn saknar som inte fått språklig stimulans genom språkliga lekar i förskolan (Arnqvist, 1993). Elbro (2006) menar emellertid att ramsor och rim inte är tillräcklig språkstimulering för att förbereda barnet inför läsinlärningen. Medan Lundberg och Herrlin (2008) anser att barnets förmåga att uppfatta rim och dess förmåga att rimma visar tecken på den språkliga medvetenheten.

En forskare som i sin avhandling har tittat på flera studier som gjorts om språkutveckling i förskolan är Svensson (1998).Hon anser att förskolebarn som blir språkligt medvetna genom språklekar, även kan förebygga eventuella läs- och skrivsvårigheter (a.a.). Taube menar däremot att språklig medvetenhet inte utvecklas hos de mindre barnen i förskolan, utan att det först börjar gro hos vissa barn i sexårsåldern. Dessförinnan är barnet enbart inriktad på betydelsen av det talade ordet (2004). Arnqvist anser att flertalet barn i förskoleåldern inte är tillräckligt språkligt medvetna för att förstå innebörden av skriften, det vill säga att olika byggstenar tillsammans skapar ord och meningar. Som i sin tur kan göra att läsinlärningen blir till en stor svårighet (1993).

Förskolebarns egna tankar om läsning och skrivning är bland annat något som Fahlén har studerat (2002). Hon anser att barn som innan sin skolstart har fått en viss

förståelse för skriftspråket som symbolisk konstruktion, kan bero på att de tidigt i sin språkutveckling har introducerats och fått erfarenheter av skriftanvändning i olika skepnader. Barn som emellertid tvingas arbeta med bokstäver och förväntas känna till att bokstäverna representerar olika ljud, kan däremot få problem i språkutvecklingen (a.a.).

2.4

Språkljud

Språket är ett sätt att kommunicera med omgivningen, vilket tidigare nämnts. Detta kan exempelvis göras genom talet, skriften och med kroppen (Arnqvist, 1993). Talet är således ett viktigt utvecklingsmoment i kommunikationsprocessen, då förmågan att forma språkljud samt uttala ord och begrepp förkovras (a.a.). Lundberg (2008) talar om språkljudet som ett sätt för talorganet att forma ”gester” med hjälp av mun och tunga. Talet är således ett moment där flera delar av talorganet arbetar samtidigt. Har barnet svårigheter med språkljuden, kan det antingen bero på att det har problem med att forma själva ljudet, eller så kan det bero på att barnet har problem med att uppfatta ljudet (Arnqvist, 1993). Språkljudets problematik brukar vanligtvis skiljas åt under två kategorier, fonetisk svårighet och fonologiskt problem. Den fonetiska svårigheten innebär att barnet har problem att producera ett eller flera språkljud. Medan det fonologiska problemet betyder att barnet kan uttala själva språkljudet, men istället har svårt för att infoga det i ett ord. Detta är problem som visar sig i förskolan och som därav bör stimuleras under positiva förhållanden. Likaså övningarna för att stimulera barnets språkljud kan delas in i två genrer, nämligen syntes och analys (a.a.). Syntes innebär att man sätter samman olika fonem som då bildar ett ord, det vill säga ljuda fram bokstäver till ett fullständigt ord. Analys betyder det motsatta, närmare bestämt att man utgår från ett ord för att därefter dela upp det i olika språkljud och fonem (Lundberg, 2008; Arnqvist, 1993). Arnqvist som granskat flera undersökningar menar att barn i förskolan oftast har lättare för syntesövningar än analysövningar (1993).

2.5

Miljöns påverkan för språkutveckling

Miljön runt omkring individen påverkar dess förväntningar och sinnesstämning menar Goffman, som tolkas av Bredmar (2003). Detta tog Barnomsorg och Skolkommitténs betänkande fasta på inför skapandet av Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 1998). De menade att miljön i förskolan skall inspireras till olika slags verksamheter och verka till utforskande och upptäckande handlingar hos barnen (a.a.). Miljön och rummet för lärande med språkutveckling som fokus, ska vara konstruerade på så sätt att hela barngruppen får plats för samling, antingen vid bord eller på en matta på golvet (Morrow, 2007). Morrow menar även att pedagoger lägger ner mycket tid på att planera lektioner och samlingar, medan de glömmer att tänka på hur rummet, där samlingen skall hållas, är inrett och uppbyggt. Gustafsson och Mellgren (2005) anser att pedagogerna står för en (ibland) svår utmaning i att skapa en språkstimulerande miljö, där det ska finnas stora möjligheter till funktionellt språkande. Det är emellertid av största vikt att inlärningsplaneringen och

inlärningsmiljön stämmer överrens, för att effektiv inlärning och utveckling skall ske (Morrow, 2007). Alla redskap samt allt material som påträffas i ett klassrum skall ha ett syfte, fylla en funktion och vara stationerad på en särskild plats. Detta efter diskussion mellan lärarna som ska arbeta i lärandemiljön (a.a.).

2.5.1

Språkrum

Att verksamhet för språkutveckling skall ske i ett så kallat språkrum, är något som Liberg (2006) talar om. Hon avser då inte ett särskilt rum, det vill säga ett fysiskt rum med fyra väggar. Språkrummet är istället ett sammanhang där individen dras in i ett meningsskapande om ämnen som är roliga, allvarliga och spännande, samt väcker intresse och är betydelsefulla. Liberg talar om ett ”rum” som utmanar och förundrar. Ett rum där barnet ges möjlighet att få uttrycka sig på en mängd olika sätt, så som genom att tala, att skriva, genom rörelser, bild och musik. Där ska med andra ord finnas en mängd olika material som uppmanar barnet till utforskning. Liberg menar att barnets språklekande, ensam eller tillsammans med pedagogen, i form av rim och ramsor är till stor hjälp i utvecklandet av talspråket samt skriftspråket. Hon talar även om ett skrivande och läsande språkrum, där barnet omges och nästintill ”badar” i olika slags texter. Från egenproducerade texter i form av krumelurer till datorskrivna bokstäver och sagor, som tillsammans utgör en del av underlaget för språklekandet (a.a.).

2.6

Aktuell forskning

Det finns inte så omfattande forskning kring förskolebarns läs- och skrivutveckling. Detta kan enligt Björklund (2008) bero på att förskolan tidigare har haft tonvikt på barnets språkutveckling, medan skolan har haft betoning på barnets läs- och skrivutveckling. En orsak till att det finns begränsad forskning kring barnets kombinerade språk-, läs- och skrivutveckling i de yngre åldrarna från de skandinaviska länderna, kan vara att barnen i norden börjar skolan senare än i många andra länder (a.a.) Här nedan beskrivs forskningsresultat från olika studier och undersökningar som har språkutveckling samt läs- och skrivutveckling som fokus.

2.6.1

Nationell och internationell forskning

Litteracitet som kommer från engelskans literacy, är en term som Björklund använder när hon talar om språk-, läs- och skrivutveckling (2008). Björklund har i sin studie observerat hur barn i förskolan erövrar litteracitet genom olika litteracitetshändelser. Studiens resultat visar att barnets litteracitetserövring bland annat sker genom involvering och delaktighet i aktiviteter på förskolan där kommunikation, berättande och samtal utgör en stor del. Enligt studien är det till exempel olika typer av sagor och bilderboksberättande som väcker barnets intresse och engagemang och som utvecklas till berikande samtal. Studiens resultat visar dock även att barnet erövrar litteracitet genom egna handlingar utanför den planerade

språkundervisningen. Detta i form av att barnet gör aktiva val med bilderböcker och annat material på förskolan, för att på egen hand starta en konversation med andra barn eller vuxna (a.a.).

Förberedande läs- och skrivutveckling i förskolan är även något som Widebäck har studerat (1998). Hennes studie involverade 30 förskolebarn i åldern tre till sex år, som under tre terminer fick språkstimulering i form av att befinna sig i berikade textmiljöer samt medverka i språkrika aktiviteter med förskollärare. Gruppen barn jämfördes sedan med barn på en annan förskola, där ingen speciell språkstimulering hade ägt rum, genom ett läs- och skrivtest vid skolgångens början. Widebäcks insamlade data bestod bland annat av observationer, intervjuer av pedagoger och barn samt teckningar gjorda av barnen som visar rit- och skrivutveckling. Resultatet visade att barns ritande var av stor betydelse för deras läs- och skrivutveckling. Med sina teckningar och försök till skrivande förstod de bokstävernas funktion och betydelse tidigare än barnen i jämförelsegruppen. De fortsatta aktiviteterna med språkutvecklingen, resulterade i att näst intill alla barn vid skolstarten kunde läsa, medan inte ens hälften av barnen i jämförelsegruppen besatt denna förmåga. Det visade sig även att barnen som fått stimulerande aktiviteter, tidigare utvecklade sitt språk och sin förståelse för språkets olika former (a.a.).

En annan forskare som undersökt språkstimulering i förskolan är Svensson (1993). Även i denna studie visade det sig att barn i förskolan som fått mycket språkstimulans av lärare och föräldrar skiljer sig åt jämförelsevis med en grupp barn som inte fått språkstimulans. Språkstimulansen i undersökningen gjordes bland annat i form av språklekar, spel, pussel och bilderböcker. Resultaten visar att barnen som fått mycket språkstimulering kunde beskriva bilder med fler ord jämfört med barnen i gruppen som fått mindre språkstimulans. Det var även fler barn i gruppen med mycket språkstimulering som kunde skriva sitt namn, fler som hade en mer korrekt meningsbyggnad samt fler som avslutade sina meningar fullständigt, jämfört med barnen som fått mindre språkstimulering (a.a.).

En studie som gjorts i USA på förskolebarn, har undersökt om det finns ett samband mellan barnens talförmåga och dess läs- och skrivutveckling (Mann, V.A. & Foy, J.G., 2007). För att kunna urskilja och identifiera ett mönster mellan barnens talförmåga och läs- och skrivutveckling har forskare tittat på barnens fonologiska medvetenhet i relation till barnens förmåga att uttala konsonanter. Resultatet visar att barn som har svårigheter i att uttala de första åtta konsonanterna, vanligtvis också har brister i sin fonologiska medvetenhet. Studien visade även att barnens förmåga att tala kunde jämföras med barnens förmåga att rimma mer än till barnens fonemiska medvetenhet (a.a.). Resultatet på studien visade att mätningen av barnens fonemiska medvetenhet inte kunde relateras till barnens artikuleringsförmåga. Mann och Foy kunde däremot se ett tydligt samband mellan barnens förmåga att rimma i relation till barnens förmåga att artikulera. Mann och Foy instämmer med andra forskare som menar att bristande kunskaper i talspråket samt bristande rimkunskap, kan innebära kommande svårigheter i bokstavskunskap som i sin tur kan resultera i brister i den fonologiska medvetenheten (Mann, V.A. & Foy, J.G., 2007).

En annan studie som bör belysas, även den gjord i USA, undersöker lärares åsikter angående läs- och skrivutveckling i förskolan. Lärarna som medverkade i undersökningen var verksamma i Head Start Program som är en nationell

verksamhet i USA inrättat av U.S. Department of Health and Human Services. Verksamheten grundades 1995 för att stödja barns sociala och kognitiva utveckling från födseln till tre års ålder. Programmets verksamheter får bidrag av U.S. Department of Health and Human Services “to provide comprehensive child development services to economically disadvantaged children and families, with a special focus on helping preschoolers develop the early reading and math skills they need to be successful in school.” (U.S. Department of Health and Human Services, 2009). I studien fick 273 förskollärare från Head Start Program, besvara frågor om deras åsikter angående tidig läs- och skrivutveckling (emerging literacy), samt hur de arbetade praktiskt med barnens läs- och skrivutveckling i förskolan (Hawken, L.S. & Johnston, S.S. & McDonnell, A.P., 2005). Resultatet visade att lärarna ansåg att läs- och skrivutvecklingsaktiviteter skall ske dagligen i förskolan. Resultatet visade även att lärarna använder varierande strategier för att arbeta med läs- och skrivutvecklingen hos förskolebarn. Den mest frekventa metoden till att låta barnen påbörja sin läs- och skrivutveckling var att uppmuntra dem till att leka med bokstavspussel och bokstavsmagneter. Den näst vanligaste metoden som förskolelärarna använde sig av, var att uppmuntra och skapa tillfällen för barnen att använda olika skrivredskap och skrivmaterial. På tredje plats kom bokkunskap, som innebar att låta barnen bekanta sig med böcker, låta barnen öva sig i hur de skulle hålla i böcker samt hur de skulle vända sidor i böckerna. Något som dock inte skedde regelbundet, enligt förskollärarna i studien, var arbetet med barnens fonologiska medvetenhet. Studiens resultat visade att arbete med den fonologiska medvetenheten inte fanns med i de tio vanligaste strategierna/metoderna som användes av förskolelärarna dagligen eller en till två gånger i veckan (a.a.).

3

SYFTE

Föreliggande studie avser att skapa förståelse och kunskap om fenomenet språkrum, på grund av att det är ett relativt outforskat begrepp inom förskolevärlden. Jag valde att undersöka en specifik förskola, vars hemsida informerar om ett existerande språkrum och där förskolans fokusering bland annat ligger på barnens språkutveckling.

Studien avser besvara följande frågeställningar

• Vad innebär fenomenet språkrum enligt pedagogerna?

För att få en djupare förståelse för språkrummet som fenomen i den undersökta förskolans verksamhet, skapades mer avgränsade frågeställningar

• Hur är språkrummet utformat?

• Vad har språkrummet för funktion?

4

METOD

I följande avsnitt beskrivs metoden för undersökningen. Jag presenterar hur jag har gått till väga för att undersöka fenomenet språkrum samt pedagogernas tankar bakom detta fenomen. Därefter kommer en förklaring till valet av undersökningsgrupp. Det ges också en kortfattad beskrivning av de undersökta språkrummen samt en presentation för hur undersökningen har framskridit. I avsnittet finns även en redogörelse för den insamlade datas bearbetning. Likaså en presentation av undersökningens tillförlitlighet och forskningsetiska aspekter.

4.1

Val av metod

Undersökningar som inte innebär mätning av insamlad data och statistisk bearbetning, som hör till kvantitativt innehåll, utan istället baseras på bland annat kvalitativa intervjuer, hör till kvalitativt inriktad forskning (Patel & Davidson, 2003). Att jag använder mig av kvalitativa intervjuer, innebär att jag som forskare är subjektiv (ej opartisk) och har personlig kontakt med informanterna (Olsson & Sörensen, 2007). Den kvalitativa forskningen innebär att fenomenet som undersöks successivt växer fram, för att på så sätt fördjupas och tydliggöras (a.a.). Med tanke på att undersökningen är utforskande och belyser det obekanta fenomenet språkrum, blir det en explorativ undersökning. Patel och Davidson (2003) menar att explorativa undersökningssättet oftast använder sig av olika sorters tekniker för insamlandet av data och information, för att på så sätt få en större helhetsuppfattning. Den explorativa undersökningen innebär också att studien oftast utvecklas under arbetets gång, vilket gör att forskaren bör vara medveten om att nya frågeställningar kan dyka upp på grund av oförutsägbara händelser under observationer och intervjuer. Detta benämner Henriksson och Månsson som ”en ständigt pågående definitionsprocess” (Svensson & Starrin, 1996, s15).

Bild: Förtydligande för hur mitt examensarbete har gått tillväga.

För att skapa en större förståelse och för att fördjupa de kommande intervjuerna, gjorde jag ett förarbete i form av ett studiebesök på förskolan. Vid detta tillfälle fick jag möjlighet att observera språkrummen samt få språkutvecklingsmaterial presenterat för mig. Observationen som utfördes av språkrummet och dess material var av ostrukturerat/osystematiskt slag. Det vill säga, observationens resultat var oförutsägbart (Patel & Davidson, 2003). Observationer av detta slag kan vara ett komplement till information som insamlats med annan teknik (a.a.). Detta har jag tagit fasta på, genom att under observationen dokumentera arbetsmaterial med hjälp av fotografier från en digitalkamera, med syfte att använda dokumentationen som

Förskolans hemsida Förarbete i form av studiebesök och dokumentation av material Intervjuer med pedagoger i förskolan

underlag till intervjuerna. Jag valde därefter ut tre arbetsmaterial som väckte mitt intresse och min nyfikenhet i hur de utgjorde en del i språkutvecklingen.

Förarbetets utförande skedde under två timmar i samråd med en pedagog på förskolan. Pedagogen visade då språkrummet samt en väska innehållande språkutvecklingsmaterial som förskolan hade tillhandahållit från kommunen. Denna språkväska beskrivs närmre längre fram i metodavsnittet.

4.2

Undersökningsgrupp

Undersökningens påbörjan av informantval startade med att jag på Internet sökte efter förskolor vars hemsida benämnde läs-, skriv- eller språkutveckling. På en kommuns hemsida fann jag en förskola som bedrev verksamhet med språket i centrum. Vid fortsatt läsning på förskolans hemsida visade det sig att verksamhetens mål grundade sig i Läroplanen för förskola, Lpfö 98, där det står att barnen skall utveckla ett nyanserat och rikt talspråk, öka sin förmåga att kommunicera med andra, samt lära sig att uttrycka sina tankar. På hemsidans länk till 1-3 årsverksamheten benämns språkrummet som ett rum där bland annat samlingar hålls. Det var ordet språkrum som gjorde att min nyfikenhet väcktes för just denna förskola, varpå undersökningen kunde påbörjas.

4.3

Undersökningsmiljö

Förskolan som jag har studerat bedriver ett- till treårsverksamhet i sina lokaler. I och med detta har barnen delats upp i två grupper. En grupp består av barnen i åldrarna ett till två, medan den andra gruppen består av treåringarna. Detta har resulterat i att förskolan har två språkrum, ett för varje grupp. Utseendemässigt är det ingen större skillnad på rummen. Rummen ligger i var sin ända av byggnaden och båda har utsikt över lekgården. Rummen har en neutral färgsättning, är inredda med öppna ytor och har få saker på väggarna. I rummet för ett- till tvåårsverksamheten finns det en flanotavla uppsatt, vilket även har funnits i rummet för treårsverksamheten, men som nu är borttagen. I rummet för de yngre barnen finns det låga bord och stolar, till skillnad mot rummet för de äldre barnen där det istället finns en stor öppen yta på golvet.

4.3.1

Undersökningsmaterial

Under förarbetet presenterades en språkväska med arbetsmaterial för språkutveckling som tillhandahållits från kommunen där förskolan är verksam. Då språkväskan bland annat används i språkrummet som arbetsmaterial, väcktes mitt intresse för detta material. Detta resulterade i att studien och intervjuerna fördjupades, till att även innehålla pedagogernas tankar om språkutvecklingsmaterial från språkväskan. Det specifika arbetsmaterialet jag valde ut behandlade rim, munrörelser och språkljud. Anledningen till att jag valde dessa material, berodde på att jag hade viss förkunskap

om medel som gynnar barns språkutveckling från lärarutbildningen. Språkväskan är resultatet av ett projekt vid namn Kvalitet och utveckling i förskolan, där sju förskollärare inom kommunen, under några års tid arbetade tillsammans för att utveckla förskolverksamheten. De hade till uppgift att bestämma, utforma och tillverka ett färdigt språkutvecklingsmaterial som samtliga förskolor, dagbarnvårdare samt barnhälsovården i kommunen skulle tillhandahålla. Tanken bakom skapandet av språkväskan var att alla barn i kommunen i åldrarna ett till tre år, skulle ha tillgång till samma språkliga grundmaterial för att tidigt få igång sin språkliga utveckling. Handledning till materialet i språkväskan finns inte. Detta på grund av att skaparna av språkväskan anser att materialet är enkelt, och handledning därför inte är nödvändig. Det medföljer dock ett häfte med information om barns språkutveckling som en talpedagog i kommunen har skrivit. Väskan var placerad utanför språkrummet på en hylla utom räckhåll för samtliga barn.

4.4

Genomförandet

För att på ett vetenskapligt arbetssätt belysa fenomenet språkrum och material i språkväskan, genomfördes kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger verksamma på förskolan. Syftet med intervjuerna var att upptäcka och förstå karaktärsdrag och egenskaper i verksamhetens kultur (Svensson & Starrin, 1996).

Några veckor innan intervjuerna ägde rum, kontaktades pedagogerna på den tilltänkta förskolan. Den första kontakten skedde via e-post, då även syftet med studiebesöket inför förarbetet förklarades. Detta för att göra pedagogerna medvetna om besökets och intervjuernas avsikt (Trost, 2005). I anslutning till intervjuerna upplystes informanterna om att samtalet mellan intervjuare och intervjuperson skulle behandlas med total konfidentialitet. Detta för att värna om den enskildes integritet (Trost, 2005; Patel & Davidson, 2003). För att få intervjupersonernas att känna trygghet under samtalet, så hölls intervjuerna i ett, för dem, bekant rum på förskolan. Rummet var avskilt beläget, detta för att undvika störande moment som kunde påverka samtalet, så som telefonsamtal, ljud och röster från personal och barn (Trost, 2005).

Till den kvalitativa intervjun hör icke-standardiserade förfarande, vilket innebär att intervjupersonen får svara med egna ord och att intervjuaren utvecklar intervjun successivt, beroende på svaren som informanten ger (Patel & Davidson, 2003; Svensson & Starrin, 1996). I en sådan intervju påverkar intervjuaren och intervjupersonen varandra, vilket kan ha inverkan på intervjuns utveckling och resultat (Svensson & Starrin, 1996). En nackdel med detta arbetssätt är att alla forskare bär med sig erfarenheter som omedvetet kan göra att alternativa tolkningar utesluts (Patel & Davidson, 2003). I detta fall var intervjuguiden utformad så att frågorna skulle komma i en särskild ordning, det vill säga med hög grad av strukturering (Patel & Davidson, 2003). Detta visade sig dock inte fungera, då intervjupersonerna kom in på ämnen som berörde senare frågor. Intervjuerna ändrades med detta och genomgick då istället en låg grad av strukturering, där jag som intervjuare ställde de färdigformulerade frågorna i den ordning som passade bäst för det enskilda fallet, vilket gjorde att intervjupersonerna lämnades stort utrymme

till att svara efter eget bevåg (Patel & Davidson, 2003). Intervjuguiden blev istället ett stöd för mig som intervjuare.

Intervjuerna påbörjades inte förutsättningslöst då jag under förarbetet dokumenterat material med hjälp av kamera, som sedan presenterades för intervjupersonerna under intervjun (Bilaga 2-4). Detta gjorde jag med anledning av att missförstånd inte skulle uppstå om vilket material jag syftade på när frågorna ställdes.

Samtliga intervjuer spelades in med diktafon, efter godkännande från intervjupersonerna. Fördelen med att spela in ett samtal är att intervjuaren kan gå tillbaka och höra ordagrant vad som sagts samt lyssna till tonfall, vilket är viktiga moment som uteblir vid anteckningar med papper och penna (Trost, 2005). Innan intervjuerna påbörjades gavs intervjupersonerna information och villkor om den kommande intervjun. Därefter sattes diktafonen igång och första frågan ställdes. Varje intervju genomfördes på drygt 30 minuter.

4.5

Databearbetning

Vid kvalitativa metoder finns det inget bestämt tillvägagångssätt för hur den insamlade datan ska analyseras, vilket innebär att det är av största vikt att läsaren kan följa processen för hur författaren har gått till väga (Patel & Davidson, 2003). Här följer därav en noggrann presentation av datainsamlandet utifrån studien.

När samtliga intervjuer var genomförda transkriberades den insamlade datan. Detta resulterade i 17 sidor transkriberat material. För att kunna besvara de frågor som ställts i studien, skall den insamlade informationen systematiseras och bearbetas (Patel & Davidson, 2003). Denna process gjordes i form av att det transkriberade materialet studerades flertalet gånger för att på så sätt finna mönster och samband. Datan strukturerades upp genom sortering och kategorisering utifrån studiens syftesformulering angående språkrum samt frågor om språkutvecklingsmaterial som dykt upp under förarbetet. På detta sätt växte analysen fram som följaktligen genererade ett antal huvudrubriker i resultatavsnittet. Det transkriberade materialet som utgår från informanternas talspråk, innehåller upprepningar av ord, samt mindre betydelsefulla talord så som eeh, öhm och ååh. Dessa ord har jag valt att utesluta från citaten i resultatavsnittet, då detta kan upplevas störande vid läsningen. Där orden har utelämnats finns istället /…/.

4.6

Undersökningens validitet

För att öka tillförlitligheten i en undersökning bör forskaren finna en forskningsmetod som överrensstämmer med studiens syfte (Kylén, 1994). Det finns då frågeställningar som forskaren bör fundera över för att hitta den metod med mest tillförlitlighet. Passar frågeställningarna ihop med undersökningens syfte? Stämmer metoden överrens med uppgiftslämnarna? Snedvrider metoden uppgifterna som lämnas av informanterna? Ger metoden minsta möjliga bortfall? Behärskar utredaren metoden? Detta var frågeställningar som jag funderade över och arbetade efter då

syftet var formulerat, undersökningsgruppen kontaktades och undersökningsmetoden valdes. Jag anser därför att undersökningen har god tillförlitlighet.

Att en studie har god validitet, innebär att forskaren undersöker det som forskaren avser att undersöka (Patel & Davidson, 2003). Detta har jag följaktligen beaktat, då jag har genomfört undersökningen så att den stämmer överrens med undersökningens syfte. Studiens syfte var att undersöka ett språkrums funktion, vilket gjordes genom förarbete och kvalitativa intervjuer med de pedagoger som brukade rummet. Detta speglar undersökningens giltighet. Studien innehåller dock ingen pilotstudie, ett moment som annars föreslås för att testa intervjufrågornas lämplighet (Patel & Davidson, 2003). Intervjufrågorna testades alltså inte innan själva intervjuerna. Däremot gjordes ett förarbete i form av ett studiebesök på förskolan, som utgjorde grunden för formulerandet av intervjufrågorna. Det kan ändock konstateras i efterhand att en pilotstudie hade varit att föredra, då frågeställningarna hade blivit ännu mer fokuserad på studiens syfte och jag med detta eventuellt hade fått mer utförligare svar. Finns det brister i svaren från intervjupersonerna, gäller det att som intervjuare ställa sig frågan om bristerna kan bero på att intervjupersonen har begränsad förståelse för begreppen i frågan, eller om intervjupersonen inte förstår frågan i sig (Fahlén, 2002). Brist på utförliga svar på vissa intervjufrågor hade förmodligen uppdagats under pilotstudien och då korrigerats inför de andra intervjuerna. Detta kan följaktligen skrivas som en felkälla. Genom att vara insatt och påläst i ämnet som berör undersökningen, samt att låta personer vars yrkesprofession involverar barns språkutveckling regelbundet få ta del av studiens framväxt, kan tolkningar som gjorts i samband med undersökningens resultat valideras. Det är dock betydelsefullt att inneha ett kritiskt förhållningssätt till tolkningarna, då dessa inte är felfria svar, utan endast tolkningar.

4.7

Forskningsetiska aspekter

Under tidigt stadium kontaktades den förskola vars språkrum intresserade mig. Kontakten gjordes i form av e-post på Internet, där studiens syfte beskrevs och förklarades. Det blev då bestämt att ett studiebesök på förskolan skulle äga rum, vilket blev studiens förarbete. Under studiebesöket gav informanterna sitt samtycke till att medverka på intervjuer.

Eftersom intervjuerna var frivilliga meddelades informanterna att de när som helst fick avbryta intervjun, detta i enlighet med de etiska reglernas krav (Trost, 2005). Genom att i examensarbetet inte nämna vilken kommun som undersöks, vilken del av landet studien äger rum eller benämna vilket kön informanterna har, finns det ingen möjlighet till identifikation av pedagogerna, vilket är av största vikt (a.a.).

5

RESULTAT

Under denna rubrik presenteras resultatet av de intervjuer som genomförts av de fyra pedagoger som i den undersökta förskolan jobbar med språkutveckling i språkrummen. Rubriker har skapats utifrån de teman och mönster som framträtt i den insamlande datan.

Bild: Förtydligande för hur undersökningens resultatet har kategoriserats.

5.1

Språkrummet – ett rum att släppa loss pratandet i

Pedagogerna menade att språkrummen var det ställe där planerad ”undervisning” samt aktiviteter med fokus på språkutveckling ägde rum. Merparten av pedagogerna ansåg det dock vara svårt att definiera ordet språkrum.

”Det innebär att, ja, det var en svår fråga. Att vi har detta speciella samlingsrummet där vi jobbar mycket med språket.”

En informant ansåg att språkrummet var menat som ett rum där samtalet skulle flöda.

”… dem ska få släppa loss å öppna sig å prata.”

En pedagog poängterade dock att språkutveckling hos barnen inte enbart sker i språkrummet, utan att det sker i hela huset hela tiden.

5.2

Språkrummet – ett avskalat rum

Ingen pedagog kunde klart redogör för tankarna bakom organiserandet och utformningen av språkrummen. Två av pedagogerna ställde sig helt utanför organiserandet av språkrummen.

”Jag har inte varit här så länge egentligen, så jag var inte med och planerade just det här med att ha rummet.”

Munrörelser Språkljud Rim Språkrum Ett avskalat rum Till samling och vila Material på pedagogens villkor Ett rum att

släppa loss pratandet i

Under förarbetet inför intervjuerna uppmärksammades att lekmaterial helt saknades i rummen. Det visade sig då att tanken bakom detta var att barnen skulle koncentrera sig på det som sker under samlingarna.

”Det distraherar ju mycket när man kanske sitter i ringen om det är en massa leksaker och leka med samtidigt, så kanske att man börjar med det istället för att lyssna på fröken /…/ då är det bättre å inte ha så mycket.”

”Då jobbar vi med det vi plockar fram liksom, så det är rätt avskalat.”

En av pedagogerna påpekade att förändring i rummet hade skett, och att pedagogerna då hade fått påverka utformningen.

”Det har målats om en omgång och då tog vi bort grejer /…/ så lite har vi väl tänkt till, att vi vill inte ha alltför mycket där inne”

”Fast sen kommer det ju upp grejer /…/ vad vi jobbar med och så.”

Tidigare hade båda språkrummen haft sångpåsar och språkpåsar hängandes på krokar.

”Vi plockar upp, ibland får barnen plocka upp någonting. När vi har sångpåsen så får barnen ibland ta upp. Jaha, vad är detta? Så pratar vi om vad det är de får upp. Ibland har vi sångkort, ibland har vi gosedjur. Då pratar vi lite om vad det är för djur /…/ hur dem låter, och så kan vi någon sång om dem /…/ Mycket dialog, i och med att vi har så små barn.”

Påsarna finns fortfarande i rummet för ett- till tvåårsverksamheten, men hänger utom räckhåll för barnen. Medan treårsverksamheten förut hade sina påsar tillgängligt för barnen. Dessa påsar är numera borttagna.

”Språkpåsar som hängde på krokar hade vi ett tag med. Men dom fick inte vara ifred riktigt.”

”Ibland kom man in där så var hela golvet fullt /…/ annars vore det kul å ha framme /…/ men det funkar inte.”

Ett arbetsmaterial som också var gemensamt för båda rummen var flanotavlor vars placering var i barnens höjd.

”Det är ju olika sagor som vi har /…/ som vi sätter upp /…/ mycket ramsor och sång.”

”Ja, det är liksom språk”

Flanosagorna med tillhörande bilder var inte tillgängliga för barnen.

5.3

Språkrummet – till samling och vila

Rummens främsta syfte var, enligt samtliga pedagoger, till att hålla samlingar i. Arbetsmaterialet för ”närvarokontroll” under samlingarna skiljde sig dock åt i de två grupperna. Pedagogerna i ett- till tvåårsverksamheten arbetade med bilder på barnen.

”Sen har vi en påse med deras egna bilder, just för dialogen vem är här, vem är inte här.”

I treårsverksamheten jobbade pedagogerna med pedagogiska dockor, vilket innebar att varje barn symboliserades av en liten garndocka. Dessa var placerat utom räckhåll för barnen.

”Då har vi en hylla som vi har lite grejer på, bland annat dem här pedagogiska dockorna som sitter i en korg. Det är både fröknar och barn som tillhör treårssamlingarna som är med i den korgen.”

”Och så får dom ju då plocka fram sin docka från korgen och sätta i /…/ en soffa när man är här. Och är det någon sjuk så bäddar vi ner den. Vi har en liten säng med.”

En av pedagogerna till treårsverksamheten berättade att barnen vid samling fick krypa igenom en speciell ring för att komma in i språkrummet. Detta för att bygga upp barnens förväntningar inför vad som skall ske inne i språkrummet.

”Den betyder att när man går igenom där så händer det någonting /…/ nu är vi inne i vårt rum /…/ det är då det skall hända något.”

Vad pedagogen då syftade på var de olika språkliga aktiviteter som pedagogerna genomförde tillsammans med barnen.

Några pedagoger påpekade även att rummet inte enbart användes som språkutvecklingsrum.

”Rummet används /…/ hela tiden, men det är inte alltid ett språkrum.”

”Vi har ju rummet som vilorum också.”

5.4

Språkrummet – dess material på pedagogernas villkor

Språkutvecklingsmaterial som till exempel de tidigare nämnda ”påsarna”, materialet för närvarokontroll samt materialet i språkväskan, fanns samtliga utom räckhåll för barnen. Tre olika sorters material från språkväskan, i form av fotografier, visades för pedagogerna under intervjuerna. Dessa finns som bilagor.

5.4.1

Språkrumsmaterial med rim

Samtliga pedagoger nämnde att detta material, vilket bestod av en flanosaga, hade använts till att arbeta med färgträning med barnen. En pedagog sade även att materialet kunde användas till att arbeta med rim.

”Det går lite på rim också, med tanke på dom lite större barnen. För då kan man utesluta sista ordet.”

Då rimmet var något som jag uppmärksammat i materialet, men som enbart en av pedagog benämnt, tog jag upp detta med de övriga pedagogerna. De hade alla liknande tankar om att rim var av betydelse för språkutvecklingen.

”Rim är väl alltid bra egentligen, för då kan man läsa såhär: Andra geten heter blå, den var starkare än …. Så ska dom kanske komma på att det rimmar. Två, ja två, ja det rimmar på blå. /…/ Jag tror att man får med dem mer.”

”Jag tror mycket på det. /…/ När man rimmar på ljud eller konkreta saker, då blir det konkret. Men tar man på namnen så blir det lite mer nonsensrim. Och det är ju också både träna motoriken, munmotoriken och lite så.”

Pedagogen förklarade att nonsensrim var rim på ord utan betydelse. Pedagogen menade även att barnen ofta skapade nonsensrim med hjälp av deras namn.

”Det är ju, man säger namnet Anna panna /…/ så kan dom då anna, panna, kanna, danna.”

En pedagog var osäker på varför materialet innehöll rim.

”Nä, det vet jag inte. Men det är säkert därför den har hamnat där från början /…/ i språkväskan.”

Pedagogerna menade att de kunde använda sig av materialet på olika sätt, beroende på vad de ville träna med barnen. Som nämnts tidigare användes just detta material till färgträning, men pedagogerna menade även att det kunde användas till att bland annat introducera matematik för barnen.

”Så man kan ju använda det på olika nivåer liksom.”

”Sagor över huvud taget, när man lyssnar och läser och så /…/ det hjälper ju till då när man pratar om grejerna, första, andra, tredje. Alltså det är så mycket som kommer in när man pratar /…/ begrepp och ord och allting liksom”

5.4.2

Språkrumsmaterial med munrörelser

Detta arbetsmaterial var en berättelse om en gumma som städade munnen. På framsidan fanns en illustration av en gumma i en mun. På baksidan stod berättelsen skriven.

”Den används när vi har mungymnastik /…/ liksom inkörningsport /…/ det är en grej man kan ha hur ofta som helst, för dom lär sig. Tillslut så kan man kanske alla momenten.”

”Ja, det är ju munmotoriken, en del barn har ju lite svårt med olika ljud och såhär, och det är ju just för att träna /…/ munmotoriken.”

Pedagogerna berättade att materialet gick ut på att barnen skulle ”städa” sin mun med tungan liksom städgumman gjorde. Det vill säga röra tungan till olika ställen i

munnen, som till exempel att nå tänderna längst bak med tungan, att nudda gommen med tungan och att ta tungan på utsidan av tänderna.

”Det är ju språkträning det med, eller förstadiet till språkträning.”

En pedagog ansåg att denna mungymnastik hörde samman med artikulationen. Pedagogen menade även att detta moment var oerhört viktigt för att barnet skall kunna utveckla sitt språk.

”Kan man inte använda munnen och motoriken /…/ talorganen och allting, så kan man inte få något bra språk.”

Har barnen problem med att få fram olika ljud, så kan detta material vara ett lekfullt sätt att arbeta med det problemet, menade en pedagog. Två pedagoger är dock en aning osäkra på hur detta arbetssätt kan gynna barnens språkutveckling.

5.4.3

Språkrumsmaterial med språkljud

Detta material bestod av en mängd små bilder på olika djur och insekter, olika slags fordon och ätbara saker.

”Min första tanke var att det skulle vara språkljud /…/ titta på dem, ta fram dem, vad är det för någonting, samtala om dem, och sen /…/ kan ni låta som en bil? För brlrlrlrlrlr (intervjupersonen frustar med läpparna

och får fram ett ”billäte”), det ljudet är jättesvårt /…/ att göra för vissa.”

Pedagogerna menade att även detta material kunde användas för att arbeta med barnens munrörelser. Några pedagoger ansåg att dessa bilder och ljudimitationer var ett sätt att förena munmotoriken med ljud, det vill säga att öva upp ljud och munrörelse samtidigt.

”Det är ju jättebra att få in alla djurläten, det är ju också träning, munmotoriken.”

”Man kan inte låta som en klubba, men hur ser man ut när man äter en klubba?”

Liksom tidigare nämnda material kunde detta användas till olika sorters övningar, menade pedagogerna. Det behövde inte enbart handla om språkutveckling. Dessa bilder kunde bland annat även användas till olika sorteringsövningar. Två av pedagogerna var dock främmande för detta material och kunde med anledning av detta inte informera anmärkningsvärt mycket om syftet och tankarna bakom dessa småbilder. Varför detta material var obekant för dem framkom inte.

5.5

Sammanfattning

Rummens främsta syfte i arbetet med barnets språk var att använda det som samlingsrum. Det blir då ett rum där pedagogiska aktiviteter tar plats. Även om inte alla pedagoger hade varit med och utformat språkrummet, så hade de gjort medvetna val om att hålla rummet avskalat. Det vill säga att utesluta leksaker, då dessa kunde

avleda barnens fokusering vid språksamlingarna. De två grupperna använde sig av liknande material och aktiviteter i de båda rummen, som till exempel sångpåsar, flanosagor och närvarokontroll. I intervjuerna framkom det även att pedagogerna ansåg sagor, rim och ordlekar var viktiga inslag i barnens språkliga utveckling. Några pedagoger hade svårt för att sätta ord på varför de ansåg just detta vara viktigt, men menade att det tillhörde språket som helhet. Materialet som användes i språkrummen varierade beroende på vilka behov som pedagogerna ansåg finnas i barngruppen.

Att munmotoriken och artikulationen behövdes tränas för barnets talförmåga var merparten pedagoger överrens om. Det framkom även att några pedagoger ansåg det vara positivt att materialet var ”öppet”, då de kunde anpassa materialet efter barnens behov. Några av pedagogerna var inte bekanta med allt material i språkväskan och med anledning av detta kunde de inte ge utförliga svar på vissa frågor.

6

DISKUSSION

I följande avsnitt belyser jag hur undersökningens metod kan ifrågasättas samt hur resultatet speglar undersökningens syfte. Det förs ett resonemang mellan resultatet, litteraturen och tidigare forskning för att på så sätt koppla teori med praktik.

6.1

Metoddiskussion

Då studien bestod i att undersöka det obekanta fenomenet språkrum, ansåg jag det lämpligt att genomföra kvalitativa intervjuer med pedagoger som i sin yrkesverksamhet använde detta arbetssätt. Detta innebar att fenomenet successivt växte fram för att på så sätt fördjupas och tydliggöras (Olsson & Sörensen, 2007). För min del har denna process utvecklats från att ha uppmärksammat ett ord på en hemsida till att få möjlighet att ta del av det faktiska rummet och då bli presenterad för material som brukas i rummet.

Med tanke på att jag under min lärarutbildning har haft VFU (VerksamhetsFörlagd Utbildning) på förskola, så var jag inte helt främmande för metoder och material som i verksamheten används för språkutvecklingen hos barn. Detta innebar att jag bar med egna erfarenheter till studien, vilket medför att undersökningen inte startade förutsättningslöst, vilket i sin tur kan färga undersökningens resultat. Däremot kan egna erfarenheter samt personligt intresse vara till fördel i en kvalitativ studie, då forskaren redan är en insider, och på grund av detta inte behöver lägga tid på att sätta sig in i ett främmande ämne samt bli bekant med främmande material (Svensson & Starrin, 1996).

Genom att göra ett förarbete i form av att besöka förskolan och introduceras till språkrummen och språkutvecklingsmaterial, fick jag en förförståelse för rummet som undersöktes samt ett underlag till framställningen av intervjufrågorna. Med anledning av detta fick jag en djupare förståelse för fenomenet språkrum och språkutvecklingsmaterial. Detta hade uteblivit om jag förutsättningslöst hade gjort intervjuerna, utan att vara insatt i vare sig hur rummen såg ut eller vilket material som användes. Något som dock bör diskuteras är om intervjusvaren hade blivit annorlunda om jag inte haft förförståelsen från lärarutbildningen om vilket material som kan gynna språkutvecklingen, och inte på egen hand valt ut specifikt arbetsmaterial till intervjuerna. Troligtvis hade jag fått mer utförligare svar på vissa frågor, med tanke på att intervjupersonerna då förmodligen hade berättat om arbetsmaterial som var aktuellt i dagsläget. Medan jag nu emellanåt fick mindre utförliga svar om språkutvecklingsmaterial som pedagogerna varken hade arbetat med eller var bekanta med. En annan orsak till att svar på vissa intervjufrågorna inte blev utförliga kan bero på att intervjupersonen hade begränsad förståelse för begreppen i frågan, eller inte förstod frågan i sig, som i sin tur kan ha påverkat studiens resultat (Fahlén, 2002). Jag anser dock att studien har fått utförliga svar för att på ett tillförlitligt sätt belysa fenomenet språkrum.

6.2

Resultatdiskussion

Nedan följer en diskussion om språkrummets funktion enligt resultatet, kopplat till författares och språkforskares åsikter samt tidigare forskning från bakgrundsavsnittet.

6.2.1

Språkrummens utformning och funktion

Resultatet visade att språkrummen, där undersökningen ägde rum, var avskalade rum med få saker och där arbetsmaterial var placerade på så sätt att det inte var tillgängligt för barnen. Detta kan jämföras med Libergs (2006) resonemang som betonar vikten av att ett språkrum ska vara ett rum där barnet fullkomligt badar i språk i dess olika slag och former. Fahlén menar att barn som innan sin skolstart har fått en viss förståelse för skriftspråket, kan bero på att de tidigt i sin språkutveckling har introducerats och fått erfarenheter av skriftanvändning i olika skepnader (2002). De talar båda om språkrika miljöer för barnets språkutveckling. En anledning till att språkrummen på förskolan var avskalade kan möjligtvis vara att rummen även används till vilorum, och då inte kan innehålla redskap och material som ”triggar” igång barnen. Detta är dock min egen tolkning, det vill säga inget som framkom under intervjuerna. Det framgick emellertid under intervjuerna att pedagogerna tidigare haft språkutvecklingsmaterial lättillgängligt för barnen, men att det inte hade fungerat och att pedagogerna då tagit bort materialet. Morrow (2007) anser att en lärandemiljö skall utformas efter diskussion mellan pedagogerna, vilket hade skett i detta fall enligt intervjuresultatet, då pedagogerna medvetet hade gjort språkrummet avskalat.

I åldern ett till tre år sker det en oerhört stor utveckling i barnets språk. I barnets första levnadsår sker detta bland annat genom imitation av omvärlden (Jerlang, m.fl., 2006; Morrow, 2007). I detta fall är en del av barnets omvärld förskolan, där bland annat språkliga aktiviteter äger rum och där eventuellt även imitation tar plats. Ett annat viktigt moment för barnets språkutveckling, är social förstärkning i form av respons och gensvar från till exempel förskolelärare (Svensson, 1998; Morrow, 2007; Björklund, 2008). Detta kan vara respons och gensvar till barnet i dess dagliga aktiviteter innan och efter samlingen, men det kan även vara respons när barnet aktivt väljer att leka med språket och språkmaterial. Frågan är hur pedagogerna på förskolan kan ge förstärkning till barnet och bygga vidare på dess nyfikenhet och intresse för språk, när inget språkmaterial finns lättillgängligt? Hur kan det tvååriga barnet som önskar fortsätta samtalet om samlingsmaterialet, få tillfälle till detta när det fysiska materialet finns utom räckhåll? Måhända tillgodoser pedagogerna detta på annat sätt, vilket emellertid inte framgick under intervjuerna.

6.2.2

Språkrumsmaterialets placering

Som tidigare nämnts fanns det inget språkrumsmaterial lättillgängligt för barnen. Så var även fallet med språkväskan som förskolan hade tillhandahållit från kommunen. Språkväskan, innehållande olika arbetsmaterial, var placerad utom räckhåll för

barnen. Detta kan både ha sina fördelar och nackdelar. En nackdel kan vara att pedagogerna inte uppmärksammar barnets egen nyfikenhet och spontana lek med språkmaterial, och då inte heller kan arbeta vidare med barnets tankegång, vilket även har tagits upp under föregående avsnitt. Materialet tas då enbart fram när det passar pedagogerna, och då inte på barnens villkor. En annan nackdel kan vara att materialet möjligen ”glöms bort” när det ligger undanstoppad och inte är synligt för pedagogen under det vardagliga arbetet. En fördel med att ha materialet utom räckhåll för barnen, och måhända en av anledningarna till att språkväskan är placerad där den är, är att materialet på så sätt väcker nyfikenhet. Har barnen tillgång till väskan över lag, så kan eventuellt förväntningarna på dess innehåll utebli. Intervjuerna visade att treårsgruppen gjorde entré i språkrummet genom att krypa igenom en ring, för att på så sätt bli inställda på att något speciellt skulle hända. Om barnen då, efter inträdet till det speciella rummet, stöter på material som de ser och kanske leker med varje dag, så skulle en del av spänningsmomentet kunna gå förlorad. Det hade varit intressant att höra pedagogernas tankar om varför språkmaterialet var placerat så som det var. Detta är frågor som förmodligen hade dykt upp om studien hade fördjupats ytterligare och då även inkluderat frågeställningar om varför språkrummet innehöll ett fåtal språkutvecklingsmaterial samt varför pedagogerna använde just det arbetsmaterialet.

6.2.3

Språkrummets språkliga aktiviteter

Att barns språk stimuleras och utvecklas av språkliga lekar och aktiviteter har visats i flera studier. Det sker bland annat genom samtal och berättande (Björklund, 2008), ritande och försök till skrivande (Widebäck, 1998), samt språklekar och spel (Svensson, 1993). Samtal och språklekar är enligt resultatet språkliga aktiviteter som äger rum i förskolans språkrum under samlingarna i både ett – tvåårsverksamheten och treårsverksamheten. Barnens ritande och försök till skrivande, som Widebäck (1998) talar om, sker förmodligen utanför språkrummen då där varken finns material och redskap för detta ändamål inne i rummet. Forskare och författare, som benämnts i bakgrunden, anser även att exempelvis rim, ramsor, sagor och ljudövningar är av betydelse för barnets språkutveckling (Arnqvist, 1993; Taube, 2004; Elbro, 2006; Kullberg, 2006; Liberg, 2006). Detta är övningsmoment som pedagogerna arbetar med och där de till viss del tar hjälp av språkväskans material. En fråga som emellertid uppstår, är om pedagogerna är medvetna om hur de skall handskas med materialet, med tanke på att det inte har tillhandahållits någon handledning till språkväskan.

Resultatet visar att några pedagoger är osäkra på hur visst material används, då de inte har arbetat med det tidigare. En tankeväckande fråga är då om pedagogerna har tillräcklig kunskap om språkutveckling samt besitter tillräcklig fantasi och kreativitet för att förena det befintliga materialet med dem tänkta språkövningarna. Eller kan det vara så att de ”går miste om” språkliga och berikande övningar. Några pedagoger sade dock att det var till fördel att materialet var ”öppet”, då de kunde anpassa materialet efter det behov som fanns i gruppen. Men har alla pedagoger lika lätt för att anpassa olika material efter barnens behov? Om pedagogen är kreativ och kommer på egna övningar, eller håller sig till det material och övningar som denne känner till, har kanske inte så stor betydelse. Så länge denne stimulerar barnets