PRIV-iligerad?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

PRIV – ilegierad?

- en intervjustudie om hur elever med plats vid PRIV upplever sin situation

PRIV – ileged?

- an interview study about how students within PRIV experience their situation

Hanna Holm

Monica Venneman

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90p Vårterminen 2008-05-19

ABSTRAKT

Holm, Hanna och Venneman, Monica. (2008). PRIV - ilegierad? – en intervjustudie om hur elever med plats vid PRIV upplever sin situation.

(PRIV - iledged? – an interview study about how students within PRIV experience their situation).

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen Malmö Högskola.

Syftet med följande arbete var att undersöka hur de gymnasieelever som erhållit plats vid PRIV, programinriktat individuellt val, upplevde sin studiesituation. Vad de upplevde som positivt respektive negativt och hur de upplevde att ha en annan studieplan än sina klasskamrater.

Elva elever på olika nationella program på två olika gymnasieskolor har intervjuats och gett sin syn på PRIV. Elevernas erfarenheter och upplevelser har kategoriserats, analyserats och jämförts.

Resultatet visade att samtliga elever upplevde sig som privilegierade över att erhållit en plats vid PRIV. De upplevde mening och sammanhang med sina studier. Det som de upplevde som negativt var stressen över att läsa kurserna vid ett program samtidigt som de arbetade med sin grundskolebehörighet. Att ha en annan studieplan än sina klasskamrater upplevde de som positivt i den meningen att de fick stöd, negativt i den meningen att de upplevde sig komma i andra hand på ett skolorganisatoriskt plan.

Nyckelord: begriplighet, hanterbarhet, KASAM, meningsfullhet, PRIV, salutogen

Vellinge 080519

Innehållsförteckning 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 8 2 SYFTE 10 2.1 Frågeställningar 10 2.2 Specialpedagogisk relevans 10 3 LITTERATURGENOMGÅNG 12 3.1 Historik 12 3.2 Styrdokument 12 3.2.1 PRIV initieras 12

3.2.2 Fortsatt utveckling av PRIV – modellen 13

3.2.3 Hur gick det med PRIV – modellen? 15

3.2.4 Utvärdering av PRIV 16

3.2.5 Dagsläget 16

3.3 Litteratur med inriktning mot specialpedagogik på gymnasieskolan 17

4 TEORI 19

5 METOD 21

5.1 Allmänt om metod 21

5.2 Metodval 21

5.3 Undersökningsgrupp 23

5.4 Det praktiska genomförandet 24

5.5 Databearbetning 25 5.6 Tillförlitlighet 26 5.7 Etik 27 5.7.1 Informationskravet 27 5.7.2 Samtyckeskravet 27 5.7.3 Konfidentialitetskravet 27 5.7.4 Nyttjandekravet 28 6 RESULTAT 29 6.1 Skolbakgrund 29

6.4 Omgivningens kännedom 33

6.5 IV kontra PRIV 33

6.6 Sammanfattning 34

7 ANALYS OCH DISKUSSION 37

7.1 Upplevelse av meningsfullhet 37 7.2 Upplevelse av begriplighet 38 7.3 Upplevelse av hanterbarhet 39 7.4 KASAM 39 7.5 Vår vision 40 7.6 Nya gymnasiereformen 42 7.7 Specialpedagogens roll 42 7.8 PRIV – ilegierad? 44

8 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING 46

REFERENSER 47

1 Inledning

Framtiden för det Individuella programmet, fortsättningsvis förkortat IV, debatteras för närvarande flitigt. Elevantalet har ökat stadigt sedan programmets tillkomst, samtidigt som 28 procent av alla 20-åringar vilka tagits emot i gymnasieskolan saknar slutbetyg (Myndigheten för skolutveckling, 2006).

År 1998 infördes nya regler om behörighet som innebär att eleven inte erbjuds plats vid ett nationellt program på gymnasiet, om inte betyget godkänd i ämnena svenska, svenska som andraspråk, matematik eller engelska uppfyllts.

Eleven bereds då plats på IV. Enligt Hultqvist (2001) är IV avsett att vara en form av preparandkurser för elever med bristande förkunskaper från grundskolan. Det ska vara utformat så att det underlättar en övergång till ett nationellt program.

Det har visat sig att tillströmningen till IV ökat från 5 procent 1993 till 11 procent 2004. Idag är IV det tredje största programmet (Myndigheten för skolutveckling, 2006). IV blir en samlingsplats för dem som inte tagits emot av den övriga gymnasieskolan, vilket kan upplevas som ett utanförskap

Att vara IV-elev är att vara i avsaknad av de kunskaper som skolan definierar som förutsättningen för studier på nationella program. Med elevens svårigheter att tillägna sig dessa kunskaper följer härur en beroendeställning till skolan, och vad som uppfattas som skolkunskaper. Skolan och kunskaperna ses som vägen ut ur denna definition som IV-elev (och därmed stämplingen som misslyckad) (Hultqvist, 2001 s.151).

I samband med behörighetskravet ökade andelen elever på IV. För att stärka kopplingen mellan IV och de andra nationella programmen föreslog Utbildningsdepartementet (1998) att kommunerna inom ramen för IV borde erbjuda eleverna sökbara utbildningar med programinriktning, så kallat Programinriktat Individuellt Program, fortsättningsvis förkortat PRIV.

Den elev som bedömdes klara ett annat nationellt program, trots att eleven saknade betyg i ett kärnämne, fick börja på det program den önskade om det fanns plats. Eleven förväntades arbeta för att få sitt grundskolebetyg utanför det ordinarie schemat. Det gällde således att grundskolan ansökte och motiverade varför eleven skulle få en plats vid PRIV.

För att möta detta förslag skapade några av Sveriges kommuner PRIV - klasser. Det innebar att skolan beredde plats för elever som saknade kärnämnesbetyg och gav dem möjlighet att läsa grundskolekurser i kärnämnena, samtidigt som de läste utvalda karaktärsämneskurser från olika gymnasieprogram.

Redan vid diskussionerna som fördes inför gymnasiereformen 2007 ville regeringen avskaffa IV. Debatten har nu tagit förnyad fart inför den nya gymnasiereformen 09-11 och planer finns på att ersätta det IV med ett preparandår.

Skolverket (2002) fann, framför allt nöjda elever i PRIV – verksamheten, elever som fick göra saker som intresserade dem. Mot denna bakgrund finner vi det intressant att studera de elever med plats vid PRIV, som vi har i vår närhet, för att se hur de upplever sin situation. Vår erfarenhet är att både information om PRIV och platser vid PRIV är begränsade. Vi för vår del funderar över begränsningen om eleverna var så nöjda. Upplever eleverna i vår närhet detsamma som eleverna i skolverkets undersökning.

1.1 Bakgrund

Vi är två pedagoger, en i grundskolans senare år och en på IV. I många år har vi mött och arbetat med de elever som inte nått målen i grundskolan. Vi har följt deras kamp både på grundskolan och sedan på IV för att nå behörighet för gymnasiestudier.

Sedan år 2000 har en ny möjlighet dykt upp för dessa elever. Enligt skollagen ska IV förbereda för studier på ett nationellt program eller specialutformat program och kan inriktas mot ett nationellt eller specialutformat program, eller plats vid PRIV på gymnasieskolan.

Trots att PRIV existerat sedan 2000 har vi sett väldigt lite av den modellen i våra verksamheter och det vi har upplevt har varit av mycket skiftande karaktär.

Läsåret 2007/2008 fick de första eleverna en plats vid PRIV på en av de skolor, där vi utfört våra intervjuer. Det var med stor nyfikenhet vi valde att följa dem och försöka utröna vad de tyckte om den formen av studier, att få möjlighet att följa ett nationellt program på gymnasiet utan att ha samma behörighet som klasskamraterna.

2 Syfte

Vårt syfte är att bidra till att ge en bild av hur eleven med plats vid PRIV, upplever sin situation. Vi vill också ge en bild av vad en plats vid PRIV innebär för eleven.

2.1 Frågeställningar

• Vad upplever eleven som positivt med att ha en plats vid PRIV? • Vad upplever eleven som negativt med att ha en plats vid PRIV?

• Hur upplever eleven, det är att delvis ha en annan studieplan än sina klasskamrater?

2.2 Specialpedagogisk relevans

Oavsett vilka faktorer som påverkar elevernas förhållande till skolan har skolan att på grundval av sitt uppdrag förhålla sig till de elever som finns (Myndigheten för skolutveckling, 2002, s. 10).

Specialpedagogens roll, som vi ser den, är att stötta, leda individen och organisationen, i den riktning som gör att eleven, pedagogen och organisationen når mesta möjliga framgång i skolsituationen. Pedagogerna ser elevens studieresultat, kuratorn ser det sociala, skolledningen ser problemet, studie - och yrkesvägledaren ser vägarna. Specialpedagogen ser helheten och söker lösningen tillsammans med dem utifrån ett salutogent synsätt.

Ett bra exempel, från vården, om än lite drastiskt, som visar hur ett salutogent perspektiv påverkar individens hela situation, är historien om Malte som älskade att basta med sina kompisar. Malte var en 56-årig förtidspensionerad sjöman. Han fick båda sina ben amputerade och läget var komplicerat. På rehabiliteringen ansågs han vara en besvärlig patient. En fredagskväll ville han åka och basta med sina kompisar. Ansvarig sjuksköterska ansåg att detta var ytterst olämpligt men konsulterade jourhavande läkare. ”Efter att ha lyssnat på alla argument framhöll läkaren att ingen fråntagit Malte rätten att bestämma över sig själv.

Avdelningen samarbetade kring Malte, så att han kunde basta med sina kompisar. Efter denna bastukväll var Malte inte längre en besvärlig patient. Han bestämde sig för att flytta till ett funktionellt boende och började planera sin framtid.

Ett salutogent förhållningssätt ger inga garantier för att lösa alla problem men det leder till en djupare kunskap och förståelse, vilket är förutsättningen för att skapa en rörelse i riktning mot det friska (Antonovsky, 2007).

I verksamheter där olika personalgrupper samarbetar kring en individ, elev som patient, är det vår tro att bäst resultat nås om organisationen har ett salutogent förhållningssätt och en helhetssyn. I skolans värld kan specialpedagogen bidra med att vara den samtalspartner som läkaren var i detta exempel.

3 Litteraturgenomgång

3.1 Historik

Så sent som i början av 1970-talet antogs cirka var tredje elev som slutade grundskolan kunna fortsätta direkt till en anställning. Därefter höjdes tröskeln till arbetsmarknaden både ålder och utbildning blev vanliga krav, för att tillfredställa arbetsmarknaden. I denna era skapades tanken om en gymnasieskola för alla.

1998 infördes nya regler om behörighet till gymnasieskolan. För att ha rätt att studera på ett nationellt program skulle godkända betyg i ämnena svenska, matematik och engelska uppfyllts i grundskolan. Elevtillströmningen till IV ökade år efter år till följd av ekonomiska neddragningar i grundskolan och den rådande situationen på arbetsmarknaden under 1980- och 1990-talen. Idag är IV det tredje största nationella programmet (Myndigheten för skolutveckling, 2006).

3.2 Styrdokument

För att undersöka vad PRIV egentligen är och vad det finns för regler och förordningar som styr verksamheten har vi nedan försökt att kronologiskt följa de styrdokument som vi funnit gällande IV och PRIV.

3.2.1 PRIV initieras

Inom Utbildningsdepartementet tillkallades en arbetsgrupp 1997 för att utarbeta förslag till hur ett praktikprogram skulle kunna organiseras inom ramen för IV. Detta resulterade i att PRIV skulle vara sökbart och utformas efter elevens behov och arbetsgruppen menade att det var betydelsefullt att kommunerna erbjöd ett brett utbud av inriktningar och således många olika former av PRIV (Utbildningsdepartementet, 1998).

Arbetsgruppen kom fram till att gymnasieskolan skulle placera IV i ett större sammanhang. Så långt det var möjligt borde kommunerna erbjuda eleverna sökbara programinriktade individuella program.

Regeringsuppdraget blev att utarbeta ett förslag till hur ett praktikprogram skulle organiseras och arbetsgruppen valde benämningen PRIV. Anledningen till det var att gruppen under arbetets gång förstod att benämningen praktikprogram skulle orsaka missförstånd ute i kommunerna. Det var inte frågan om en lärlingsutbildning utan en sökbar studieinriktning med preparandsyfte.

Arbetsgruppen föreslog också att elever på IV skulle få en möjlighet att läsa yrkesämneskurser, som överensstämmer med elevens intressen.

Vidare ansågs att ett pedagogiskt råd, på lokal nivå borde införas för IV, för att bidra till programmets utveckling samt främja samverkan mellan skola, arbetsliv och socialtjänst. Arbetsgruppen tyckte sig se att det fanns ett behov av en starkare koppling mellan elevernas studier på ett IV och de nationella programmen (Utbildningsdepartementet, 1998).

Det pedagogiska rådet återkommer vi till i diskussionskapitlet under rubriken 3.3 specialpedagogens roll.

3.2.2 Fortsatt utveckling av PRIV – modellen

2001 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att i en startfas stödja och stimulera utvecklingen av PRIV. Skolverket skulle bjuda in skolhuvudmännen att delta i ett utvecklingsprojekt som syftade till att ta fram olika modeller för hur PRIV kunde organiseras. På utvecklingsskolorna fanns olika verksamheter som inordnades i tre modeller som vände sig till olika elevkategorier (Skolverket, 2002a). Dessa visas i figur 3.1 nedan.

Figur 3.1 PRIV – modeller (Skolverket, 2002a).

För de elever som nästan var klara med sin behörighet och som ofta hade höga meritvärdespoäng, hade skolorna utvecklat den integrerade PRIV - modellen, modell A. Dessa platser vid PRIV var inte sökbara. Vanligtvis fick eleverna erbjudande om lediga platser vid något program.

För de elever som förväntades behöva längre tid och mer stöd för att bli behöriga och för att klara studierna på det nationella programmet passade modell B bättre. Elever som följde denna modell saknade ofta betyg i flera behörighetsämnen och hade ett låga meritvärdespoäng. Eleverna studerade i en liten sammanhållen grupp både kärnämnen och karaktärsämnen. Lärartätheten var högre och fler lärartimmar lades ut på kurserna.

De elever som behövde ännu mer tid och stöd för att genomföra sin gymnasieutbildning kunde läsa enligt modell C. Många av eleverna som läste enligt den modellen har tidigare gått i liten grupp under en stor del av grundskolan. Målet för denna modell var inte i första hand att eleven ska gå över till ett nationellt program, utan istället att erbjuda en längre yrkesutbildning som skulle underlätta för eleven att komma ut på arbetsmarknaden.

Det bestående intrycket var alla nöjda elever. Många PRIV - elever har tidigare upplevelser av misslyckanden i sin skolgång och finner nu en skola där de trivs och får göra saker som intresserar dem (Skolverket, 2002a, s.5).

År 2003 publicerade Utbildningsdepartementet slutrapporten för PRIV. Där föreslogs det bland annat, att införa en skyldighet i skollagen för kommunerna, när de erbjuder individuella program, så skulle dessa i första hand erbjudas i form av PRIV.

Det ansågs viktigt att eleverna erbjöds möjlighet att studera sådana kurser som de hade förutsättningar att klara, oberoende av om de bedömts kunna uppnå behörighet eller få slutbetyg från ett nationellt program. Detta innebar att erbjudandet om PRIV inte fick vara förenat med villkor eller förkunskapskrav. Utbildningsdepartementets arbetsgrupp (2003) menade att förutsättningar att få ett arbete kunde öka med betyg i kurser som förekom på nationella program.

Arbetsgruppen anslöt sig också till den tidigare visade modellen av PRIV. Enligt arbetsgruppens uppfattning var samtliga modeller, A, B och C olika former av PRIV, eftersom samtliga elever hade tillgång till kurser från nationella program samtidigt som utbildningarna var utformade efter elevens behov.

Parallellt med den rapporten kom en bilaga från Skolverket (2002b), där syftet var att låta elever som fått PRIV - platser komma till tals. I sex olika pilotskolor runt om i landet fick elever berätta hur de upplevde sina studier med plats vid PRIV. Den beskriver också PRIV på organisations- grupp- och individnivå. Den bilagan har varit av stort intresse för oss då den tangerar vårt syfte.

3.2.3 Hur gick det med PRIV – modellen?

En ny lagstiftning trädde i kraft 1 juli 2006 som innebar att IV skulle erbjudas på heltid (Myndigheten för skolutveckling, 2006). Skolverket rapporterade att det fanns stora variationer mellan olika kommuner när det gällde andelen elever som studerar på PRIV. Allt från en kommun där alla elever studerade vid IV med en plats vid PRIV till det flertal kommuner, 156 stycken, där ingen av eleverna erhållit en plats vid PRIV (Skolverket, 2007).

3.2.4 Utvärdering av PRIV

Läsåret 2005/2006 var IV det tredje största programmet efter det samhällsvetenskapliga och det naturvetenskapliga programmen. Av eleverna på IV hade 22 procent en plats vid PRIV. Merparten av de program som PRIV inriktades mot var yrkesförberedande (Myndigheten för skolutveckling, 2006).

Verkligheten har visat att gymnasieskolan trots IV inte är till för alla. IV har i praktiken fungerat som ett alibi för de nationella programmen att inte erbjuda sina elever en tillräckligt individanpassad utbildning (Myndigheten för skolutveckling, 2006).

I den senaste utvärderingen av IV fastslogs att PRIV skulle kunna bli en framgångsrik väg till att förverkliga en skola för alla.

Eleverna lyckas oftast bättre i inkluderade former (PRIV) men trivs och mår bättre i mindre, särskilda grupperingar. Ett inkluderande förhållningssätt behövs för att förverkliga ’en gymnasieskola för alla’. En framgångsrik väg är att utveckla möjligheterna till PRIV, både på yrkes- och studieförberedande program (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

3.2.5 Dagsläget

Den 31 mars 2008 presenterades den senaste gymnasieutredningen. I den föreslås att IV programmet avskaffas och ersätts av ett preparandår med grundskolan som huvudman. Det föreslås också att det ska finnas ett individuellt alternativ på gymnasieskolan för de elever som inte bedöms kunna uppnå behörighet genom ett preparandår.

Utredningen föreslår även en ny utbildningsform. Den kallas programintroduktion och bör inrättas inom det individuella alternativets ram, främst för ungdomar som invandrat till Sverige i gymnasieåldern eller i slutet av grundskoleåldern. Deras kunskaper ska testas och valideras samtidigt som de får en intensivutbildning i svenska språket.

Det anses inte förenligt med en individualiserad utbildning att utforma kollektiva sökbara lösningar motsvarande dagens PRIV - klasser. Men det föreligger inga hinder att inom ramen

för ett individuellt alternativ, att utforma verksamheter som liknar dagens PRIV (SOU, 2008:27, s. 574).

3.3 Litteratur med inriktning mot specialpedagogik på

gymnasieskolan

Hultqvist (2001) genomlyser IV på organisation, grupp- och individnivå. Det har gett oss en grund att stå på. Genom att lyfta fram hur elever upplever platsen vid IV i vardagen. Pedagogiken på IV grundar sig, enligt Hultqvist, på tanken att undervisningen ska anpassas till de enskilda elevernas behov och intressen. Hultqvist finner att en sådan målsättning bäst främjas i mindre grupper. Hon kommer också fram till att undervisningen ses av många elever som slapp. Fördelen som kan uppnås genom en individualiserad pedagogik kan också uppfattas som en negativ särbehandling.

Hultqvist problematiserar vidare kring hur gymnasieskolans tidigare gränsdragningar fortsätter att verka.

Förändringen av gymnasieskolan har samtidigt blottlagt en strid inom ’systemet’ (den lokala skolenheten, skolledning, lärarna) mellan den gamla gymnasieskolans självalstrande gränsdragningar och den nya gymnasieskolans integrationssträvanden. Det uppstår nya gränser, eller snarare: tidigare gränsdragningar fortsätter verka. Lösningen på denna strid kan i viss mån sägas vara det individuella programmet. ’En gymnasieskola för alla’ kunde realiseras genom tillkomsten av ett program för dem som ’inte hör till’, dvs skolans svagaste elever. Konsekvenser av denna ’rörelse från en samlingskod till en integrerad kod’ kommenterar en skolledare med orden ’Tillvaron var enklare förr, då fanns de skoltrötta och omotiverade eleverna på de yrkesinriktade linjerna. Nu finns de överallt’ (Hultqvist (2001, s. 36).

I en av statens offentliga utredningar (SOU, 2006) framkom olika anledningar till ungdomars stress och psykiska ohälsa. I utredningen formuleras en modell för begreppet stress. I modellen är utgångspunkten att olika stimuli i individens livssituation mobiliserar kroppsliga och mentala resurser. Det som i dagligt tal kallas stress. Stress kan leda till psykisk ohälsa. Individens resurser, både yttre och inre påverkar sannolikheten för att stressen ska leda till psykisk ohälsa.

I resultatet gör ungdomarna skillnad på stress och press.” Stress är något ensidigt negativt. Press är något kul och nödvändigt, ’en fartgivare’(s.111)”. Ungdomarna i undersökningen anser att det är påfrestande med självstudier. De anser vidare att om det fanns fler lärare och om skolorna och klasserna var mindre skulle varje elev kunna bli ”sedd” och stressen minska.

Helldin (2002) har gjort en användbar beskrivning om specialpedagogik och sociala problem i gymnasieskolan. I den betonas bland annat att en pedagogisk expert måste arbeta med sina kollegor för att bredda området för sina insatser. Tyngdpunkten i boken ligger på gymnasieskolans sociala problem och utsikten för en rättvis och gemensam gymnasieskola. En skola där alla kan utvecklas till sin fulla potential både kunskapsmässigt och socialt.

Dagen sociala och pedagogiska kunskapssituationen för ungdomar går inte att beskriva med en eller ens med ett fåtal vetenskaper, enlig Helldin. Dess komplexa kunskapsområde kräver flera vetenskapers samlade kunskapserfarenhet och metoder för sina resonemang. Helldin fortsätter med att betona betydelsen av en samordning av flera kunskapsområden, vilket är nödvändigt för att ge en någorlunda heltäckande bild av specialpedagogisk verksamhet. Hela organisationen måste precis som Helldin uttrycker det genomsyras av ett gemensamt synsätt.

Enligt Helldin måste dagens pedagogiske expert arbeta med sina kollegor för att bredda området för sina insatser. Experten får inte vara främmande för det hårda arbetet på golvet (Helldin, 2002,s.52).

4 Teori

Vi har valt Antonovskys (2007) KASAM-teori som teoretisk bakgrund till vårt arbete. Antonovsky beskriver hur det salutogena synsättet fått oss att tänka i termer av faktorer som befrämjar rörelsen mot den friska polen och poängen är att det ofta är olika faktorer. Antonovsky berättar också att inom den industriella sociologin har det länge varit känt att vissa faktorer bidrar till arbetstillfredställelse.

I litteratur som används inom vårdutbildningar ser vi flera förtydligande exempel ur vårdens verklighet som förklarar begreppen som Antonovsky använder, på ett vardagsnära och begripligt sätt (Westlund och Sjöberg, 2005).

I en redaktionell bok om patientundervisning betonar redaktören vikten av patientundervisning för att stödja och stärka patientens kontroll av sin sjukdom, behandling och förmåga och möjlighet till att kunna hantera det dagliga livets krav (Klang Söderkvist, 2001). Även begreppen KASAM och salutogenes klargörs, KASAM består av tre komponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet och avspeglar människans övergripande förmåga att hantera påfrestande situationer i livet (Langius – Eklöf, 2001).

Begriplighet syftar på i vilken utsträckning upplevelsen av inre och yttre stimuli är förnuftsmässigt gripbara, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare än som ett brus – dvs. kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad, oförklarlig.

Hanterbarhet är till vilken grad det står resurser till ens förfogande, med hjälp av vilka det går att möta de krav som ställs av de stimuli som mottas. De resurser kan vara sådana, som går att kontrollerar eller kontrolleras av andra men som går att räkna med.

Meningsfullhet är enligt Antonovsky den viktigaste komponenten och han betraktar den komponenten som begreppets motivationskomponent. Att ha tillgång till områden i livet som upplevs som viktiga. Det som sker i dessa områden upplevs som utmaningar, värda känslomässiga investeringar och engagemang. Han nämner också vikten av att vara delaktig i ett sammanhang som är socialt värdesatt.

En människas KASAM utvecklas, enligt Antonovsky (2007), fram till 30-årsåldern och förblir därefter stabil och förändras endast temporärt när något radikalt händer i livet. Det som formar en vuxen människas KASAM är det sociala, kulturella och historiska sammanhang människan befinner sig i. Beroende på hur dessa livserfarenheter påverkar individen skapas generella motståndsresurser. Bra levnadsförhållanden, bra utbildning, god självinsikt, socialt stöd, engagemang, kulturell stabilitet, och en övertygande tro (inte nödvändigtvis religiös) har effekter på hälsan. Det kan sägas att det troligtvis inte är tillräckligt att vara rik för att ha hälsa men att dessutom vara rökfri, ha ett utvecklat socialt nätverk och god självinsikt ökar chansen för att ha hälsa (Langius – Eklöf, 2001, s.43).

För en enskild individ, vem som helst, kan ett slumpmässigt möte, ett modigt beslut eller till och med en utifrån initierad förändring, leda till en betydande förändring av KASAM.

Det finns tidpunkter och platser och situationer och människor som gör det möjligt för oss att säga att det här beteendet antagligen kommer att vara mer framgångsrikt än det där, att det där beteendet sannolikt kommer att slå tillbaka och göra ont värre (Antonovsky 2007, s. 193).

För att öka KASAM behövs positiva förändringar i människors livssituationer, eftersom det är livssituationerna som formar erfarenheten som ligger till grunden för KASAM. Antonovsky (2007) beskriver hur en avdelning för obotligt sjuka omdefinierades till en rehabiliteringsavdelning. Sjuksköterskornas hela arbetsliv förändrades. Om en sådan förändring institutionaliserades och upprätthölls, skulle förväntningarna kunna vara att sjuksköterskepersonalens KASAM - nivå steg betydligt med åren.

Känslan av meningsfullhet i arbetet har sitt ursprung i en stadigvarande upplevelse av medverkan i socialt värdesatt beslutsfattande (Antonovsky, 2007, s. 152).

Vi anser oss se en parallell med faktumet att få en plats vid PRIV. Eleven får möjlighet att ingå i ett sammanhang som är socialt värdesatt, vilket upplevs som meningsfullt. Tack vare stödundervisning upplever eleven sin situation som hanterbar och begriplig. Är det så en elev med plats vid PRIV upplever sin situation?

5 Metod

5.1 Allmänt om metod

Det finns många olika metoder och kombinationer av metoder att använda sig av inom olika forskningsarbeten (Stukát 2005). Undersökningen kan göras som en fallstudie, observation, enkät eller intervjuer. Han skriver vidare att det är forskningsproblemet som ska styra metodvalet. Vi som velat undersöka hur de elever som erhållit en plats vid PRIV i två kommuner upplever det har därför valt att intervjua just dessa elever. Inom ramen för vårt examensarbete har vi naturligtvis inte haft möjlighet att intervjua alla Sveriges elever med plats vid PRIV. Vi har därför valt att göra kvalitativa intervjuer i två för oss geografiskt närliggande kommuner, där vi även har våra respektive arbetsplatser. Dessa kommuner erbjuder i dagsläget endast platser vid PRIV enligt modell A i figur 3.1.

Med en enkätundersökning hade vi kunnat nå ut till fler elever och därmed kanske dra mer generella slutsatser. Nackdelen hade varit att vi inte kommit åt djupare individuella erfarenheter och svar som vi inte förutsett. Vi var också osäkra på vilken svarsfrekvens vi skulle få.

5.2 Metodval

Valet föll således på att göra en kvalitativ intervjustudie för att på så sätt få fram mer personlig och intressant information. Med det kvalitativa synsättet kan inte generaliseras eller förutsägas utan snarare tolkas och förstås.

Kvalitativ forskning har av många kritiserats för att den är subjektiv. Mätningens tillförlitlighet är ofta osäker och de etiska frågorna kan innebära problem. Trots detta fann vi att, för att ta reda på vad elever, i två kommuner, med plats vid PRIV enligt modell A i figur 3.1, tycker om PRIV så är en kvalitativ undersökning mest lämpad. Vi har valt att beskriva studierna vid PRIV utifrån andra ordningens perspektiv, hur det ter sig för eleverna själva. Det finns olika skäl till att en elev erbjuds en plats vid PRIV, det finns olika tillgång med

platser vid PRIV på olika program, olika skolor och olika orter, så det är inte säkert att det ter sig lika.

Den huvudsakliga anledningen till vårt val var att vi ville att eleverna verkligen skulle komma till tals. Stukát (2005) menar vidare att den fria interaktionen lämpar sig väl för att avslöja och därmed kompensera språkliga svårigheter. Vi båda, som dagligen arbetar med elever som har eller sannolikt kommer att få en plats vid PRIV, har också med oss i vårt bagage att de flesta elever inte direkt brukar brodera ut texten i en enkät. De flesta av våra elever tycker däremot om att prata med och få äga en vuxen i lugn och ro. Vi var dessutom trygga i att vi hade de förkunskaper och den psykologiska förmåga som behövdes för att genomföra dessa intervjuer.

Enligt Kvale (1997) kan intervjustudier med grupper som sällan deltar i den allmänna debatten få en politiskt frigörande funktion genom att uppmärksamma och dokumentera deras förhållanden.

Målet för intervjuforskaren är att återvända från sin kvalitativa undersökningsfärd med en berättelse som ger rättvisa åt intervjupersonernas historier om sin livsvärld och som förmedlar ny och giltig kunskap och insikt åt dem som lyssnar till eller läser berättelsen (Kvale 1997, s.78).

Ett annat val vi gjorde var att intervjua eleverna en och en. Det hade varit tidsbesparande att intervjua eleverna gruppvis men vi ville absolut inte riskera som Stukát (2005) skriver att någon av gruppdeltagarna skulle hålla inne med känslig information som kunnat vara av intresse i vår undersökning. Enligt honom är syftet med en kvalitativ undersökning just att upptäcka och beskriva vilka olika fenomen som finns.

Vi funderade en del runt elevernas känsla av trygghet och enades om att det var bättre att vi genomförde våra intervjuer individuellt. Stukát (2005) påtalar risken med ” att den intervjuade som utfrågas av två personer upplever någon slags underläge som kanske i viss mån förändrar svaret” (s.41). För att eleverna skulle känna sig så trygga som vi önskade lät vi intervjuerna få samtalsform. Det var viktigt för oss att eleverna kände att vi verkligen var intresserade av deras upplevelser. Vi valde att börja våra samtal med ett par bakgrundsfrågor för att få igång ett samtal.

5.3 Undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp blev naturligt de elva elever som hade fått en plats vid PRIV, enligt modell A i Figur 3.1, på någon av de båda gymnasieskolor där vi valt att genomföra våra intervjuer. Vi fick hjälp på skolornas antagningsenhet att finna eleverna. Två avböjde att medverka. Härutöver valde vi att ta med två elever som inte är regelrätta elever med plats vid PRIV, men mycket väl skulle vara det, om skolorna valt att erbjuda plats vid PRIV, när det var aktuellt för dem. Anledningen till att utöka med två informanter var att få ytterligare uppfattningar.

Eftersom vi genomförde undersökningen under vårterminen hade de också hunnit landa och få erfarenheter av hur det faktiskt är eller var att vara en elev med plats vid PRIV.

Gymnasieskolorna i de två undersökta kommunerna har olika storlek, kulturer och bakgrund och de täcker tillsammans in 12 av gymnasieskolans 17 nationella program. I den ena av kommunerna erbjöds eleverna platser vid PRIV, i olika form, sedan år 2000 och i den andra kommunen erbjuds platser vid PRIV med start läsåret 2007-2008.

Även om vårt undersökningsmaterial är begränsat har vi valt att göra en sammanställning inom vilka program, kön, ämne där behörighet saknades över våra informanter. Detta för att ge oss själva och våra läsare en överblick över undersökningsgruppen.

Tabell 1: program, kön och ämne vid PRIV

Antal Flickor Eng Ma Sv

Estetiska programmet 1 1

Barn och fritidsprogrammet 3 1 1 2

Hotell och restaurangprogrammet 1 1 1

Industriprogrammet 1 2

Medieprogrammet 2 1 2

Naturvetenskapliga programmet 1 1 1

Samhällsvetenskapliga programmet 2 1 1 1

Som elev med plats vid PRIV enligt modell A får du möjlighet att gå ett program som du vill eller som du bedöms klara av och om programföreståndaren bereder plats härför. Eleven läser det ämne den saknar vid IV eller vid ett Resurscentrum, Studietorg, eller liknande.

När man som vi, vill undersöka samtliga individer i en viss population görs något som kan kallas en totalundersökning eller populationsundersökning. Enligt Stukát (2005) bör ambitionen vara en undersökningsgrupp där resultatet inte begränsas till att bara gälla för denna lilla grupp, utan även kan generaliseras till en större grupp (s.56). I vårt fall kan vi inte generalisera då vi här talar om endast elva informanter, i en geografiskt begränsad del av Sverige.

När nya data inte tillför undersökningen något ytterligare kallas det att en teoretisk mättnad nåtts. Vi har undersökt hela vår totalpopulation, sånär som på två bortfall. Vi tycker oss inte ha upplevt att vi nått teoretisk mättnad även om några av våra informanter hade liknande svar på vissa av våra frågeställningar.

5.4 Det praktiska genomförandet

Vi hade redan under höstterminen intresserat oss för PRIV och gjort inledande studier av statliga dokument samt genomfört intervjuer med skolledare, studie - och yrkesvägledare respektive antagningssekreterare utifrån vårt intresse för PRIV. Anledningen till dessa intervjuer var att få en inblick i hur PRIV fungerar. Utifrån denna information formulerade vi sedan en intervjuguide som återfinns som bilaga nr 1. Samtidigt sökte vi efter av andra genomförda undersökningar kring PRIV.

Vi genomförde först en försöksintervju med två elever som mycket väl kunnat ha en plats vid PRIV. Båda dessa elever hade läst ett år vid IV, då de inte hade erbjudits någon plats vid PRIV. När de påföljande år blivit behöriga och kommit in på önskat program hade dessa två elever valt att fortsatta läsa nästa kurs, i det ämnet där betyg ursprungligen hade saknats, vid Resurscentrum/IV. Eftersom vi fann svaren i dessa intervjuer som intressanta, speciellt på den fråga som var hypotetisk för övriga informanter, och eftersom dessa intervjuer var lika seriöst till sitt genomförande som resten av våra intervjuer, har vi även tagit med dessa data i vår resultatredovisning.

Ett annat val vi gjort var att bestämma var vi skulle förlägga intervjuerna rent lokalmässigt. Vi kom snabbt till den slutsatsen, att eftersom det var vi som ville ha något av eleverna med plats vid PRIV och att det därför var vi som fick uppsöka dem. För att eleverna skulle känna sig

vi alla intervjuer till de lokaliteter där de hade sin undervisning i det ämne där betyg saknades. Intervjuerna tog mellan 45 – 60 minuter att genomföra.

Ingen personal eller elev höjde heller på ögonbrynen när en pedagog satt ensam med en elev och någon form av teknisk utrustning i ett litet rum i denna miljö. Vi kände oss trygga i vår miljö. Vi fick på så vis det som Stukát (2007) kallar för en för informanten ohotad och lugn miljö.

Vid våra första intervjuer, som vi genomförde individuellt, använde vi bandspelare. Den som inte genomfört intervjun gjorde transkriberingen för att vi skulle lära av varandra, för att fråga så likartat sätt som möjligt. Vid ett intervjutillfälle havererade tekniken och den av oss som intervjuade fick föra anteckningar för hand. Det visade sig att det fungerade väl så bra. Informanten fick tid att tänka efter medan intervjuaren skrev och det hela kändes mer informellt. Eftersom vi båda dagligen arbetar i en liknande skolmiljö kände vi oss mer bekväma med detta tillvägagångssätt än med den oberäkneliga bandspelaren eller diktafonen. Vi övergick därför till intervjuer med löpande anteckningar istället för ljudinspelning. Vi genomförde samtidigt den förändringen att den som intervjuat skrev ut intervjun på datorn redan samma dag. När vi transkriberade hade vi ibland låtit det bero någon eller några dagar beroende på när vi träffades och utbytte band.

5.5 Databearbetning

Efter att transkriberat alla intervjuer, som vi läst som hastigast vid något tillfälle, var det dags för den egentliga bearbetningen. I samband med transkribering hade vi redan sorterat in informanternas olika utsagor under våra tänkta frågor. Frågorna hade vi med oss som stöd för att få en helhetsbild av informanternas uppfattningar. Till en början delade vi in svaren på våra intervjufrågor under olika kategorier. Detta för att det skulle vara klart till vilken kategori ett visst elevutlåtande hänförde sig till.

Vi genomförde en genomläsning av informanternas svar ett antal gånger, för att hitta någon struktur. Redan på detta stadium markerade vi med överstrykningspenna i utskriftskopiorna vilka citat vi tyckte var talande och representativa. Tillsammans sammanställde vi sedan

resultatet. Under hela arbetets gång har vi fört en levande diskussion om vårt ämne med varandra och kollegor på våra egna och varandras verksamheter.

5.6 Tillförlitlighet

De forskningsmetodiskt viktiga begreppen är validiteten, reliabilitet och generaliserbarhet. Nedan diskuterar vi kring dessa begrepp.

Hela vår undersökning utgår från ett elevperspektiv, det är elevernas uppfattning vi vill beskriva. Frågorna är formulerade i förhoppning om att täcka ett så vitt spektra som möjligt. Det är många informanter som utifrån en fråga självmant berättat vidare. I förekommande fall har vi stuvat in delar av dessa berättelser som svar på olika av oss formulerade frågor. Svaren är valida i den meningen att det är informanternas egna ord vid intervjutillfället och bör därför spegla deras uppfattningar.

Stukát (2007) menar att det vid intervjuerna gäller det att skapa en så neutral situation som möjligt (s.38). Medvetna om att vi genomfört våra intervjuer i skolmiljö och som representanter från skolan men vi har svårt att uttalat oss om vad det betytt för informanterna i svarssituationen. Vi reflekterade därför en hel del kring hur vi kunde komma att påverka elever, som vi själva tidigare undervisat respektive undervisade idag. Slutligen kom vi fram till att det kändes etiskt mest riktigt att i dessa aktuella fall intervjua varandras elever. Vi var ju på intet sätt hjälpta av att få ”färgade” svar på grund av intervjuareffekten. Det visade sig senare att det för eleverna, såsom vi upplevde dem, samtliga var trygga i sin skolmiljö. Vi uppfattade inte att det speladenågon roll för dem, vem av oss som utförde intervjuerna.

Reliabiliteten hade kunnat ökas om vi hade spelat in samtliga intervjuer och om alla informanter hade velat läsa igenom sina respektive intervjutranskriptioner. Dessutom avböjde två informanter och det kan innebära att vi gått miste om värdefull information.

För att i möjligaste mån försäkra oss om att vi undersökt det vi ämnade undersöka genomförde vi en ”pilotstudie” som beskrivits under rubriken 5.3. Vårt huvudsakliga syfte var att kontrollera frågornas formulering. En fråga vi ställde var hypotetisk för alla informanter, utom de två som faktiskt inte erhållit plats vid PRIV, eftersom verksamheterna det året inte

användbara att vi valde att ta med dem i vår resultatredovisning. Det är idag bara några få elever, i de av oss undersökta kommunerna, som erbjuds plats vid PRIV medan det stora flertalet av dem som saknar ett eller flera kärnämnesbetyg börjar på IV. Undersökningsgruppen blev därför för liten för att vara generaliserbar.

5.7 Etik

Enligt Stukát (2007) finns det ett antal krav som en undersökning bör uppfylla för att dess etik ska vara god. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

5.7.1 Informationskravet

Vi har informerat både de elever som vi intervjuat och deras lärare om undersökningens syfte och i vilket sammanhang vi gör undersökningen. Efter att ha kommit överens om hur vi skulle informera våra informanter och deras lärare, så vi lämnade samma information till alla. Därför bedömde vi att ett missivbrev inte behövde skickas ut. Hur våra resultat skulle redovisas talade vi också om.

5.7.2 Samtyckeskravet

Alla de elever vi intervjuat har först blivit tillfrågade via sina lärare om de velat delta i vår undersökning och att de inte behöver känna att de måste delta. Vi har inte inhämtat målsmäns samtycke eftersom vi inte ansåg att frågorna var av etisk känslig karaktär. Enligt Stukát (2007) är det inte heller nödvändigt eftersom samtliga av oss intervjuade elever är äldre än femton år. Efter avslutade intervjuer upplyste vi våra informanter att de kan meddela oss om de vill läsa intervjuutskriften eller dra tillbaka sin medverkan i undersökningen.

5.7.3 Konfidentialitetskravet

Vi har vid intervjuutskrifterna endast skrivit informantens förnamn och programtillhörighet, ej klassbeteckning, som överskrift. I mer än hälften av intervjuerna har vi inte heller känt till elevens efternamn. I vårt resultat har vi valt att skriva om informanten utan att avslöja deras kön. Informanterna har fått veta att vi kan kommer att citera dem men inte i ett sådant

känner till verksamheten eller eleverna anta vem som sagt vad men vi har svårt att tro att någon skulle vilja lägga ner både tid och möda på att identifiera vem som sagt vad.

5.7.4 Nyttjandekravet

De uppgifter som kommit fram i denna undersökning kommer inte att användas i något annat ändamål än i detta examensarbete. Våra intervjuutskrifter har vi behållit, inlåsta. Dessa avser vi efter slutfört arbete destruera.

6 Resultat

Informanternas utsagor baserade på sjutton semistrukturerade frågor, har utmynnat i fem ämnesområden. I avsnitt 6.1 – 6.5 redovisas informanternas upplevelse av skolbakgrund, platsen vid PRIV, stöd vid gymnasieskolan/annan studieplan än klasskamraterna, omgivningens kännedom om PRIV och IV kontra PRIV.

6.1 Skolbakgrund

Flertalet informanter uppgav att de har gått i liten grupp eller fått undervisning av speciallärare under sin grundskoletid, medan undersökningens informanter med invandrarbakgrund uppgav att de vare sig har fått eller behövt stöd tidigare. Av dem som fått stöd under grundskoletiden hade hälften positiva och hälften negativa upplevelser av stödundervisningen. Någon ansåg att det periodvis var positivt periodvis negativt.

Det hjälpte vissa gånger men nu efteråt tänker jag att det kunde hänt oftare.

Hon var nog duktig men vår personkemi passade inte ihop.

De som har positiva upplevelser utryckte både att det var bra att gå i den lilla gruppen men också att pedagogerna presenterade ett delvis annorlunda material.

Jag tyckte att det var jättebra.

Det vi gjorde i lilla gruppen var mycket lättare.

De med negativa upplevelser beskrev en avsaknad av kontinuitet i undervisningen. Några hade upplevelsen av att de blivit sammanförda med omotiverade skolkamrater

Extraläraren var inte så duktig. Hon hade varit sjukskriven.

I jämförelsen mellan gymnasieskolan och grundskolan i allmänhet, ansåg de flesta av informanterna att det var roligare, mer ansvarsfyllt, mognare, mindre stökigt på gymnasiet. Några upplevde en anonymisering på gymnasieskolan. På grundskolan upplevde alla sig sedda och kända till namn, klass och utseende.

Man är mer anonym på gymnasiet på gott och på ont.

Lärarna brydde sig mer på högstadiet. Jag fick använda datorn när jag skrev eftersom jag är dyslektiker.

En informant gjorde jämförelsen med den gymnasieskolan som informanten hunnit gå på ett år i sitt hemland, där arbetssättet skiljde sig en del från det informanten upplevde nu, både positivt och negativt. Informanten upplevde att undervisningen i hemlandet var mer strukturerad och att lärarna var mer auktoritära.

6.2 Platsen vid PRIV

Några informanter fick inte plats vid PRIV på det program de önskade. De flesta fick plats på önskat program, det vill säga det som eleven valt i första hand. De två som inte fick en plats vid PRIV gick först ett år vid IV. En erhöll sedan en plats på sitt förstahandsval en annan fick nöja sig med ett program där det fanns plats.

Alla informanterna tyckte väldigt mycket om det program de erbjudits plats vid, även de som inte kom in på det de val i första hand. Den informanten som valt att lämna det program den erbjudits plats vid var också mycket positiv till det programmet.

Det var ett intressant program fast jag har hoppat av det. Jag vill något annat.

Nu trivs jag jättebra med både klassen och lärarna. Det är kul att ha sådana ämnen man inte haft tidigare. De är intressanta.

Jag trivs jättebra och det bästa är att man sedan får jobb direkt efter trean.

En informant upplever sitt program som svårt, vilket berodde på sjukfrånvaro. En annan negativ aspekt ansåg informanterna var lokalernas placering och schemaläggningen.

Nästa år blir det lite krångligare för då ska IV flytta.

Det tog några veckor innan PRIV – schemat blev klart.

De flesta informanter upplevde att de blev behandlade som vilka elever som helst och behövde inte anstränga sig extra.

Jag är som vilken elev som helst.

Det är ingen som sagt något.

Jag tänker inte på det.

En informant upplevde sig påpassad. Informanten utryckte upplevelsen av att platsen vid PRIV som villkorad. En annan informant upplevde en press i början men insåg sedan att det inte var rätt program och beslöt att hoppa av.

Ja, jag måste sköta mig.

Det var ett intressant program fast jag har hoppat av det. Jag vill något annat.

6.3 Stöd vid gymnasieskolan/Annan studieplan än

klasskamraterna

Alla informanterna fick stödundervisning i varierande omfattning vid IV. De trivdes alla mycket bra med stödundervisningen och med pedagogerna. Fler formulerar sina upplevelser likartat.

De flesta hade också en positiv upplevelse av att lämna ordinarie undervisning för att gå ifrån och få stödundervisning.

Jag tänker inte på det. Jag bryr mig inte. Jag tycker att det är bra.

Det är bara skönt.

Jag har sagt åt de andra att komma och plugga här också. Det är jättebra.

Det som informanterna upplevde som negativt var på organisations- och lokalnivå nivå samt schemaläggningen. Vi uppfattade det såsom att de hade känslan av att komma i andra hand.

En av informanterna diktade ihop en historia om sin frånvaro från ordinarie studier i ämnet. Informanten sade sig bedriva studier på en högre nivå än gymnasiekurserna på annan plats. När det uppdagades att informanten i själva verket studerade på grundskolenivå ledde detta till förlösande skratt och informanten ”bryr sig inte längre”.

Kunskapsutvecklingen i det ämne där betyg saknas varierade stort. Alltifrån den informant som uppnått sin grundskolekompetens före jul, till den informant som beräknades uppnå grundskolekompetensen till tidpunkten för avslutade gymnasiestudier. Detta påverkade inte den positiva upplevelsen utan informanten sa ”bara jag klarar de tre räknesätten”.

Nästan alla var övertygade om att de skulle lyckas med sina gymnasiestudier och detta inom stipulerad tid. Det var med eftertryck som de flesta svarade ja på den här frågan. En informant lämnade en viss reservation. Det var den informanten med sjukfrånvaro. En av informanterna trodde till och med att det skulle gå fortare än tre år.

Det kommer att gå fortare. Det måste det, annars blir jag för gammal.

6.4 Omgivningens kännedom

Information om att det fanns möjlighet att erhålla plats vid PRIV hade informanterna, som erhållit plats vid PRIV, fått från olika håll. Några fick information från sina vänner. Två hade mammor som agerade. Den ena mamman kontaktade en studie- och yrkesvägledare. Den andra mamman var lärare med kännedom om PRIV. I andra fall var det lärarna vid IV som både skötte informationen och ordnade en plats vid PRIV åt informanten. En mentor ansökte om en plats vid PRIV åt en informant. Det är bara en av informanterna som fått informationen om plats vid PRIV direkt från en studie- och yrkesvägledare.

De flesta av informanterna hade ingen aning om huruvida ordinarie pedagog kommunicerade med ”stöd-lärarna”. Bara ett par vet att de gör det ”Ja, ofta”. En av de informanter som inte erhöll plats vid PRIV första året berättade hur pedagogen på IV agerade.

Min IV-lärare visste vilket program jag skulle gå sedan och tog kontakt redan då.

Flera av informanterna fick inga frågor om platsen vid PRIV vare sig från vänner eller från klasskamrater. Några sa att om någon undrar så sa informanten att den läser ett ämne vid IV ”Ingen har frågat”.

Mina kompisar vet vad det är och tycker inte att det är något konstigt.

En informant vittnar om att omgivningen betraktade platsen vid PRIV som något orättvist.

Vissa tycker det är bra andra tycker det är fusk.

6.5 IV kontra PRIV

Alla informanter uttryckte sig mycket positivt om IV.

Man får mer hjälp.

Det är som att ha sin egen lärare.

Trots detta var enigheten stor om att ställdes en plats vid PRIV mot en plats vid IV så var valet självklart. Upplevelsen av att ha ett mål överskuggade att ha det bra på IV.

Det är bra på IV men det är roligare att gå på ett program som leder till ett yrke.

Jag tror inte att jag hade skött mig på IV. Jag hade skitit i det. Det hade inte känts lönt.

Då hade jag hoppat av skolan.

Jag ville ha ett mål.

Avslutningsvis berättade en informant som inte fick en plats vid PRIV förra läsåret.

Jag fick ingen PRIV - plats och det gjorde mig ledsen. Jag var ledsen hela tiden jag gick på IV. Det vände först på slutet när jag visste att jag skulle bli klar. Jag tycker alla som vill ska få en PRIV - plats.

6.6 Sammanfattning

De informanter som gått hela sin skolgång i Sverige hade alla erfarenhet av undervisning i ”lilla gruppen”, som de upplevt både positivt och negativt. De flesta var övertygade om att de skulle nå sina programmål.

Upplevelse av platsen vid PRIV var huvudsakligen positiv. Informanterna upplevde att de har ett mål och en mening med sin skolgång. Även de som inte fick plats på det program de helst velat fann sig väl till rätta och trivdes.

Upplevelsen av stöd på gymnasieskolan var odelat positiv. Informanterna upplevde det som skönt och trivsamt att gå ifrån klassrummet till IV:s lokaler, där de upplevde sig som sedda och kända till namn, klass och utseende.

Upplevelsen av att ha en annan studieplan än klasskamraterna var blandad. Någon upplevde sig påpassad, en annan hittade på en historia för att dölja att informanten delvis hade en annan studieplan.

Informanterna var övertygande om sin egen förmåga att klara av sina gymnasiestudier och detta inom ordinarie tidsramar. De inte bara sa att de skulle klara det utan att de måste det.

Det kommer att gå fortare. Det måste det, annars blir jag för gammal.

Omgivningens kunskap om platser vid PRIV var begränsad. Det föreföll vara flera olika aktörer som bidrog till informationen om möjlighet till en plats vid PRIV. Det var föräldrar, kompisar, mentorer, pedagoger men förvånansvärt få studie- och yrkesvägledare. Omgivningens kunskap om att informanten hade en plats vid PRIV var också skiftande. Omgivningens reaktion på platsen vid PRIV var även den blandad, positiv och negativ men främst okunnig.

IV var en plats som alla informanter upplevde som positiv. Ordet ”Jättebra” förekom flera gånger när det gällde stödundervisningen vid IV ändå var det platsen vid PRIV, informanterna upplevde som bäst. De flesta informanterna gav både den klass de gick i och pedagogerna på programmet mycket positiva omdömen. De flesta gav också ämnena på programmen mycket positiva omdömen.

Nu trivs jag jättebra med både klassen och lärarna. Det är kul att ha sådana ämnen man inte haft tidigare. De är intressanta.

Alla informanterna som hade en plats vid PRIV trivdes mycket bra med den. Den informant som lämnat sin plats var nöjd med att ha fått pröva och upptäcka att det inte var rätt program. De två som inte fick någon plats vid PRIV förra läsåret var båda glada för att ha erhållit en

Det som informanterna upplevde som negativt var på organisations- och lokalnivå samt vid schemaläggningen.

Nästa år blir det lite krångligare för då ska IV flytta.

Det tog några veckor innan PRIV – schemat blev klart.

7 Analys och diskussion

Med stöd av resultatavsnittet framstår det som om en elev med en plats vid PRIV är en elev som trivs och upplever sin situation som meningsfull, begriplig och hanterbar.

7.1 Upplevelse av meningsfullhet

Meningsfullhet är den viktigaste komponenten i Antonovskys KASAM – begrepp. Eleven som fått en plats vid PRIV upplever att det ger mål och mening trots att (eller kanske just därför) det innebär en utmaning men de står inte ensamma med utmaningen. Vid IV får de en fristad och en ”back up”. Eleven ges möjlighet att ingå i ett sammanhang och blir delaktig, tack vare platsen vid PRIV. De upplever att de har ett utbildningsmål som är möjligt att nå. Eleven fortsätter sina studier tillsammans med sina jämnåriga vid ett program. Flera av våra informanter bekräftar upplevelsen av att få möjligheten att komma vidare. Ett år vid IV hade de i förekommande fall upplevt som meningslöst och eventuellt hoppat av skolan.

Trots att de elever vi intervjuat var inbördes mycket olika var deras upplevelse av platsen vid PRIV mestadels positiv. Informanterna var också helt övertygade om sin förmåga att klara av dessa studier. Här ser vi hur upplevelsen av meningsfullhet hos eleven stärks när eleven kommer in i ett sammanhang som eleven kan vara glad och stolt över. En av våra informanter utryckte det så här ”Jag tror inte att jag hade skött mig på IV. Jag hade skitit i det. Det hade inte känts lönt”. I den rapporten från Skolverket där elever från sex olika skolor med plats vid PRIV fick komma till tals berättar en elev som har en plats vid PRIV – fordon ” - Mig gör det inget att gå fyra år, säger en av killarna. Bara skolan funkar och känns meningsfull” (2002b, s.34). Detta resonemang känner vi igen hos Antonovsky.

Känslan av meningsfullhet i arbetet har sitt ursprung i en stadigvarande upplevelse av medverkan i socialt värdesatt beslutsfattande (Antonovsky, 2007, s. 152).

Deras inställning till vad andra tycker om att de delvis läser efter en annan studieplan var inte oproblematisk. Ett belysande exempel på detta var den elev som framgångsrikt, inför sina kamrater, diktade ihop en historia om att eleven reste till Malmö högskola för att undervisas på universitetsnivå. Av en slump avslöjades detta en bit in på terminen och eleven skrattade gott tillsammans med sina kamrater och lärare.

Något förvånande fann vi i våra resultat att även de som inte fick plats på det program de helst velat ha plats på hade funnit sig väl tillrätta och trivdes utmärkt. Hos Antonovsky fann vi belägg för detta för oss något oväntade resultat. Han beskriver att när det finns glädje och stolthet i arbetet så kommer det, oavsett om valet varit frivilligt att göra det man gör eller bara hamnat där, att finnas en känsla av att ”det är mitt”. Tydliga exempel på detta fick vi från två av våra informanter. En informant som sökte till Byggprogrammet men istället fick plats vid PRIV vid Hotell- och Restaurangprogrammet. Informanten upplevde att det passade informanten bra och informanten trivdes utmärkt. En annan informant som också ursprungligen ville gå Byggprogrammet fick en plats vid PRIV vid Industriprogrammet och trivdes mycket bramed det.

Antonovsky (2007) uppger att det tog honom ganska lång tid att inse att om medbestämmande ska kunna leda till meningsfullhet, måste det vara i en verksamhet som är socialt värdesatt. En verksamhet som leder till arbete eller trivsel är socialt värdesatt.

Det avgörande är att människor accepterar de uppgifter de ställs inför, att de har ett betydande ansvar för sitt handlande och att vad de gör eller inte gör påverkar utfallet (Antonovsky, 2007, s.130).

7.2 Upplevelse av begriplighet

Begriplighet är nästa komponent i KASAM. Flera av informanterna vittnade om att utan en plats vid PRIV så hade de sannolikt hoppat av skolan. De flesta informanterna hade sett tiden på IV som oväntad och oförklarlig. Antonovsky menar att när allting är legitimt, när de inte görs någon skillnad mellan verkliga framsteg och misslyckanden, när reglera är oklara, när valen är fria – då blir bördan på ungdomen för stor (Antonovsky, 2007, s.143). Informanterna uttryckte en uppgivenhet inför IV och begrep inte vad det skulle leda till utan att ha någon

Jag ville ha ett mål.

Ännu viktigare kändes utsagan från en av de två informanter som berättar om sin upplevelse av IV.

Jag fick ingen PRIV – plats och det gjorde mig ledsen. Jag var ledsen hela tiden jag gick på IV.Det vände först på slutet när jag visste att jag skulle bli klar.

7.3 Upplevelse av hanterbarhet

Hanterbarhet är det tredje komponenten i KASAM. De resurser som står till ens förfogande kan vara både resurser som går att kontrollera själv eller som kontrolleras av andra men som ger känslan av att de går att räkna med och är pålitliga. Med en hög känsla av hanterbarhet upplever individen sig inte som ett offer utan kan reda sig och klara av det hon ställs inför (Antonovsky, 2007). Flera av informanterna framhöll att resurserna som de hade i form av undervisning på resurscentrum/ IV/ studietorg var någonting som visserligen kontrollerades av andra men var något de litade på, vilket gjorde att de kände sig trygga. De fick stöd och hjälp och lugn och ro med pedagoger som ägnade mycket tid åt dem. En plats vid PRIV upplevs som hanterbar.

7.4 KASAM

Enligt Antonovsky (2007) förefaller meningsfullheten vara det viktigaste komponenten utan den blir vare sig hög begriplighet eller hög hanterbarhet särskilt långvarig. Framgångsrik problemhantering är med andra ord beroende av KASAM i dess helhet.

Personer med stark KASAM tror att problem kan ordnas och förstås och har förmåga att förvandla kaos till ordning och förvirring till klarhet. Personer med svag KASAM är övertygade om att kaos är oundvikligt och ger på förhand upp varje försök att göra stressorn begriplig. Följden blir ett halvhjärtat, ineffektivt försök till problemhantering - eller, ännu troligare, en total fokusering på hur man skall handskas med den känslomässiga sidan av problemet (Antonovsky, 2007, s.188).

Med en plats vid PRIV får eleven möjlighet att ingå i ett sammanhang som är socialt värdesatt, vilket upplevs som meningsfullt. Tack vare stödundervisning upplever eleven sin situation som hanterbar och begriplig.

7.5 Vår vision

Nu skriver vi 2008 och har båda varit verksamma i övergången mellan grundskola och gymnasieskola sedan PRIV initierades av Utbildningsdepartementet 1998. PRIV – modellen har inte nått allmän kännedom och tillgänglighet.

Vi har i vår undersökning, liksom Skolverket, kommit fram till att en elev med plats vid PRIV är en glad och nöjd elev som trivs och funnit meningen med sin skolgång. Men till skillnad från Skolverket fann vi att vissa av våra informanter hade upplevelsen av att komma i andra hand. Vi har också funnit att det är krävande att upprätthålla en plats vid PRIV. Eleven förväntas dels följa ordinarie undervisning samtidigt som eleven arbetar med det ämne eleven ännu inte uppnått grundskolebehörighet i.

Vår uppfattning är att genom en plats vid PRIV fick eleverna möjlighet att studera olika karaktärsämnen som de inte tidigare studerat tillsammans med en klass. Även i rapporten från Skolverket (2002b) trycks det på vikten av grupptillhörigheten i en skola. En rektor säger att det är viktigare för eleven att känna grupptillhörighet, den kan ibland vara viktigare än det enskilda ämnet. På en av skolorna i samma rapport berättar en ungdomskonsulent om hur katastrofalt eleven upplever det är att inte beredas plats på ett program. Även våra informanter poängterar hur meningsfullt det känns att kämpa nu när de erbjudits en chans till en plats vid ett nationellt program samtidigt som de anser sig få den hjälp de behöver.

För de flesta elever var det viktigast att skaffa sig erfarenheter som ledde till en anställning (Skolverket, 2002b). Mot bakgrund av detta anser vi att skolans mål borde vara att ge eleverna så många godkända kurser som möjligt, som de visar intresse och fallenhet för, i ett samlat betygsdokument

Enligt eleverna som är skolans brukare är det inte alltid ansett att vara ett misslyckande att lämna gymnasieskolan utan fullständiga betyg. På ett lantbruksgymnasium tillåts elever som

ligger på mellanstadienivå i engelska vänta med engelskan till senare i livet (Skolverket, 2002b). Kan detta vara en lämplig lösning?

Vår uppfattning är att om en elev av olika skäl inte uppnått målen i grundskolan kan det vara svårt att fylla sina kunskapsluckor på ett år. Samtidigt som eleven skall hänga med i alla de andra ämnena. En lösning som vi ser det är att eleven ges möjligheten att studera vid gymnasieskolan i fyra år. En annan lösning är att reducera något ämne och att skolan inser värdet av stöd. Många elever anser att de inte får den hjälp de behöver. De beror på klasstorlekarna. Detta är speciellt märkbart när det är dags för prov. Detta är en källa till stress för många (SOU 2006:77, s.193).

Vi är kritiska till nuvarande gymnasieintagningsregler som vi ser som ett utslagningsinstrument. Att alla ungdomar vid en viss tidpunkt, i en viss ålder, ska uppnå exakt samma kunskapsnivå, i tre högprioriterade teoretiska ämnen, utan att hänsyn till individens situation och förutsättningar tas.

Under arbetets gång med vår undersökning har vi kommit att bli inte bara kritiska mot betygssystemet utan även mot gymnasieskolans organisation. IV, där samlas alla som har misslyckats med sina studier av olika skäl och där eleverna upplever sig vara utan mål och mening. Platsen vid PRIV, om eleven är privilegierad och lyckas få en sådan, ger högre upplevelse av mål och mening men är fortfarande en konstruktion. Det har visat sig att en plats vid PRIV är något som skapats i andra hand på skolorna, på vissa skolor finns inga platser vid PRIV alls, framför allt inte på de populära programmen. Det godtyckliga i om skolan ska bereda plats vid PRIV för en obehörig elev eller ta in näste behörige sökande i kön.

Det paradoxala är att behörighetskraven skapade ett behov av placering för de som saknade behörighet, för att lösa det skapades IV. För att stärka kopplingen mellan IV och de nationella programmen så skapades PRIV. Ute på gymnasieskolorna fanns motiverade elever på IV med förhållandevis höga meritvärden som utan alltför omfattande förändringar kunde erbjudas platser vid programmen. De informanter som deltog i vår undersökning tillhör den gruppen. Av våra informanter förstod vi att platsen vid PRIV kunde fås på lite skilda sätt. Upplever de sig som privilegierade?

Vår vision har kommit att bli den programlösa gymnasieskolan, där eleverna själva väljer vilka kurser, de behöver för sitt framtida yrkesval. Vi finner belägg för vår vision i statens offentliga utredningar (SOU 2006:77, s.241-242) där beskrivs hur unga människors förväntningar ökar snabbare än deras faktiska livsmöjligheter. Glappet har blivit för stort mellan förväntningar och verklighet. Den i grunden positiva samhällsutvecklingen har paradoxalt nog lett till ökat missnöje. Om individens att förhoppningarna måste överges kan den unga människan drabbas av en nedstämdhet. Vi upplever att ett sådant tillfälle skulle kunna vara när förhoppningarna om att få en plats vid önskat program grusas.

7.6 Nya gymnasiereformen

Den nya gymnasieutredningen, går i korthet ut på att stärka yrkesprogrammen och de högskoleförberedande programmen. Utredning föreslår ett preparandår på grundskolan i stället för IV (SOU, 2008:27). Vår uppfattning är att det är olyckligt, för eleven att gå ännu ett år på grundskolan och studera samma ämnen om igen. En av våra informanter utryckte att det visserligen var bra vid IV men betonade det meningsfulla i att studera vid ett program som ledde till ett yrke. En elev i Skolverkets rapport med plats vid PRIV – fordon uttryckte den upplevda meningslösheten i att repetera svenska, engelska och matematik om och om igen. Samma elev anser att vid PRIV – fordon, till skillnad från den förlängda grundskolan, gör man något meningsfullt, man utbildar sig (Skolverket, 2002b).

Ovanstående är enligt oss i linje med Antonovsky syn på meningsfullhet, att vara delaktig i ett sammanhang som är socialt värdesatt. Det vill säga i rollen som gymnasieelev kan eleven lämna den obligatoriska grundskolan. Eleven tar ett steg vidare till den frivilliga gymnasieskolan, där eleven får möjlighet att studera det eleven är intresserad av. Det är motivationsskapande och kan bidra till att öka elevens KASAM. Vi anser därför att grundskolans avgångselever bör erbjudas plats vid gymnasieskolan om så önskas med det stöd som behövs.

7.7 Specialpedagogens roll

Vi har tidigare, under rubrik 2.2, berättat om patienten Malte med två amputerade ben. Den ansvariga sjuksköterskan blev av förståeliga skäl orolig när Malte ville ge sig iväg och basta.

argument och framhöll sedan att ingen fråntagit Malte rätten att bestämma över sig själv. De antog därefter ett salutogent synsätt och såg värdet av att Malte skulle få vara delaktig i ett socialt värdesatt beslutsfattande kring sin egen person så ökade Maltes KASAM (Westlund och Sjöberg, 2005, s. 152).

Klang Söderkvist et al. (2001) pekar på vikten och nödvändigheten av att patientens kontroll över sjukdomen måste stödjas och stärkas. Patienten måste få känna sig delaktig, vård och behandlig ska planeras i samråd med patienten för att möjliggöra dennes medverkan. Enligt oss är detta något som kan synas lika aktuellt i skolans värld.

Precis som vården försöker utveckla det salutogena perspektivet anser även Myndigheten för skolutveckling att skolan bör göra. I det stödmaterial som tillkommit inom ramen för ett regeringsuppdrag betonas det salutogena perspektivet – vad eleven kan, inte vad den saknar ska utgöra utgångspunkten för skolans ansvar. Skolan ska sträva efter att ge sammanhang och meningsfullhet (Myndigheten för skolutveckling, 2006, s.45).

Här ser vi specialpedagogen som en projektledare för projektet ”rädda individen”. Att anlägga ett salutogent synsätt på verksamheten och låta det implementeras på alla nivåer, organisations-, grupp- och individnivå är en uppgift för specialpedagogen i skolan. Även Helldin har dessa tankar.

Den auktoritet som experten innehar måste alltid innebära en demokratisk auktoritet. Legitimitet i de frågor experten driver är beroende av dess förankring hos dem de berör. Viktiga frågor som berör människors livssituation måste alltid offentligt diskuteras med de berörda. Skolan bör vara en plats där solidariskt samansvar för varandra är naturliga. På så sätt blir skolan en plats för medborgarfostran. Inga ämnen får vara förbjudet område. Auktoritet kan inte enbart vara en fråga om tradition, position och utbildning utan måste också utgå från kompetent deltagande (Helldin, 2002, s.52).

Även en studie- och yrkesvägledare berättade hur förändringen av specialpedagogens roll från att vara speciallärare till att vara delaktig kring eleven på flera nivåer.