Nöden är uppfinningarnas moder? Om förändringsprocesser i realiteten

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Nöden är uppfinningarnas moder?

Om förändringsprocesser i realiteten

Necessity is the Mother of Invention?

Processes of Change in Reality

Luljeta Muriqi

Anna Ödman

Lärarexamen 90 hp

Datum för slutseminarium 2009-01-15

Examinator: Catarina Economou Handledare: Marie Thavenius

Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap

Muriqi, Luljeta & Ödman, Anna. (2008). Nöden är uppfinningarnas moder? Om

förändringsprocesser i realiteten. (Necessity is the mother of invention? Processes of change in reality). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med examensarbetet är studera inledningsskedet av en förändringsprocess på en skola som ålderintegrerar högstadiet. Studien ämnar inte ta ställning för eller emot åldersintegrering i sig, eller besvara några frågor som rör åldersintegrationens vara eller icke vara, utan

fokuserar på lärarnas förhållningssätt i denna förändringsprocess.

Arbetet ger en inblick i litteraturens olika förhållningssätt i synen på skolledningens och lärarnas ansvar i ett förändringsarbete. Genom observationer av lektioner, samt intervjuer med lärare och skolledning på den berörda skolan framkommer deras syn på hur en

förändringsprocess har skett i realiteten.

Sammanfattningsvis pekar resultaten på att eftersom snabba förändringar är en del av skolans vardag är det ännu viktigare att ha ett klart uttalat syfte, så att inte förändringen sker för förändringens skull. Viktiga aspekter i sammanhanget är värdet av en gemensam vision och lärarnas delaktighet i beslutsfasen.

Nyckelord: Åldersblandat/åldersintegrerat, styrning och delaktighet, enmansvision, lärarroll

Luljeta Muriqi Anna Ödman Handledare: Marie Thavenius Timmermansgatan 7c Föreningsgatan 33 Examinator: Catarina Economou

Innehåll

1. Inledning...1

1.1. Bakgrund och syfte...2

1.2. Metod...2

2. Litteraturgenomgång ...4

2.1. Olika synsätt på förändring ...5

2.2. Olika syn på tillvägagångssätt i förändringsprocessen ...7

2.3. Om åldersblandning/ åldersintegrering ...9

3. Resultat...12

3.1. Varför har man valt att åldersintegrera?...12

3.2. Det pedagogiska uppdraget ...16

3.3. Förberedelse ...18

3.4. Styrning och delaktighet...21

3.5. Tillämpning: Åldersblandat eller åldersintegrerat?...24

3.5.1. Idrott och hälsa ...24

3.5.2. Språkämnen ...25

3.5.3. SO-ämnen...26

3.5.4. NO och matematik ...27

3.5.5. Slöjd...28

3.6. Förutsättningar...29

3.7. Form och innehåll...29

3.8. Gemensamt/enskilt ...30

4. Diskussion och analys ...33

5. Litteratur...37

6. Bilaga

1.

_Inledning

Skolan som institution anses ofta vara stillastående och bakåtsträvande i ett samhälle som förändras i allt högre hastighet. Somliga forskare, som vi kommer att möta i detta arbete, anser att skolan är en bromskloss som inte hänger med i utvecklingen. Ett sätt att möta den här kritiken är att iscensätta förändringsarbeten och kvalitetsarbeten av olika slag. Dessa inkorporeras alltmer i lärarnas dagliga arbete. Eftersom föräldrar och elever har möjlighet att välja skola och att den enskilda skolans budget styrs av elevantalet, läggs större press på skolan att profilera sig. Det finns en ökad medvetenhet om den enskilda skolans

konkurrensvärde. Denna medvetenhet har märkts av i intervjuer med lärare och skolledare, som befinner sig i en förändringsprocess på den skola som är i fokus för examensarbetet. Den förre skolledaren på denna skola förklarade förändringens nödvändighet med att ”Man kan inte ha en skola som har sett likadan ut i trettio år”.

I vissa fall anses förändringar vara universallösningar på vad man anser vara fel i skolans värld. I andra fall är det begränsade resurser som tvingar till omstrukturering av olika slag. Utifrån dessa initiativ till förändringsarbeten och omstruktureringar har det kommit en uppsjö av litteratur som behandlar skolutveckling och förändringsprocesser. Litteraturen, som

behandlas här, utgår ofta från att skolan redan har de resurser som krävs för att genomdriva en förändring och tar sin utgångspunkt i en pedagogisk teori och bygger därefter upp metodiska steg för hur man bör gå tillväga i ett förändringsarbete. Verkligheten ser dock ofta annorlunda ut. Alltfler skolor tvingas göra snabba omstruktureringar, just på grund av begränsade resurser och avsaknad av tid.

Vikten av att inta en proggressivistisk grundsyn genomsyrar intervjuernas utsagor angående förändringsprocessen. Både i litteraturen och i intervjuer med berörda lärare och skolledare betonas hur viktigt ett bejakande och en positiv inställning är för att en förändring ska kunna träda i kraft. Att inte vara för förändringen i fråga ses som negativt. I fallet på den enskilda skolan som vi har studerat, är det lönegrundade att verka för den förändring som ska verkställas, vilket ytterligare förstärker det positiva i att anamma ett proggressivistiskt förhållningssätt. Samtidigt är lärarna inte uppdragsgivare bakom processen, utan åläggs ansvaret att genomdriva förändringsarbetet, vars syfte inte alltid är tydligt.

1.1 Bakgrund och syfte

Idén till uppsatsen kom under våren 2008, då vår partnerskola fick besked om en

omstrukturering. Upptäckten att elevantalet skulle bli alltför ojämnt fördelat på olika årskurser de kommande åren ledde till beslut om åldersintegration på högstadiet. Eftersom skolan är en liten skola har problemet varit känt sedan länge. Sedan tre år tillbaka har rektorn haft som målsättning att åldersintegrera och lärarna har arbetat med denna som en pedagogisk utmaning. Då budgeten fastställdes i februari stod skolan inför ekonomiska svårigheter och man valde därför att påskynda processen. Lärarna fick till uppgift att fundera ut olika gruppkonstellationer. Det fanns sex grupper med ojämnt antal elever vilket innebar att

lärarnas resurser inte räckte till. Genom åldersintegrering, kunde grupperna skäras ner till fem stycken. På så sätt garanteras alla grupper lika mycket lärarledd tid.

Beslutet att åldersintegrera initierades av skolledningen och det har sedan lagts på lärarna att driva igenom förändringsarbetet. Under vårterminen 08 skedde dessutom ett rektorsbyte vilket innebar att den skolledning som haft åldersintegration som målsättning under en längre tid, försvann.

Syfte med vår undersökning är att genom lärarnas utsagor främst studera inledningsskedet av en förändringsprocess som vår partnerskola står inför då de ska åldersintegrera högstadiet. Vi ämnar inte ta ställning för eller emot åldersintegrering i sig, eller besvara några frågor som rör åldersintegrationens vara eller icke vara. Frågor som vi ställer oss är följande: Hur förhåller sig lärarna till förändringsprocessen? Är förändringen innehållsmässig eller strukturell, det vill säga endast av organisatorisk karaktär? Finns det en gemensam vision för

förändringsarbetet och hur ser den ut i så fall?

1.2 Metod

För att få en inblick i hur lärarna förhåller sig till ett förändrat arbetssätt har vi använt oss av intervju och observation för kvalitativ studie. Vi intervjuade det berörda lärarlaget för

högstadiet samt den nuvarande skolledningen. Alla parter är beroende av varandra. Eftersom litteraturen om förändringsprocesser vänder sig främst till skolledare tolkar vi detta som att skolledningen bär huvudsakliga ansvaret för förändringsarbetet. I realiteten uppfattar vi det som att mycket av ansvaret för att genomdriva förändringen lagts på lärarlaget. Av den anledningen är lärarnas utsagor i fokus för denna undersökning. Att intervjua alla pedagoger i lärarlaget är nödvändigt för att se huruvida det finns en gemensam vision för

Vi har intervjuat nio lärare ur arbetslaget. Fyra är språklärare, varav en av dessa är b-språkslärare och en är b-språk och idrottslärare. Två stycken är matte och NO-lärare, två är slöjdlärare och en är SO-lärare. På grund av tidsbrist har vi inte intervjuat två b-språkslärare och en hemkunskapslärare. Dessa lärare är deltidsanställda och deltar inte alltid i lärarlaget. Vi anser att de nio informanterna från arbetslaget ger en tillräcklig empiri då dessa lärare alltid är deltagande i möten, där diskussioner om förändringen förs, och har mentorsansvar för eleverna. Skolledningen består av en rektor och en biträdande rektor och de intervjuades samtidigt.

Intervjuerna är semistrukturerade, vilket enligt Martyn Denscombe, professor i social

forskning vid De Montfort universitetet i Leicester i England, innebär att de innehåller samma ämnesområden, men att dessa kommer i olika ordning beroende på vad som följer naturligt i samtalet. Anledningen till varför vi finner denna typ av intervju mest passande är möjligheten den ger för informanten att kunna utveckla sina svar eftersom informantens utsaga är i fokus (Denscombe 2000, s 135).

Vi använder oss av ett fenomenologiskt perspektiv då vi genom intervjuer får ta del av deras upplevelser under förändringsarbetets gång, hur beslutet att åldersintegrera initierades, hur de har förberett sig, vad de ser för pedagogiska fördelar och risker samt i vilken utsträckning deras undervisning har förändrats. Detta perspektiv, så som vi beskrivit här, omtalas av Steinar Kvale som ett fokus på den intervjuades upplevelser av vilka konkreta beskrivningar är det grundläggande i framställningen I dessa intervjuer, menar Kvale, gäller det att finna den gemensamma andemeningen som är konstant i beskrivningarna (Kvale 2006, s 42). Kvale menar också att det är av vikt att ”sätta förkunskapen inom parentes” i intervjuarbetet. Förkunskapen, vår delaktighet i skolans kultur, har möjligtvis präglat sammanställningen av våra intervjuer. Däremot har den inte berörts i intervjuerna under tiden som de genomfördes. Vad gäller tillförlitlighet finns det risker att göra denna studie på vår partnerskola. Att redan ha en relation till informanterna är inte oproblematiskt. Underförstådd information riskerar att inte komma fram på grund av att tidigare gemensamma erfarenheter enligt Denscombe (Ibid, s 165). Det är dock en fördel att vara två intervjuare så att vi kan granska denna risk. Eftersom skolan är en liten byskola kan inte anonymitet utlovas till hundra procent. Av den anledningen ges ingen presentation av de intervjuade, utan de betraktas som representanter ur lärarlaget.

Observationer gjordes av ett antal fyrtio- och nittiominuters lektioner liksom deltagande observation under fyra veckor under en tidigare och en senare verksamhetsförlagd tid. Observationerna behandlar det synliga läget och ger en mer sammanhängande bild som kompletterar intervjuernas utsagor. Deltagande observation används enligt Denscombe för att fördjupa sig i situationer för att förstå kontexten i den situation som studeras (Ibid).

Deltagande observation innebär således att observanterna ingår i ett sammanhang, vilket vi gjorde som lärarstuderande på skolan, även om vi står utanför själva förändringsarbetet som vi studerat. Som lärarstudenter var vi närvarande i inledningsskedet och kunde då göra observationer på arbetslagsmöten och föräldramöte. Den senare observationstiden gav tillfälle att tränga djupare in på vad åldersintegreringen innebär. Återigen finns en fördel med att vara två observatörer för tillförlitlighetens skull. Dessutom, tror vi, kan det ge en mer nyanserad bild eftersom det finns en risk att man ser vad man har för vana att se (Ibid).

2. Litteraturgenomgång

Uppsatsens upplägg är byggd på olika begreppspar såsom åldersblandning och

åldersintegration, styrning och delaktighet, form och innehåll samt gemensamt och enskilt. Vi har skapat begreppspar av nyckelord som ofta förekommer i litteraturen angående processen i en förändring. Dessa kommer att förklaras mer ingående i de olika avsnitten.

Litteraturgenomgången kommer att vara indelad i två delar, varav den ena behandlar förändringsprocesser och den andra tar upp forskningen kring åldersintegrerad och åldersblandad undervisning. Mycket av litteraturen som används i det första avsnittet om förändringsprocesser behandlar skolutveckling. Vi ämnar inte komma närmare inpå

skolutveckling som sådan, men förändringsprocesser faller inom ramen för skolutveckling. Som beskrivs i inledningen kan litteraturen som behandlar förändringsprocesser tolkas som idealiserande då deras metodiska indelning av förändringsprocessen i avgränsade faser bygger på ett antagande om redan givna förutsättningar, såsom tillgång till tid. I vår litteraturdel kommer vi dock att utgå från dessa faser. De är inte tänkta som ett facit över hur man bör gå tillväga, utan snarare ett ramverk att förhålla sig till och som analysverktyg.

Avsnittet om åldersintegrering/åldersblandning ligger till grund för analysen då vi ställer begreppen åldersblandad kontra åldersintegrerad undervisning mot varandra. Informationen i

detta avsnitt behövs för att göra det tydligt för förståelsen över vad som har förändrats i undervisningen.

Avslutningsvis, anser vi att det är viktigt att de intervjuades röster får företräde i denna uppsats. Därför väljer vi att, i resultatdelen, presentera materialet utifrån informanternas direkta utsagor.

2.1 Olika synsätt på förändring

Synpunkterna kring förändringar i skolans värld går vitt isär i litteraturen. Vissa hävdar att skolan ständigt är under förändring medan andra menar att skolan håller fast vid gamla traditioner och är motsträvig till förändring. Mycket av litteraturen som berör

förändringsprocesser riktar sig mot skolledare som läsekrets.

Kurt-Lennart Jönsson har under en längre tid arbetat som rektor och har varit aktiv i ett förändringsarbete på Elinebergsskolan i Helsingborg. I Jönssons bok ”Praktiskt ledarskap och styrning eller vanstyre av skolan” gestaltas skolan som ”en enastående motståndskraft mot förändringar av sin organisation” (Jönsson 2001, s 11). Den motståndskraft som Jönsson talar om, tillskriver han lärarna medan skolans rektorer betraktas som konflikträdda visionärer. Jönsson kritiserar skolledningens brist på ledarskap och rädsla för konflikter. En sådan organisation menar Jönsson, skapar ”uppgivna människor som lägger sin energi på att bevara så mycket som möjligt av det gamla invanda eftersom det är det enda som känns tryggt” (Ibid, s 12). Han ger skolan rollen som bakåtsträvare i ett föränderligt samhälle. Jönsson säger att: ”förändring måste gå snabbare. Samhället väntar inte på skolan. Skolan är en

kunskapsorganisation. Det borde vara självklart för alla att en kunskapsorganisation lever i ett permanent förändringstillstånd” (Ibid, s 54).

Ivor Goodson, professor i pedagogik vid universitetet i Brighton, England, och Andy

Hargreaves, professor vid Ontario Intstitute for Studies in Education, i Kanada, har samarbetat kring skolutvecklingsforskning och skriver båda om lärarens villkor i skolans vardag. Ivor Goodson menar också att skolan befinner sig i ett ständigt förändringstillstånd. Till skillnad från Jönsson, som menar att förändringar inte sker snabbt nog, ser Goodson en fara i att man betraktar förändringar och omstruktureringar som universala lösningar på vad som inte är bra i skolan (Goodson 2005, s 109). Likaså Andy Hargreaves ifrågasätter en ökad fokusering på förändringar inom den pedagogiska världen och refererar till Robert Mertons begrepp

än själva målen i sig och därmed tenderar medlen att ersätta målen (Hargreaves 1994, s 37f). Goodson hävdar att det dessutom finns en övertro på att förändringsteorier i skolans värld per automatik löser de problem som redan finns (Goodson 2005, s 109).

Berg & Scherp, etablerade författare inom skolutveckling varnar också för risken att

genomföra en alltför drastisk förändring. Om denna skiljer sig från den befintliga praktiken i alltför stor utsträckning kan utvecklingen drabbas av en tillbakagång snarare än framgång (Berg & Scherp 2003, s 19)

Goodson kritiserar det förenklande förhållningssättet till förändringsprocesser i skolans värld. Han säger att ”[…]till och med i affärsvärlden har omstruktureringen visat sig vara mer komplex och motsägelsefull än väntat. I skolan är det hela så stökigt, mänskligt och

personligt” (Ibid, s 110). De synpunkter som Jönsson och Goodson för fram ger olika syn på förändring, där den ena författaren fokuserar på resultatinriktad förändring medan den andre författaren (Goodson) lägger vikt vid en långsammare förändring för att kunna ta hänsyn till mänskliga förutsättningar.

Angående lärarnas delaktighet i förändringsprocessen skriver Goodson:

I mycket få fall har skolreformer och förändringsteorier framförts som låter individens utveckling och förändring utgöra ”byggstenar” i processen. Istället har man genomfört

förändringar, som avsiktligt motsäger lärarnas personliga övertygelser och syn på sitt uppdrag. Lärare med personligt engagemang och bejakande av förändring har alltför ofta betraktats som ”stötestenar” för reformerna snarare än som skolutvecklingens starka grundstenar (Goodson 2005, s 11).

Citatet ger förvisso intryck av att förändringsarbetet fungerar som en konspiration då det ”avsiktligt” står i vägen för lärarens professionella utövande. Goodsons kritik handlar dock om att förändringar i alltför hög grad har pålagts lärarna att genomföra.

Å andra sidan menar Joakim Eriksson, grundskollärare som skriver om styrning i skolan, att ”kvaliteten på lärararbetets innehåll, organisation och arbetssätt skall numera garanteras i första hand av lärarna själva (de professionella)” enligt de nya måldokumenten (Eriksson 1999, s 154). Eriksson refererar till Carlgrens syn på läraruppdraget och professionalism. Det innebär att den professionelle läraren måste lita till sin egen kompetens då man stöter på problem. De bör inte vända sig till högre instanser, som beslutsfattare eller experter (Carlgren 1996, i Eriksson 1999, s 51). Förutsättningarna för att kunna möta upp dessa fordringar kräver utbildning, menar Eriksson. Dels måste landets lärarutbildningar förändras i grunden och dels

måste de ansvariga för skolverksamheten förse de redan yrkesverksamma lärarna med utbildning (Eriksson 1999, s 151).

Däremot lyfter Eriksson fram en problematik när beslutsfattarna i kommunen försöker ”tvinga fram” en omstrukturering utan samråd med de som är ansvariga att genomföra den, nämligen lärarna (Ibid). Om beslutet angående en förändring inte kommer från lärarna själva utan meddelas som ett påbud från högre instanser krävs således de rätta förutsättningarna för att lärarna ska kunna genomdriva förändringsarbetet. Dessa förutsättningar inom olika

förändringsfaser kommer att behandlas i följande avsnitt.

2.2 Olika syn på tillvägagångssätt i förändringsprocessen

Författare som skriver om förändringsprocesser har delat in dessa i olika faser. En del ger övergripande råd om hur man bäst går till väga i en förändringsprocess. Andra har mer handfasta förslag och har delat upp processen i perioder. Gerd Hemer, som har erfarenhet av åldersintegrerad undervisning, använder sig av Sandströms och Ekholms modell som klart och tydligt strukturerar upp fyra olika faser.

Kurt-Lennart Jönsson och Angelica Skarin presenterar egna modeller med upp till tio faser. Dessa inbegrips i den modell som Hemer använder, det vill säga Sandströms och Ekholms modell, och därför använder vi oss av hennes modell. Hemers tolkning av Sandströms och Ekholms modell, uppfattar vi vara mer övergripande än de detaljerade beskrivningar som Skarin och Jönsson presenterar. Dessutom vänder Skarin och Jönsson sig främst till skolledare, medan Hemers tolkning inbegriper alla i processen.

Den första, så kallade förberedande fasen, kännetecknas av att man preciserar förslag till förändring. Under denna fas bör det finnas tillfällen för personalen att diskutera och tillgodose sig information och kunskap. Denna tid uppskattas ta ett till två år (Hemer 1991,s 6). Jönsson kallar den första fasen för ”entusiasmens tid” som han beräknar ta ett år. Den kännetecknas som en mental förberedelse där den framtida bilden av vad man vill uppnå konkretiseras och att all personal engagerar sig i målformuleringen (Jönsson 2001, s 18ff).

Därefter följer den undersökande fasen där man försöker göra praktik av teori. Den

undersökande fasen ses som en prövotid av det förslag man beslutat. Tiden för detta estimeras till ett och ett halvt år. Prövotiden övergår i den tredje fasen, den tillämpande fasen, i vilken

man kan tala om ett nytt arbetssätt. Det som återstår är spridningsfasen, där man delar med sig sina kunskaper till andra skolor (Hemer 1991, s 6).

Angelica Skarin har arbetat med kvalitetsarbete i skolan och vänder sig till skolledare med anvisningar inför förändringsprocesser. Skarin poängterar värdet av att personalen utbildar sig för att kunna ha en gemensam vision för att därigenom se hinder och möjligheter i

förändringsarbetet (Skarin 2000, s 15). Denna vision behöver sedan konkretiseras, så att en strategi för hur denna ska uppnås, kan utarbetas. Skarin säger: ”En vision ska vara så heltäckande att alla mål omfattas. Den ska ge en bild av en önskad framtid, inspiration och motivation till egna initiativ och samtidigt gälla som riktlinje för vardagsarbetet” (Ibid, s 14). Hemer betonar också vikten av klart formulerade mål för att utvecklingsarbetet ska vara hållbart. Det måste finnas en tydlig kommunikation mellan medarbetarna angående de gemensamt formulerade målen (Hemer 1991, s 6). Jönsson, liksom Skarin och Hemer, inser vikten av att målen är konkreta. Om en vision inte är tillräckligt tydlig riskerar förändringen förlora sin innebörd och utebli (Jönsson 2001, s 64f).

Andy Hargreaves skriver om lärarnas villkor och professionalitet i ett postmodernt samhälle och Hargreaves problematiserar vad som oftast tas upp i forskningen för hur

förändringsarbeten bör ske för att vara framgångsrika, där man utgår ifrån att det är först och främst ledarens vision som sedan ska förmedlas till de andra att tolka, och att konsensus kommer i andra hand. Det är inte betydelsen av en vision att sträva mot som Hargreaves riktar sin kritik mot, utan hur visionsbyggandet formeras. (Hargreaves 1994, s 261f).

I visionsbyggandet lägger Hargreaves tonvikt på att detta bör ske kollektivt och inte

bestämmas av en enskild person. En vision som konstrueras av en person karaktäriseras av ett ägandeförhållande, förklarar Hargreaves, och detta riskerar leda till att negativa aspekter av visionen inte uppmärksammas när lärarna rättar sig efter en vision. Samarbete mellan lärare riskerar också att vila på en forcerad grund (Ibid). Hans-Åke Scherp, menar att villkoret för att en förändring ska resultera i en utveckling är att det råder jämnare maktfördelning mellan uppdragsgivare och skolenhet, speciellt på punkter som berör form och innehåll (Scherp 2002, s 10).

Denna maktfördelning råder det delade meningar om bland forskare. Vem anses ha ansvaret att driva igenom en förändring? Hargreaves, Goodson och Scherp har här lyft fram

förändringen ska vara mer styrd från en rektor som utser en utvecklingsgrupp att driva förändringsarbetet framåt. Konkret beskriver Jönsson hur man gick tillväga på

Elinebergsskolan där man ”annonserade internt efter lärare som vågade utmana hela skolkulturen och Jantelagen” (Jönsson 2001, s 18).

Förändringen har ett pris men hela kedjan måste hålla: Rektorn måste bli ledare och chef på skolan. Det innebär att tala om för personalen vilka mål som gäller för skolan, göra de

förändringar inom skolan som krävs för att kunna nå målen, kräva av personalen att de arbetar för målen och utkräva ansvar av de som inte gör det (Jönsson2001, s 68).

Jönsson tilltalar rektorer med handfasta råd i varje fas av ett förändringsarbete. Här uppmanar han också rektorerna att hålla fast vid de ursprungliga målen. ”Du kommer att stöta på många försåtliga förslag från olika håll på skolan om hur man skulle kunna tolka målen. Dessa förslag tjänar ofta, utan att förslagsställaren själv är medveten om det ibland, syftet att passa in det nya i skolans gamla former” (Ibid, s 39).

Jönsson representerar en mer resultatinriktad förändring i vilken målen inte får förändras och omtolkas så att förloppet fördröjs. Jönsson är också noga med att poängtera att

ledningsgruppen bör vara densamma under förändringsarbetets gång, för att bibehålla den ursprungliga målfokuseringen (Ibid, s 56).

Som tidigare nämnts, menar Goodson att en förändringsprocess bör ta hänsyn till mänskliga faktorer, så som revidering av målen under förändringsprocessens gång, och kritiserar följaktligen förenklandet av omstruktureringar i skolans värld som enstaka händelser: ”När förändring är ett tillstånd, omvandlas den personliga hängivenheten och målinriktningen” (Goodson 2005,s 97). Detta innebär att en förändringsprocess som Goodson företräder kräver längre tid än det resultatinriktade förändringsarbete som Jönsson står bakom. Medan

Hargreaves, Goodson och Scherp förespråkar mer delaktighet vad gäller målformulering, beslutsfattande och tillämpning av förändringsarbetet, kräver Jönsson mer styrning.

2.3 Om åldersblandning/ åldersintegration

De mest förekommande termerna i litteraturen är åldersblandning och åldersintergering. Knut Sundell, som studerat åldersblandad och åldersintegrerad undervisning, framhåller skillnaden mellan fysisk och pedagogisk integrering. Åldersblandning är en fysisk hopslagning av årskurser som sammanförs för att sedan växelvis undervisas en årskurs i taget.

Åldersintegrerade klasser innebär både en fysisk och en pedagogisk integrering (Sundell 1995, s 17). Ibland kan denna terminologi sammanblandas i forskningen, då man inte beaktar

skillnaderna mellan dessa begrepp. Av den anledningen anser Sundell att det är viktigt att hålla isär begreppen (Ibid, s 18). Eftersom dessa indelningar skiljer sig åt i

undervisningssammanhang anser vi också att begreppen bör åtskiljas.

Författare som har forskat om åldersintegrerad undervisning har resonerat kring pedagogiska fördelar och nackdelar med att arbeta åldersintegrerat. Många av fördelarna och nackdelarna tar ut varandra beroende på hur man ställer sig till arbetssättet. Detta märks tydligt i Monika Vintereks studie om åldersblandade klasser där för- och nackdelarna är som olika sidor av samma mynt. Exempelvis vad gäller toleransen ska denna öka tack vare olikheterna i gruppen, medan dessa olikheter bidrar till att toleransen minskar på den negativa sidan av jämförelserna (Vinterek 2003, s 39ff). Därför är det svårt att dela upp de positiva och negativa aspekterna. Att många av de för- och nackdelar som framställs är baserade på antaganden och ej är vetenskapligt vedertagna, är något som Knut Sundell framhåller. Denne kritiserar slutsatserna av den forskning som utfördes på 80-talet framför allt för att endast lärare tillfrågades och att inga jämförande undersökningar gjordes mellan åldersindelat och åldersintegrerat. Sundell pekar på bristen av observationer av barnens trivsel. Det var dessutom endast ett fåtal skolor som undersöktes. Eftersom endast lärare tillfrågades menar Sundell att man fått ett ojämnt resultat (Sundell 1995, s 76 ff). Även om nyare jämförande undersökningar har gjorts, har man inte kunnat övertyga om att åldersintegrerat arbetssätt gynnar elevernas lärande, konstaterar Sundell (Ibid, s 84).

Sundell vänder på en del av de förväntningar som målats upp angående åldersblandad

undervisning. Framför allt kritiserar han att antaganden inte har förverkligats i realiteten. Till exempel, menar han, finns inga studier som stödjer att eleverna automatiskt fått bättre

självförtroende, eller att vänskapen mellan kamraterna skulle öka (Ibid, s 79). Istället lyfter han fram studier som pekar på det motsatta: att arbetsron försvinner, att konkurrensen består och att självförtroendet bland svagare elever minskar (Ibid, s 79, 92).

Sundells kritik är också selektiv. Han refererar ofta till Gerd Hemer och lyfter fram det negativa i studier som Hemer visar, men inte helheten såsom de positiva resultat som framkommit i Hemers studie, exempelvis social fostran och elevmedverkan, som både föräldrar och lärare ställt sig positiva bakom (Hemer 1991, s 48).

Vår uppfattning om det selektiva kritiserandet bekräftades då vi läste Eric Hedlund som skriver, ”[…]att han [Sundell] har gjort ett ärligt försök att problematisera området – om man

bortser från sista kapitlet, där hans egna personliga värderingar får blomma ut i negativitetens tecken, vilket var synd då det ledde till att många förespråkare fick svårt att ta till sig boken” (Hedlund 1995, s 10).

Lena Holmberg har studerat åldersintegrerad undervisning och är kritisk gentemot den retorik som förekommit angående åldersintegration som en pedagogisk universallösning. Hon menar att man förbehållslöst sätter likhetstecken mellan detta arbetssätt och vad en god skola innebär (Holmberg 2002, s 17).

Eric Hedlund, med lång tids erfarenhet av att arbeta åldersintegrerat, kritiserar inte

arbetsmetoden i sig, men dock den forskning som bedrivits i frågan, då den ofta baserats på andras erfarenheter, men inte på egna. ”Argumentationen och motiven för, har varit allt annat än genomtänkta. Politiker och beslutsfattare har svängt sig med lösryckta forskningsresultat och allmänna åsikter i en salig blandning” (Hedlund 1995, s 7). Hedlund betonar vidare vikten av att lärarna förankrar det åldersblandade systemet i en pedagogisk teori (Ibid, s 15). Även om Hedlund har sett positiva resultat tror han inte på åldersintegration som lösning i sig, i synnerhet inte om förändringen har påtvingats lärare som inte har getts förutsättningar att genomföra det (Ibid, s 24f).

Hedlund ställer sig varken för eller emot arbetssättet att arbeta åldersintegrerat men bidrar med konkreta tips och råd på tillvägagångssätt om man väljer att tillämpa åldersintegrerad undervisning. Olika inriktningar i undervisningssammanhang förs fram där ”processinriktad” undervisning med full ämnesintegration anses vara bäst lämpad för åldersintegrerad

undervisning. Denna inriktning betonar samtal och dialog med eleven i centrum (Ibid, s 16). Hedlund uppmanar till en proggressivistisk grundsyn vilken ställer krav på att man har ett innehåll som kan behandlas på olika nivåer, liksom ett arbetssätt som man kan arbeta med på olika nivåer. Alltså, heterogena grupper kräver ett heterogent arbetssätt (Ibid, s 24f).

Både Hedlund och Hemer betonar förändringsprocessen som avgörande för hur ett initierat arbetssätt kommer att te sig. Viktiga principer för en lyckad förändring är avhängiga på

deltagarnas engagemang, konkreta målbeskrivningar och tydlig kommunikation (Hemer 1991, s 6). Författarna i föregående litteraturdel understryker också detta.

3. Resultat

sig till förändringsprocessen. Är förändringen av strukturell eller innehållsmässig karaktär nu när den har trätt i kraft? Svaren på denna fråga kommer att baseras på våra tolkningar av lärarnas utsagor. Centrala aspekter som visionsbyggande, förberedelse och tillämpning kommer att beröras.

De begreppspar som introducerades i metoddelen har vi skapat av nyckelord som ofta

förekommer i litteraturen angående processen i en förändring. Angående åldersblandning och åldersintegration innebär en åldersblandad grupp en fysisk sammanslagning av olika åldrar medan undervisningens innehåll skiljer sig åt. I en åldersintegrerad grupp talar vi om en pedagogiskt integrerad undervisning (Sundell 1995, s 17). I vår analys kommer vi således att ställa dessa begrepp mot varandra för att kunna göra en bedömning av vad som har förändrats och inte förändrats i inledningsskedet på skolan.

Styrning och delaktighet symboliserar den demokratiska spänningskraften mellan ledning och den gemensamma diskussionen. Form och innehåll knyter an till föregående begreppspar där form syftar till det organisatoriska som gruppkonstellationer, resursutnyttjande och ekonomi, medan innehåll behandlar vision och den pedagogiska substansen. Gemensamt och enskilt handlar om hur lärarna organiserar sitt arbete i en ny arbetssituation.

Vision är också ett återkommande begrepp vilken i detta sammanhang handlar om vad man vill uppnå med en förändring. Den gemensamma visionen som vi söker i förändringsarbetet berör således de gemensamma riktlinjerna för uppnåendemålet. Visionen kommer att beröras i de olika avsnitten i resultatdelen.

3.1 Varför har man valt att åldersintegrera?

Förändringsprocesser, som vi har sett i litteraturen, är avhängiga en gemensam vision, deltagarnas engagemang, tillgång till fortbildning och tid att utforska ett nytt arbetssätt. Den första fasen i förändringsprocessen som Hemer presenterar är den förberedande fasen, i vilken visionen preciseras och personalen förbereds. Hemer uppskattar att denna tid bör ta ett till två år, för att deltagarna ska hinna ta del av information och bygga upp en egen kunskapsbank utifrån gemensamma diskussioner (Hemer 1991, s 6). Enligt Skarin ska en vision innefatta alla mål, ge en klar framtidsvision som inspirerar och motiverar till egna initiativtaganden och vara vägledande i det dagliga arbetet (Skarin 2000, s 14).

Som det har framgått i litteraturdelen är vision och visionsbyggande en central del i ett förändringsarbete. Aspekter som har belysts är tydlighet, förmedling, delaktighet och hållbarhet.

I alla intervjuer har vi efterfrågat syftet bakom förändringen att åldersintegrera. Detta för att utröna vilken vision som ligger bakom ett förändrat arbetssätt.

Den dåvarande skolledningen hade en vision. Hur denna såg ut, är den genomgående frågan i alla intervjuer.

För att få fram syftet med förändringsarbetet liksom visionen bakom arbetssättet har vi ställt samma inledande fråga till alla informanter i lärarlaget och den nuvarande skolledningen, nämligen: varför har ni valt att åldersintegrera? Fyra av nio lärare svarar att det rör sig om ekonomiska skäl. Tre av nio lärare nämner ekonomin som orsak samt andra orsaker som pedagogiska tankegångar liksom ett ojämnt elevantal. En av nio lärare nämner ojämnt elevantal liksom en bakomliggande vision för ett nytt arbetssätt som den dåvarande skolledningen hade. En av nio lärare ger det pedagogiska uppdraget som syfte bakom förändringen. Här är några av de svar som visar de olika perspektiven:

Ja, det är mer att vi har blivit ålagda till det från rektorn. De har bestämt att nu ska vi jobba åldersblandat och ålderintegrerat och att så som jag ser det så har det väldigt mycket med av ekonomiska skäl. Att man ska klara av och bedriva verksamheten. Och sen finns det givetvis fördelar och nackdelar med åldersintegrerat eller åldershomogent.

Det finns flera olika anledningar, olika perspektiv. Det är skolperspektivet, om vi vill vara kvar som skolenhet som har en ojämn fördelning av elevgrupperna så krävs det ett nytt tankesätt och att vi ska vara mer flexibla för att möta de här ojämna grupperingarna som vi faktiskt har. Vi har valt att åldersintegrera av den anledningen att vi för ett par år sen fick ett uppdrag av vår chef att jobba för en ökad ämnesintegrering och åldersintegrering.

Två orsaker. Ett är elevantalet, det är för spridda skurar och vi måste lösa det. Så det är rent jämlikhetssynpunkt att de som går i åk 7 får lika mycket lärarkontakt som alla andra. Sen det andra är att vår förra ledare har haft detta som vision en längre tid. Jag har honom som skolledare tidigare och jag kan nog förstå att det var det han tänkte redan då för sex, sju år sedan. Men han kunde inte sätta ord på det riktigt och jag kunde inte förstå det riktigt. Han hade en idé som han gått och närt på, det är hans vision. Sen är det en rättvisesynpunkt också.

Jag är inte säker. Jag vet att det inte finns en bra ekonomi så de blandar nian och åttan men jag vet inte exakt varför[…]Jag tänkte, det är lite konstigt, för det var första gången jag hörde att de ska blanda två nivåer. Men det spelar inte så mycket roll.

Om man ser till helheten av de ovanstående citaten framgår det klart att svaren skiljer sig åt, allt från att inte veta till att härleda till det pedagogiska uppdraget, vilket kommer att förklaras

nedan. Vissa pekar på att förändringen först och främst berör det organisatoriska, hur man löser de praktiska problem med ojämnt elevantal och sämre resurser och att de blivit ålagda av rektorn att genomföra denna förändring. Syftet bakom skolperspektivet lyfts fram eftersom det handlar om skolans överlevnad i en konkurrerande miljö. En av lärarna poängterar: ”Vi lever i konkurrens och därför är jag väldigt mån om att vi ska ha en kvalitativ och bra

undervisning här ute”. Orsakerna som beskrivs är alltså alltifrån skolutvecklingsfrågor till att inte veta och härleda förändringen till en fråga om ekonomi.

Eftersom svaren skiljer sig åt är det svårt att få en klar bild av den bakomliggande visionen. Alla lärare som vi har intervjuat uttrycker en vaghet gällande den vision som antas ligga till grund för ett förändrat arbetssätt. Med denna vaghet menar vi att syftet inte har preciserats, att det inte gavs några klara fördelar eller nackdelar med åldersintegrerat arbetssätt. En lärare förklarar lite utförligare:

Det var ju [den dåvarande rektorns] vision att skolan inte skulle se likadan ut i framtiden, ska inte se likadan ut som när han själv gick i skolan. Det var hans drivkraft så att säga. Man måste kunna se när man går in i ett klassrum idag att en utveckling har skett. […] Ja, han hade inte tydligare direktiv till oss än att går du in i ett klassrum idag så ska det inte se likadant ut som det gjorde när du själv gick i skolan. Men hur han hade tänkt lösa det här, det försökte vi ju få fram bilder. För han måste ju ha, tyckte jag, bilder av vad han såg för någonting. Men det fick vi aldrig riktigt klart för oss. Inte jag i alla fall.

Det är tydligt att det rör sig om en enmansvision, men att det inte framgår vad den dåvarande rektorn ville åstadkomma förutom att skolan inte ska se ut som den gjort de senaste

årtiondena. En annan lärare utvecklar det så här:

Det vi har fått från den förra skolledningen som var då är att skolan idag ser ut som den gjort som den gjorde för 40, 50, 60 år sedan och att den var förlegad. Katederundervisning och man vill ha en nyansering i pedagogiken men jag håller inte riktigt med där att det inte förändrats på 40, 50 år. Det är just det argumentet tycker inte jag att det höll riktigt. Utöver det så har inte jag fått något annat argument från ledningen. Alltså från den som satt innan.

En av lärarna, som tidigare var del av skolledningen, betonar en pedagogisk tanke bakom förändringsarbetet, att det finns en genomtänkt vision som han har försökt förmedla:

Sen hoppar jag av ledningen och ingick i arbetslaget. Då hamnar vi mer på en organisatorisk fråga. Det handlade mer om organisation än pedagogik […] och då blir det för stor fokus på ramarna, än snarare innehållet.

Läraren funderar vidare över hur lärandet bör organiseras men preciserar inte en klar vision om vad denne vill uppnå: ”Den frågan är jag inte klar med ännu, den pågår fortfarande dagligen.”

Det starkaste argumentet bakom förändringsarbetet att åldersintegrera är förändring för förändringens skull. Dessa utsagor belyser Jönssons idé om att en skola är bakåtsträvande om den inte aktivt jobbar med förändring (Jönsson 2001, s 11). Skolan, menar han, är

bakåtstävande av naturen och att samhället förändrats med mer accelererande fart. Därför borde skolan också förändras snabbare (Ibid, s 54).

Om förändring i sig är målet, riskerar man att hamna i vad Hargreaves kallar för

”målförskjutning”, det vill säga att uppmärksamhet fokuseras på medlen att uppnå målen istället för att målen uppfylls (Hargreaves 1994, s 37f).

När vi ställer frågan till den nuvarande skolledningen om syftet bakom själva

omstruktureringen så framgår det att det främst handlar om resurser. Man vill utnyttja resurserna så gott det går och därigenom dra fördel av personalens kompetens. För att konkretisera själva visionen ytterligare säger en av skolledarna: ”Om man kan organisera en verksamhet, inte bara enbart efter vilket år du är född, utan efter andra kriterier, så har jag haft uppfattningen väldigt länge att vi skulle vinna både praktiskt och organisatoriskt.” Kontentan av vad vi fått ut av förklaringarna är att kunskapslärande inte är åldersbundet, men vad man vill åstadkomma är oklart.

I och med att sammansättningen i grupperna är oberoende av årskurs, blir det lättare att placera in en ny elev i vilken åldersblandad grupp som helst och därmed maximera grupperna och utnyttja resurserna fullt ut. Endast en av nio lärare ger uttryck för följande risk, dock uttrycker läraren sig som om denna åsikt delas av flera:

Enda risken som vi kan se […] är att man hela tiden försöker maximera grupperna så att man hela tiden utgår från att ha maxantal i grupperna. Man gör nya grupper hela tiden och hela tiden har ett tak och man kanske sitter med max antal elever […] hela tiden och det kanske blir lite påfrestande för oss att man inte får några grupper med lite lugnare tempo. När man hela tiden maxar grupperna så sparar man pengar på det och får ner antalet timmar på det, men det sliter ju hårt på personalen.

Skolledningen utvecklar vidare vilka fördelar eleverna kan vinna socialt på att inte ha samma lärare i alla årskurser och barnen lär känna varandra över åldersgränserna. De utgår ifrån att om elever går i samma grupper under skolgången, fastnar de lätt i roller som de tidigt tar på sig och upprätthåller. Genom att bryta upp dessa grupperingar och skapa flexibla grupper som tar nya former för varje år hoppas man kunna bryta dessa mönster.

Hur gick det till när beslutet att åldersintegrera initierades och hur har man därefter förberett sig? Alla lärare är överens om att beslutet att åldersintegrera är ett påbud från den förre skolledaren. Starten på förändringsarbetet läggs dels vid vårterminen 2008, då beslutet att åldersintegrera högstadiet meddelades. Flertalet av de intervjuade lärarna sätter starten vid samma tidpunkt. Däremot är det många som framhåller att de har haft ett pedagogiskt uppdrag att jobba mer tematiskt och ämnesövergripande över åldersgränserna, vilket också har varit lönegrundade, sedan flera år tillbaka. Det råder dock oklarheter kring huruvida detta pedagogiska uppdrag skulle leda till den förändring som har trätt i kraft på skolan sedan höstterminen 2008. Alla lärare visste att den förre skolledaren hade som vision att jobba med åldersintegrerad undervisning. Däremot visste de inte när detta skulle ske. Flertalet, det vill säga sex av nio lärare menar att beslutet kom hastigt. Två citat representerar denna

uppfattning:

Det var vårterminen 2008. Sen har vi haft lite påtryckningar, lite vaga kan jag känna, från ledningen att vi ska sträva efter ett åldersblandat arbete. Vi ska åldersblanda pedagogiken. Men jag har inte tyckt att det har tryckts på så jättemycket. Vi har försökt lösa det med lite temaveckor tidigare. Så sen två-tre år sen har vi gjort det.

Egentligen fick vi lite varningar om att det skulle komma ganska tidigt att han ville genomföra det här. Vi hade hört i ett par år att han ville sätta igång det här. Sen var det ganska tydligt ett år sen. Det kom ganska plötsligt när det väl kom sen. Man hade kanske gått och tänkt att det kanske inte blir av i alla fall.

Att beslutet kom som en överraskning visar trots bakgrunden med det pedagogiska uppdraget att lärarna inte hade räknat med en genomgående förändring, så som citaten antyder.

Antagandet att förändringen kanske inte blir av indikerar på att det finns en diskrepans mellan pedagogiskt uppdrag och förändringens innebörd. Det var alltså oklart om skolan skulle åldersblanda helt och hållet eller om det endast handlade om ett strävandemål för olika projekt. I det pedagogiska uppdraget har lärarna i arbetslaget strävat mot att arbeta mer tematiskt och ämnesövergripande. För att integrera åldrarna har man arbetat med ”elevens val”, där grupperna var blandade. Arbetslaget planerade och genomförde också ett veckolångt projekt under höstterminen 2007 som kallades ”Future City”. All undervisning ställdes in till förmån för projektet i vilket eleverna simulerade framtida städer i datorprogram. Det ställdes krav på ämneskunskaper för att skapa miljövänliga städer. Eleverna var indelade i

åldersblandade grupper och förfogade själva över tiden och arbetssättet. Förmåga till eget ansvar och samarbete betonades särskilt. Detta var ett av de sätt att möta skolledningens krav. Nedanstående citat representerar lärarlagets synsätt på projekt som ingick i det pedagogiska uppdraget.

Vi gjorde en del försök, som ”Future City” som såg väldigt bra ut i inledningen med målen klart uppspaltade men det visade vara dösvårt att se vilka ungar når några mål överhuvudtaget. Och vad är det? Så vi såg att det här sättet att jobba, det funkar inte.

Från ledningens håll är det inte tydlig, men … att vi ska arbeta över åldrarna är det tydligt men inte hur. Vi har försökt lite innan och lyckats väl ibland och ibland lyckats absolut mindre väl och dragit lärdom från det och det har varit samma varenda gång. Var är det vi vill hän någonstans? Tänka lite mer på processen. Det vi har stupat på har vi startat någonting kanske mindre tydliga eller mer eller mindra tydliga vart vi vill och hur. Sen sätter vi slutändan med massa arbeten vet inte riktigt hur vi ska bedöma.

Fem av nio lärare har påkallat brister med temaarbete som ”Future City” och benämnt dessa som ”jippon” och ”pannkaka”. En av nio lärare anser att ”Future city” och ”elevens val” blivit ”också-arbeten”, som informanten uttryckte det, eftersom de inte ingick i det dagliga

planeringsarbetet eller i undervisningen. Svårigheterna som uttrycktes med ”Future City” handlade om hur elevernas arbete ska utvärderas och bedömas.

Det gick sisådär. Ja, vi utvärderade kanske lite så sinsemellan. Men framförhållning kom vi fram till att vi var tvungna att ha bättre. Det diskuterar vi just nu med ämnesintegrerat, att man måste ha framförhållning kanske ett halvår för hur ska vi jobba där just för att samla material, diskutera, vilka beröringspunkter det finns i kursplanen exempelvis. Så att man inte på två veckor tänker oh nu ska vi jobba med ett blandat tema så att det blir ordentligt och får substans.

Temaarbeten som ”Future City” ingick i det pedagogiska uppdraget, men fyra av nio lärare nämner inte dessa temaarbeten överhuvudtaget. Resultatet mötte inte förväntningarna. Efter att förändringen trätt i kraft betraktas ”Future City” som en förberedelse för det nuvarande arbetssättet. Men under tiden som det pågick, var det ett lösryckt projekt för att kunna möta ledningens dåvarande krav på flera tematiska ämnesövergripande och åldersöverskridande projekt. Att prova på olika teman i liten skala är karaktäristisk för den undersökande fasen. Denna fas bör föregås av en förberedande fas i vilken man tillgodogör sig kunskap utifrån litteratur, studiebesök och diskussion (Hemer 1991, s 6).

Då budgeten fastställdes i februari 2008, uppdagades det att resurserna inte skulle räcka till det ojämna gruppantalet som skulle vara följden av åldershomogena klasser. Hur de

begränsade resurserna utnyttjas aktualiserar frågan om vilken vision man vill sträva efter.

3.3 Förberedelse

När väl beslutet kom att åldersintegrera, vilka pedagogiska argument fördes fram? Hur förberedde man sig då inför höstterminen? Vi frågade lärarlaget vilka argument som

skolledningen lade fram när förändringen skulle träda i kraft. Vilka fördelar och nackdelar om det nya arbetssättet fick de ta del av? Ingen av de tillfrågade lärarna anser sig ha fått ta del av varken fördelar eller nackdelar. Här följer några svar som illustrerar detta:

För att jobba åldersblandat? Ingenting alls. Det har bara blivit så att nej, det känns som om nu ska ni göra så och sen är det vi som har försökt klura fram vad fördelarna är. Vi har inte riktigt fått klart och klara fördelar med varför vi ska jobba med det här. Just argumenterat ”jo, det här är bra för att….” Vi har ju nästan själva suttit och spånat när vi inte ens har erfarenheten. Jag vet inte ens om ledningen haft den erfarenheten av åldersblandat.

Nej, jag ställde frågan flera gånger. Jag ville få fördelar med att jobba åldersintegrerat. Jag fick inget svar. Svaren var egentligen att ni kommer att se fördelarna när ni har genomfört dem. Nä, vi fick inte, ”det finns andra skolor som har gjort, ni kan kolla på internet och sånt” men vi fick inga svar på varför vi skulle göra det.

Nä, det fanns liksom inga nackdelar att titta på utan det skulle ju genomföras så det var bara att försöka titta på fördelarna med det. Det fanns inga alternativ.

Såsom Jönsson presenterar den första fasen ”entusiasmens tid”, som man i Hemers modell skulle kalla förberedelsefasen, är det av stor vikt att personalen som ska genomdriva förändringen får ta del av syftet och känner entusiasm för pedagogiska möjligheter inför ett nytt arbetssätt (Jönsson 2001, s 18ff, Hemer 1991, s 6). Av lärarnas utsagor verkar dessa inte ha fått ta del av varken möjligheter eller risker med att arbeta åldersintegrerat trots att de har efterfrågat hållbara argument. Samma oklarhet har uttryckts i förberedande temaarbeten, då man satt igång projekt utan att ha en klar bild om vad man vill uppnå och hur man ska gå tillväga. Frågan är hur den nuvarande skolledningen förhåller till förändringsprocessen angående hur argument för ett nytt arbetssätt läggs fram?

Alltså, egentligen skulle man, när man kör igång något sådant här, så skulle man göra en riskanalys, men jag tror att [den föregående rektorn] var så säker på sin sak. Jag tror han har jobbat med sådant här tidigare så det var en grej han ville genomföra här. Så jag tror aldrig han gjorde en sån här riskanalys, skrev ner fördelar och nackdelar när det startar. Vad kan man säga om det här? Så brukar man ju göra. Vilka fördelar och nackdelar finns? Hur kan vi bemöta detta? Och sen jobba utifrån det? För det är ju så vi gör, så fort vi startar upp. Det är ju personalförändringar, vad det än är, så gör man en riskanalys.

Vad som bör uppmärksammas i detta sammanhang är att det har varit ett rektorsbyte inför starten då det nya arbetssättet har påbörjats. Den nuvarande skolledningen får därför ta vid där den förra slutat och uttrycker här sin version av hur en förändringsprocess bör genomdrivas. Det vill säga att man borde ha upprättat en riskanalys innan förändringsarbetet startades. Då hade alla gjorts delaktiga och förstått syftet.

Beslutsamheten hos den förre skolledaren att genomföra ett nytt arbetssätt var så stark att en riskanalys verkade vara onödig. Men det visar av ovanstående citat från lärarna att det hade varit fördelaktigt att de hade fått ta del av både fördelar och nackdelar för att göra sig en bild av syftet bakom förändringen.

Som skolledningen uttrycker: ”han var så säker på sin sak” indikerar att det handlar om en enmansvision och att denna inte utarbetats av kollegiet. Det typiska för enmansvisionen, enligt Hargreaves, är att den riskerar att genomsyras av ett ägandeförhållande. Hargreaves ser en fara i att negativa aspekter inte lyfts fram (Hargreaves 1994, s 261f). I det här fallet visar det sig vara lika viktigt att konkreta fördelar förmedlas. Enligt en av informanterna i lärarlaget gjordes det en konsekvens- och riskanalys. Denna var dock ur arbetsmiljösynpunkt och

informerade inte om pedagogiska fördelar och nackdelar med arbetssättet.

Angående lärarnas egna förberedelser framgår det i intervjun med skolledningen att skolans låg- och mellanstadium har fått fler tillfällen att åka på studiebesök på andra skolor som har infört åldersintegration, och getts fler möjligheter att prova sig fram i en större utsträckning än vad årskurserna sju till nio har gjort. Liksom litteraturavsnittet om åldersintegration visar, finns inte mycket information att tillgå om åldersintegrerat högstadium och därför har lärarna heller inte haft exempel att titta på. Ett antal lärare har tagit del av föreläsning om bedömning och matriser vilket många anser ha underlättat bedömningen i det nuvarande arbetssättet. En studiedag anordnades där lärarna åkte iväg på konferens för att diskutera. Vi var också deltagare under denna dag och observerade arbetsgången. Diskussionerna behandlade främst, så som många lärare har påpekat i senare intervjuer, den organisatoriska problematiken. Hur skulle man fördela elevantalet och hur skulle grupperna se ut. Den ursprungliga tanken, uttryckt från den dåvarande skolledningen, var att dessa grupper skulle innefatta årskurserna sju till nio. I lärarlaget var man dock hyfsat ense om att det skulle resultera i en alldeles för stor spridning. Istället ville man se en gruppering där sjuorna var indelade för sig och åttor och nior samverkade i samma grupper. Den lärare som verkade starkast för att denna indelning, motiverar sin ståndpunkt:

[Den dåvarande skolledningen] som var chef då var nog rätt så mycket inne på att, hade helst sett fem sju-nio grupper. Men jag slogs med näbbar och klor för att det inte skulle bli så, för jag ville ha åttnior. Av den anledningen att de jobbar, de har fått betyg. Med dem kan man prata betygskriterier, göra kraven tydliga, de är liksom inne på att sträva åt samma håll. Men i årskurs sju ska man inte ha betyg. Årskurs sju är det här året väldigt många och skulle bli en ganska tongivande i en sån grupp, vilket jag befarade skulle leda till att nivån på undervisningen sjönk ganska rejält.

Man beslutade såtillvida att grupperna inte skulle åldersintegreras fullt ut. Man formerade dock fem grupper och kunde därigenom hålla sig inom ramarna för vad budgeten tillät. Denna dag var det enda tillfället som lärarna hade att diskutera och planera. Vad mer fanns till buds

för att förbereda sig inför att arbeta åldersintegrerat? Ingen av lärarna anser att förberedelserna har varit tillräckliga. Nedan följer några typiska exempel på hur de uttryckte sig:

Alldeles för lite. Tiden räcker inte till. Den pedagogiska diskussionen försvinner på grund av direktiv från stan som skickar oss på andra utflykter och nya saker som ska in i skolan så det pedagogiska pratet hinns det inte med.

För att det här ska vara möjligt måste det finnas en kommunikation och det har fungerat rätt så väl men det hade behövts mer. Sedan hade det varit bra om samtliga hade förberett sig lite mer. Det hade varit önskvärt med något studiebesök. Jag har faktiskt inte hittat någonting. Jag har känt att jag inte vill besöka ett mellanstadie. Jag skulle vilja besökt någon som arbetat på det här viset. Man har tittat lita granna och läst lite granna och försökt mish masha ihop nått. Lite mer kött på benen innan vi startat detta. Lite mer hjälp.

Otillräckligheten handlar främst om brist på tid och brist på exempel från andra

högstadieskolor. Som citaten visar, har lärarna samlat information efter bästa förmåga, men upplever en otillräcklighet då det inte finns så mycket information att tillgå. Att besöka andra stadier än de stadier de själva verkar i, ger inte tillfredställande upplysning att tillämpa i egen undervisning. När vi frågar hur de hade önskat att förberedelsen hade gått tillväga uttrycker lärarna följande frustration och önskan:

Mer kött på benen. Mer information, vad det innebär att jobba åldersblandat. Motivera oss mer. Kom igen nu för att de här fördelarna ser vi och inte bara vissa skolor jobbar eller alla skolor jobbar så. För det är lite det som vi har fått. Och det är ju egentligen tvärtom för folk tar ju sig därifrån mer och mer. Förberett oss pedagoger innan vi ens satte igång med föreläsningar och utbildningar som jag sa innan. Kanske mer diskussioner och inte bara slänga ut åldersblandat. Vad menar du konkret? Ge exempel, ta matten, ta bilden, ta engelskan…. blanda teoretiska och praktiska ämnen så att man får en inblick i hur menar ni? Det blir så luddigt och flummigt annars.

Det [fortbildning] känner jag inte att vi fått utöver det bara att nu ska ni göra det. och då blir man bara, jaha…men hur då? Så där hade jag önskat fler föreläsningar, studiebesök, få folk hit. Läs böcker. Alltså inte ens litteratur. För då känner man sig själv på egen hand tvingad att nu måste man söka litteratur och hjälp på hur man ska jobba på. Jag tror nog att det hade blivit bättre om känt att man fick input från ledningen för då kanske det känns tryggare på nått sätt inför utmaningen.

Jag tror de flesta tyckte att det var svårt. Hur ska vi genomföra det här? Det här är nått nytt för oss. Vi har ju inte fått någon utbildning och har ingen erfarenhet utav det. Och sen blev det till slut att nu har ledningen sagt att nu ska vi jobba så här och då får man ju se positivt på det. Man kan inte gå runt och tänka negativt hela tiden.

Sen önskar jag att vi pratat oss mer kring bedömning, att det blir en någorlunda likvärdig bedömning. Att matrisen kan se lite olika ut gör inget, men att eleverna ser att det här står för pedagogerna och att det finns en samsyn kring bedömning.

Lärarkollegiet fick i förberedelsefasen reda på att förändringen skulle genomföras, men inte

hur. Såsom en informant påpekar, är möjlighet till utbildning och erfarenhet grundläggande för trygghetskänslan inför tillämpningen av ett nytt arbetssätt.

Den nuvarande skolledningen tillfrågades om lärarnas möjligheter till fortbildning:

O ja, det önskar ju vi. Vi erbjuder och vi önskar att det ska nappa, både studiebesök och allting. Sen krockar ju allting […] Det är jättemycket arbete kring det, och Olweusprojektet så det krockar lite med vårt eget utvecklingsarbete. Det kan frustrera väldigt. Jag hade velat lägga det andra åt sidan och koncentrera oss på vårt så att säga.

Den nuvarande skolledningen uttrycker, liksom representanter ur lärarlaget, en frustration över hur det egna utvecklingsarbetet blir lidande på grund av andra direktiv som påläggs av högre instanser. Med bakgrund till vad som sagts angående bristande förutsättningar att förbereda sig, kan dessa möjligtvis försämras då en skola med begränsad budget ska genomdriva en förändring, samtidigt som den står under andra tidskrävande direktiv. Vi återkommer till denna problematik i diskussionsavsnittet.

3.4 Styrning och delaktighet

Begreppsparet styrning och delaktighet hänvisar till hur maktfördelningen ter sig i en förändringsprocess. När väl beslutet att åldersintegrera kom, föll det på lärarna att lösa det organisatoriska och finna pedagogiska möjligheter. Hur ser kollegiet på sin egen och

ledningens roll i delaktigheten i förändringen? Hur verkar man i skolledningen för att få alla med sig i förändringsarbetet? Angående maktfördelningen i förändringsprocessen står majoriteten av lärarna för denna syn som exemplifieras av de följande citaten:

Han kom med en tanke och en vision och sa lös det. Sen presenterade han det kanske för tre år sen och sa att snart kommer detta ske och så sagt det två gånger per läsår, men inget om hur, om och men. Han kom med ett exempel om hur man kan lösa det på svenskan, men det känns lite lättvindigt att lägga upp ett exempel när det är massor av ämnen och är rätt så komplext. Jag känner att vi inte har fått denna tiden till det. Han har gett oss hans vision.

Det kom ett beslut uppifrån att vi skulle göra så här, vi var inte involverade från början i diskussionen utan vi fick besked att vi måste åldersintegrera

[Den dåvarande skolledningen har varit] drivande, väldigt drivande. Det kändes som att det var redan bestämt från början att vi skulle göra det och det var nästan bestämt att vi skulle göra på ett speciellt sätt också.

Nej, jag tycker att när ledningen väl släppte det här till oss sen kom vi till att driva det själva. Vi har inte haft det så att ledningen har gått före och dragit på nåt sätt, utan det var den här

pedagogiska utmaningen, ramarna, vi måste ha fem grupper. Sen har vi gjort resten.

Dessa citat belyser en problematik som Eriksson för fram angående delaktighet i

beslutsfattandet kring ett nytt arbetssätt, då beslutsfattaren ”tvingar fram” förändringen utan att tillsammans med lärarkollegiet komma fram till en gemensam lösning (Eriksson 1999,

151). Enligt Eriksson blir lärarna alltmer ansvariga för att organisera en förändring (Ibid, 51). Hedlund, som har direkt erfarenhet av att arbeta åldersblandat, hävdar att detta arbetssätt inte går att förverkliga utan en proggressivistisk grundsyn. Med detta menar han att tillämpandet av ett nytt arbetssätt inte är en given lösning i sig på redan existerande problem, utan

framgången ligger i viljan att förändra (Hedlund 1995, s 24). Även Hargreaves och Scherp betonar vikten av jämnare maktfördelning för en framgångsrik förändring (Hargreaves 1994, s 261 f, Scherp 2002, s 10). Det faktum att beslutet att åldersintegrera togs och sedan

levererades till arbetslaget, indikerar, att ingen delaktighet rådde i beslutsfattandet och visionsbyggandet.

Följande citat understryker denna brist på delaktighet ännu mer:

Jag sa det när chefen att han skulle bli bättre på att lyssna på sina medarbetare och inte bara köra sitt race. Och det kom, det kändes liksom som en one man show, så att det skulle genomföras. Sen mitt i den här processen kom beskedet att han dessutom skulle sluta så att det kändes liksom att det kunde ha varit betydligt bättre, att vi kunde ha blivit informerade mycket tidigare och då hade vi blivit betydligt mer delaktiga i beslutet. Vi fick liksom det bara på oss påkastade att det här skulle ni göra.

Citaten antyder att lärarkollegiet görs delaktiga när beslutet redan har tagits. Vi var närvarande under vår VFT-period då den dåvarande rektorn, på ett arbetslagsmöte våren 2008, meddelade beslutet till arbetslaget. Därefter lades ansvaret över på kollegiet att lösa den organisatoriska utmaningen med gruppformeringarna och det pedagogiska innehållet, såsom lärarna återgett i intervjuerna. I själva förändringsarbetet sker ett ansvarskifte, där endast lärarkollegiet men inte skolledningen är inblandad, då den förra skolledningen avgår och en ny skolledning tillsätts. En av nio lärare lyfter fram en dubbeltydighet i delaktighetsfrågan:

Vi har fått ta stort ansvar och stor frihet. Det är vi själva som har fått dra igång och haft ganska fria ramar. Det var både positivt och negativt. Man hade kanske behövt lite styrning från ledningen när man sätter igång en sån sak. Sen är det en ny ledning och de måste ge oss ganska stort ansvar för att det ska fungera och sätta sig in i. Sen valde vi att åldersintegrera åttan och nian och låta sjuan vara fristående och det var arbetslagets beslut. Det var nog ganska klokt.

Föregående citat visar på en insikt då beslutet att åldersintegrera är ett faktum att med den dåvarande rektorns avgång, befinner sig lärarlaget och den nya skolledningen i samma sits. Lärarna inser den nya skolledningens begränsningar att styra upp förändringsprocessen och håller sig själva ansvariga för form och innehåll. Så här uttrycker sig två informanter ur lärarlaget om skolledningens roll:

Som viktig, men samtidigt tror jag de har ganska begränsad möjlighet än att stödja oss. Det är ändå vi i arbetslaget som måste ro det i land. De har varit positiva och ärliga och tydliga

gentemot oss och gett oss en ganska öppen dialog om det. Vi har fått framföra kritik utan att de haft något emot det. De har varit lyhörda.

Det enda jag vet är att det kommer att fortsätta och inget mer. Det ligger hos oss och jag har inte hört någonting. Vi ska få det att fungera. Jag kan samtidigt förstå det men… nej, varken bu eller bä.

Hur ser då skolledningen på sin egen roll i hur man jobbar för att få med alla rent praktiskt?

Det är ju ständiga diskussioner. Man vill ju ha diskussioner där alla är med. Kan man inte få det så är det svårt. Då måste ledningen säga att ”det här måste vi göra, vi har bestämt det”. Och på nåt vis får man välja till slut, som anställd, att antingen så är du med eller så får du söka dig någon annanstans. Det går ju inte, man kan ju inte driva sin egen verksamhet vid sidan av kollektivet. Det funkar ju inte. Det ser man ju direkt. Det är ju jätteviktigt att vi drar åt samma håll. Det är ju en av våra svåra uppgifter. Ledningens svåra uppgifter att se till att alla drar åt samma håll. Både i denna fråga och i annat som i ”Olweus” och så. Det är svårt.

Vad man betonar från den nuvarande skolledningens håll, är vikten av att alla delar en proggressivistisk grundsyn så att det finns en samstämmighet för förändringen. Denna uppfattning finner vi likaså hos de intervjuade lärarna. När förändringen är ett faktum

försöker alla i lärarlaget göra det bästa av situationen och fokusera på enbart det positiva. Det framgår av alla intervjuer som vi har gjort att alla lärare känner sig ansvarsfulla inför den förändring som de står inför. Samtidigt ger de nedanstående citaten uttryck för en inställning som är påtaglig för hela lärarlaget att det fanns ett uttalat krav på en positiv inställning gentemot det nya arbetssättet:

Det är nog det rådet jag skulle vilja och som man skulle ha velat ha tid att förankra det. Nu tror jag nog att de flesta är med på tåget. I våras kändes det inte som om alla var med, så man undrade lite hur det skulle gå. Och det är tufft om man skulle behöva säga till en kollega att ”hörredu, tycker att du ska...”. Även om inte alla jublar och hoppar jämfota tror jag att det är så, det fungerar.

Det är ett påbud från skolledningen och sen fick vi vara med på tåget eller inte. Ja, antingen vi vill eller ej så måste vi stå bakom det för att skolan ska leva vidare.

Det framgår av alla intervjuer, som vi har gjort med lärarlaget, att de ser sig som ansvariga att genomdriva förberedelsearbetet inför förändringen, vilket beskrivs i läraruppdragets

måldokument där lärarna hålls ansvariga som experter för organiserandet av både innehåll och form. (Eriksson 1999, s 154). Eriksson menar dock att för detta krävs utbildning. I detta fall innebär det utbildning inom det nya arbetssättet, det vill säga att man får ta del av en

riskanalys om det nya arbetssättets för- och nackdelar, liksom studiebesök och annan relevant information.

Till hösten 2008 satte man igång med att tillämpa ett nytt arbetssätt genom att integrera årskurserna åttor och nior och låta årskurs sju vara en klass för sig, vilket man kommit

överens om tidigare under vårens arbetslagsmöten. Under en vecka gjorde vi observationer av lektioner i idrott och hälsa, samhällskunskap, svenska, engelska, naturvetenskap och spanska. Vi kommenterar inte observationerna i de ämnen som inte tillför mer information eller skiljer sig markant från vad som sagts under intervjuerna.

Ämnenas karaktär skiljer sig åt och gör tillämpningen av ett åldersintegrerat arbetssätt olika lätt och svårt. Vi inleder med att skriva om idrott och hälsa, språkämnena, SO-ämnena, NO, matte, och avslutningsvis slöjd. Vad har ett förändrat arbetssätt för inverkan på de olika ämnena och vad innebär förändringen? Hur har ett förändrat arbetssätt påverkat lärarnas syn på sin egen undervisning?

3.5.1 Idrott och hälsa

I idrott och hälsa har man valt att undervisa helt åldersintegrerat. Visserligen tas hänsyn till skillnader i mognad, tekniska färdigheter i exempelvis lagspelsituationer, men man upplever inte att skillnaden är så stor mellan åttor och nior. Fokus ligger på repetition och

måluppfyllelse.

3.5.2 Språkämnen

Från observation av en b-språkslektion fann vi att det fanns en kombination av åldersblandat och åldersintegrerat arbetssätt. Läraren hade först en grammatikgenomgång på tavlan som alla eleverna deltog i. Därefter fick eleverna arbeta årskursvis i sina egna läromedel och göra olika uppgifter.

Vid intervjun efteråt, berättade läraren att texter, glosinlärning och övningar sker separat med de olika åldersgrupperna, medan det brukar föras en gemensam genomgång av grammatik som alla behöver. Då undervisningen sker årskursvis har läraren sin uppmärksamhet åt en grupp i taget medan den andra gruppen arbetar självständigt. Det innebär mycket eget arbete och eget ansvarstagande för eleverna. Informanten anser själv att arbetstakten i

undervisningen är långsammare nu än tidigare då årskurserna åtta och nio var för sig.