Gott snack! - en kulturanalys i jakten på det pedagogiska samtalet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-unga-samhälle (BUS)

Examensarbete

”Gott snack!”

– En kulturanalys i jakten på det pedagogiska samtalet

“Good chat!”

- A cultural analysis in the pursuit of the educational

conversation

Sebastian Aggestam

Hanna Persson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinationsdatum: 2010-01-14

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Thom Axelsson

3

Abstract

Gott snack – en kulturanalys i jakten på det pedagogiska samtalet är författat av Sebastian

Aggestam och Hanna Persson och behandlar det pedagogiska samtalets funktion och plats i skolan. Med pedagogiska samtal menas det reflekterande och kunskapsutvecklande samtalet mellan lärare. Med kulturanalytiska metoder granskas samverkansformer och det kollegiala samarbetet på en grundskola i Skåne. Utifrån teorier av framförallt Andy Hargreaves och Gunnar Berg om hur kulturer formas och styrs identifieras tre kodbärare; kommunen, rektorn och lärarna, vilka genom dokumentanalys och kvalitativa intervjuer utgör det empiriska materialet. Hur dessa tre aktörer påverkar varandra och hur väl deras idéer och målsättningar stämmer överens analyseras och ses i ljuset av olika teoretiska kulturmodeller. Det framkommer att samarbetet i form av pedagogiska samtal ses som kompetenshöjande av de tre kodbärarna på alla nivåer men att dessa samtidigt har svårt att ta plats i skolans hårt belastade schema. Analysen avslöjar också att det finns stor möjlighet för lärarna att påverka sin arbetstid och vad som ska ingå i deras uppdrag, men att det kräver en lyhördhet från rektor och kommun och ett erkännande av det pedagogiska samtalets värde för att det ska bli en del av skolans vardag. Slutligen redovisas även förslag på hur man ska gå tillväga för att förbättra arbetet och utveckla en samarbetskultur samt förslag på vidare forskning inom området.

Nyckelord: Delaktighet, gemensam reflektion, kompetensutveckling, kultur, pedagogiska samtal, samarbete.

5

Innehållsförteckning

Inledning ... 7

Syfte och frågeställningar ... 8

Disposition ... 9

Bakgrund... 10

Tidigare forskning ... 13

Det pedagogiska samtalets definition och innebörd ... 13

Lyckade samverkansformer ... 14

Teori ... 17

Skolkulturer ... 17

Det pedagogiska samtalets plats och funktion i kulturen ... 20

Metod ... 23

Kulturanalys som metod ... 23

Genomförande och urval ... 25

Generaliserbarhet ... 26

Forskningsetiska överväganden ... 27

Resultat och analys ... 28

Kommunen ... 28

Barn och familjeplan för kommunen ... 28

Verksamhetsplan för grundskoleavdelningen ... 30

Investors in People ... 31

Skolan ... 34

Rektorn ... 35

Lärarna ... 40

Sammanfattning och avslutande diskussion ... 45

7

Inledning

”Men hur i helvete ska vi hinna?”

Tonen är uppgiven, hon släpper demonstrativt sin kalender från Lärarförbundet med en ljudlig smäll och lutar sig tillbaka med armarna korsade över bröstet. De övriga lärarna kring bordet som utgör personalrummets mittpunkt bläddrar frenetiskt i sina block. Räknar. Funderar. Ögonbryn höjs i ett tecken av frustration, tinningar masseras, någon skakar på huvudet och slutligen sprider sig leendena som en löpeld mellan kollegorna.

Skolan lägger ett stort ansvar på den enskilde läraren att utifrån läroplaner och politiska styrdokument tolka sitt uppdrag och fylla det med ett pedagogiskt innehåll. Behovet av ett fungerande samarbete är viktigt, inte bara för lärarens egen del, utan även i skapandet av en likvärdig skola där man tolkar och tillämpar de centralt fastställda riktlinjerna på någorlunda lika vis. Lärarkåren samlas därför likt Arthurs riddare kring ett runt bord och utbyter stridstaktiker, jämför och behandlar skador från slagfältet, siar om framtiden och rustar inför kommande drabbningar.

Synen på kunskap och utveckling som något som mekaniskt överförs eller förmedlas från en kunskapsbärare, läraren, till en passiv mottagare, eleven, vars enda syssla blir att gapa och svälja kunskapssmörgåsarna, har traditionellt format den svenska skolan (Maltén, 2003). Mikael Alexandersson, professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, menar att samma tankar har färgat synen på själva läraryrket; lärare har traditionellt betraktats som okunniga och i behov av hjälp för att tolka och utföra sitt uppdrag och har genom otaliga konferenser, studiedagar och kurser själva förpassats till skolbänken (Alexandersson, 2007). Nittiotalets decentralisering och övergång till en mål- och resultatstyrning av skolan ledde till en omfördelning av rådande makt- och ansvarsförhållanden och politiska röster föreslog att lärarna själva skulle ges möjlighet att utveckla det egna vetandet. Yrket skulle professionaliseras och lärarna, som ju själva var experterna inom området, skulle självklart vara delaktiga i uppdragets utformning och innehåll. Lärarnas praktiska kunskaper och lokala kännedom skulle tillsammans med lärarutbildningarnas analytiska och reflekterande utformning överbygga bryggan mellan teori och praktik och skapa ett starkare och effektivare skolväsen. Om denna nyvunna tro på lärarnas inneboende kunskaper och reflektionens nytta utlöstes av ekonomiska besparingsskäl eller av en genuin förändring i synen på kunskap och lärarutveckling spelar mindre roll, avregleringen och ansvarsförskjutningen har lämnat ett frirum öppet för kommuner och lärare att flytta in i och delvis möblera efter egen smak.

8

För att kunna reflektera över den praktiska verksamheten krävs det att man kan beskriva och synliggöra sin yrkeskunskap, anser Kjell Granström (2007), professor i pedagogik och docent i kommunikation vid Lindköpings universitet. Språket fungerar som tankens verktyg som systematiserar erfarenheterna och bildar nya kunskaper och slutsatser. Det är alltså i användningen av språket som en stor del av reflektionen äger rum, reflektionen är med andra ord beroende av möten och samtal.

Trots detta behov verkar lärarna sakna tid och struktur för att föra dessa pedagogiska samtal. Kommunpolitiker, rektorer, pedagoger; alla efterfrågar tillfällen och rutiner för gemensam reflektion och pedagogisk planering och alla säger sig värdera samverkan högt, men i praktiken verkar pedagogen lämnas ganska ensam i sitt uppdrag. Varför är det så svårt att skapa möjligheter och plattformar för pedagogiska samtal inom lärarkåren; var brister det, var kan förbättringar göras och vems ansvar är det att få det att fungera? Det frågar vi oss i detta arbete och granskar det pedagogiska samtalets plats och roll i en skånsk grundskola som vi i arbetet valt att kalla Mioskolan. Genom att analysera relevanta styrdokument och intervjua kommunala tjänstemän, rektorer och lärare hoppas vi kunna skapa en förståelse för den kultur som råder på skolan och som påverkar den gemensamma reflektionens utformning i vardagen. Vi hoppas därmed att kunna bidra till en förståelse för varför det ser ut som det gör och även ge exempel på hur arbetet skulle kunna förbättras.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att diskutera samverkan i form av pedagogiska samtal och dess funktion i grundskolan, samt hur den praktiska samverkan ser ut och genomförs i vardagen. Studien kommer att omfatta en analys av attityder till och visioner om hur ”det goda samarbetet” bör utformas, utifrån tre olika nivåer: kommunen, rektorn och läraren. Vi kommer även att analysera hur dessa aktörer påverkar varandra och hur väl deras idéer och målsättningar stämmer överens. Vi kommer slutligen att diskutera om, och i så fall hur, arbetet med de pedagogiska samtalen kan utvecklas och förbättras.

Detta leder oss till följande frågeställningar:

9

- Finns det pedagogiska samtalet närvarande som en röd tråd genom skolans olika beslutsnivåer; kommunen, rektorn, lärarna?

- Hur kan arbetet med pedagogiska samtal och gemensam reflektion utvecklas och förbättras?

Disposition

Arbetet inleds med en beskrivning av det historiska landskap som format dagens syn på lärarsamverkan och samarbete inom skolan samt framväxten av fenomenet pedagogiska samtal för att förstå dess kulturella och filosofiska rötter. I följande kapitel ”Tidigare forskning” diskuteras det pedagogiska samtalet och hur forskning ser på hur lyckade samverkansformer kan skapas. I teoridelen presenteras Hargreaves beskrivning av skolkulturer och hur en kultur präglad av samarbete skapas samt Bergs frirumsmodell om hur skolan och dess praxis styrs och formas. I det fjärde avsnittet redovisas val av metod och tillvägagångssätt för hur den empiriska informationen samlats in. Här förklaras även det analysverktyg som använts för att studera denna insamlade information. Detta kapitel beskriver också hur urvalet av intervjupersoner och val av styrdokument skett, samt forskningsetiska överväganden. Resultatet av empirin redovisas och analyseras därefter i ljuset av de teorier som framförts tidigare i uppsatsen. Resultatavsnittet inleds med en beskrivning av styrdokumenten och fortsätter därefter att redogöra vad som sades i intervjuerna. Varje dokument och intervju beskrivs i separata avsnitt som avslutas med en kort sammanfattning och analys. Avslutningsvis sammanfattas och diskuteras samtliga delar i det analyserade resultatet i förhållande till varandra och förslag på vidare forskning ges.

10

Bakgrund

För att förstå vad som menas med begreppet pedagogiska samtal måste vi analysera den kontext ur vilken det vuxit fram samt mot vilka behov det blivit format. Mellan 1970 och 1974 pågick utredningen om skolans inre arbete (SIA) där det framkom att skolans arbete inte ansågs vara ändamålsenligt. Enlärarsystemet, där varje lärare arbetade isolerat och individuellt, ansågs vara en passerad fas. Detta system präglade dock fortfarande skolan och ansågs inte vara tillfredsställande då lärarna inte kunde nå elever med särskilda svårigheter på ett tillräckligt bra sätt. Ett förslag om arbetsenheter arbetades fram; varje lärare skulle ingå i en sådan enhet för att tillsammans bättre kunna hjälpa de svagpresterande eleverna. I utredningen framkom det även att skolan bland annat skulle arbeta med utvärdering, där lärare fick gemensam tid till att diskutera sina idéer och erfarenheter och lära av varandra (Utbildningsdepartementet, 1974).

Strax efter SIA-utredningen arbetades läroplanen för grundskolan, Lgr 80, (Skolöverstyrelsen, 1980) fram. Där står det till skillnad från den nya läroplanen, Lpo 94, hur samverkan mellan lärare ska organiseras. I varje rektorsområde skulle det finnas olika arbetsenheter där möjlighet till diskussion och planering av verksamheten skulle ges. Dessa enheter skulle bland annat införas för att främja samarbete mellan lärare och skulle fungera som stöd och hjälp för den enskilde pedagogen. Ett samarbete mellan lärarna i skolan skulle även fungera som ett föredöme för eleverna om hur praktisk demokrati skulle tillämpas. Vidare står det att varje arbetsenhet skulle ha arbetsenhetskonferens minst en gång per termin (Skolöverstyrelsen, 1980)

1990 kom regeringen med ett förslag till riksdagen rörande ansvaret för skolan. I propositionen 1990/91:18 föreslås en tydligare ansvarsfördelning mellan stat och kommun. Förslaget som trädde i kraft 1991 betydde att skolan skulle decentraliseras, vilket innebar att makten omfördelades och det direkta ansvaret flyttades från staten till kommunen. Skolans styre övergick från att vara statligt till att bli kommunalt, och samtidigt från att vara en regelstyrd verksamhet till att vara mål- och resultatstyrd (Carlgren & Marton, 2004).

I detta nya system sätter staten upp mål som de sedan ska utvärdera och följa upp. Huvudmännen, numera kommunerna, har ansvar för att genomföra och utveckla verksamheten utifrån de centralt fastställda målen. De pedagogiska besluten fattas sedan av lärare och skolledare (Carlgren & Marton, 2004). Ett av syftena med skolreformen var att de yrkesverksamma i skolan och de lokala politikerna i högre grad skulle få ansvaret för

11

utvecklingen i skolan och att de pedagogiska besluten därmed skulle fattas på mer professionella grunder. Ingvar Carlsson utrycker sig på följande vis:

Ett större lokalt ansvarstagande ser jag som nödvändigt eftersom det är min övertygelse att kraften i skolans utveckling nu måste sökas i klassrummen och den enskilda skolan. Det är lärarnas och skolledarnas professionalism som måste tas tillvara (Prop. 1990/91:18 s.23).

Detta betyder att skolan och lärarna ses som de professionella som ges friheten att hitta lösningar för hur de nationella målen ska uppfyllas, vilket i sin tur leder till att skolutvecklingen initieras inifrån av de drivande krafter som finns på den enskilda skolan. Ingvar Carlsson säger vidare att:

Kraven på gemensam planering och gemensamt ansvarstagande för både insatser och utvärdering blir påtagliga, när det system för styrning av skolan som jag nu föreslår blir fullt genomfört. Det innebär också ökade krav på ledarfunktionen i skolan(Prop. 1990/91:18 s.19).

Läraryrket har alltså vidgats till att arbeta med måltolkning, kursplaner, utvärdering och organisation (Carlgren & Marton, 2004).

När man talar om det nya, ”vidgade” läraruppdraget tycks debatten dela sig i två motsatta synsätt. Ena sidan beskriver förändringen likt Carlsson ovan att det skett en

professionalisering av uppdraget; undervisning ses som en mycket mer komplex och

kvalificerad aktivitet och då lärarna besitter unika expertkunskaper har de också blivit mer delaktiga i beslutsprocesserna kring och utanför den faktiska undervisningen. Andra sidan menar tvärtom att läraryrket avprofessionaliserats och att lärarna idag behandlas:

nästan som alkoholister som håller på att nyktra till: de behöver stegvisa undervisningsmetoder och måste lydigt foga sig efter tester och läroplaner om de ska uppnå några resultat (Hargreaves, 1998, s.31).

Fler uppgifter och större ansvar innebär en intensifiering av uppdraget vilket lett till högre tidspress och prestationskrav samtidigt som ständiga innovationer och nya arbetsvillkor skapar en osäkerhet hos lärarna (Hargreaves, 1998).

På vilket sätt är då det pedagogiska samtalet närvarande i detta nya, vidgade uppdrag? I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) finns vissa riktlinjer som berör samverkan mellan lärare. Man skriver bland annat att ”Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande”och ”Läraren skall

12

samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen … ” (Skolverket, 1994). Under rubriken ”skolans uppdrag” uttrycks också att:

Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion (Skolverket, 1994, s. 6).

Det framgår inte hur denna samverkan ska se ut utan det är upp till varje kommun och skola att upprätta former för samarbetet mellan lärarna. Vi kommer i detta arbete att specialgranska hur grundskolan Mioskolan arbetar med att skapa förutsättningar för pedagogiska samtal och gemensamma reflektioner pedagoger emellan. Men först måste vi klargöra vad vi menar med begreppet ”pedagogiska samtal” och granska vilka värderingar och perspektiv som ligger bakom, samt olika metoder för hur samtal och reflektion kan bli en del av lärarnas vardag.

13

Tidigare forskning

Det pedagogiska samtalets definition och innebörd

Utan att lägga någon värdering i begreppen eller slå fast huruvida förändringarna antingen inneburit en professionalisering eller intensifiering av yrket (eller båda delar) kan vi enas om att lärare behöver kunna analysera och reflektera över den pedagogiska verksamhet de verkar inom för att uppfylla läroplanens och kursplanernas mål. Skolverket (2003) beskriver i texten

Grundskola för bildning att de nya mål- och styrdokumenten kräver en professionell tolkningsbas hos pedagogen för att dessa ska kunna omsättas i praktiken och grunden för

denna tolkningsbas säger man vara de kollegiala samtalen i skolan (Skolverket, 2003). Man råder i skriften skolorna att:

Istället för att lägga energin på alltför mycket av målformuleringar och listor på krav, ta sig tid till grundliga djupa samtal om målen och hur utvecklingen av olika kvaliteter i elevernas kunnande kan främjas och knytas till olika innehåll(Skolverket, 2003, sid.23).

Man identifierar tre typer av kollegiala samtal som nödvändiga för utvecklandet av den professionella tolkningsbasen;

(1) samtal om innebörden i målen och grunderna för bedömning av elevernas kunskaper;

(2) reflektioner över den verksamhet som pågår; samt (3) formulerandet av visioner (Skolverket, 2003).

Kunskapen inom kollegiet ska alltså utvecklas genom samtal mellan lärarna där man delar med sig av erfarenheter och reflekterar över dessa; ”att man talar om det man vet, men kanske inte tidigare formulerat i ord” (Skolverket, 2003, s. 18). Det är just denna typ av samtal, som strävar efter att utveckla skolan inifrån, som utgör vad vi i detta arbete väljer att kalla pedagogiska samtal.

Berg, Groth, Nytell och Söderberg (1999) beskriver pedagogiskt samtal som ett argumenterande samtal kring undervisning och lärande i skolans vardag som främst behandlar relationerna mellan skolans vardagsarbete och övergripande institutionella värdebaser. Ett pedagogiskt samtal är alltså något mer än bara ett utbyte av beskrivningar och erfarenheter,

14

det kräver även reflektion och analys. Erik Wallin, professor emeritus i pedagogik vid Uppsala universitet, beskriver samtalet som ett utbyte av argument och kallar det för kritiskt

rationellt:

Det är rationellt genom att den som gör ett påstående har kravet på sig att ge skäl för sitt påstående och det är kritiskt genom att deltagarna i samtalet skall pröva skälen för påståendet, och göra det intill dess att påståendet antingen avfärdas eller accepteras (Berg m.fl., 1999, s. 240)

Wallin betonar att poängen med samtalet inte är att ha kunskapen på förhand och försöka övertyga de andra, utan istället att genom samtalet nå kunskapen via argument och eftertanke. Wallin menar också att det fungerande pedagogiska samtalet kräver att deltagarna utgår ifrån en gemensam referensram och ett gemensamt språk som tar sin utgångspunkt i skolans praktik (i Berg m.fl., 1999). Reflektion överhuvudtaget är knappast möjlig utan tillgången till ett språk, utvecklar Alexandersson, (1999) då språket i sig är förutsättningen för att kunna skapa begrepp, uppfatta problem och lösa dem. Den gemensamma reflektionen bygger på att deltagarna använder sig av gemensamma begrepp, begrepp som beskriver och ger mening åt sammanhang och komplexa fenomen. Utan gemensamma begrepp blir samtalen ytliga och utan fördjupning. Meningsfull samverkan mellan lärare kräver alltså ett gemensamt språk och en förmåga att tänka till i termer av gemensamma begrepp. Först då kan man tala om att kunskapen systematiseras och utvecklas, slår Alexandersson fast (Alexandersson, 1999).

Lyckade samverkansformer

Det finns inget självklart sätt att organisera samverkan på. Det kan te sig komplicerat att hitta strukturer och former för att skapa lyckade samverkanskulturer. Det finns dock forskning på hur detta samarbete kan effektiviseras och utvecklas (Rönnerman, 1998).

Karin Rönnerman (1998) talar om en verksamhet där reflektion ingår i den professionella yrkesutövningen, en reflekterad praktik, och där handledning är en central del. För att handledaren ska kunna skapa jämlika dialoger med och inom lärarkollegiet är det viktigt att han/hon har kompetens (som bland annat kan erhållas genom utbildning) för detta. Dialogen ska fungera som ett stöd och stimulans för att kunna göra reflektioner mellan teori och praxis. Rönnerman (1998) har gjort en studie där samarbetet mellan forskare och lärare

15

prövades. När hon deltagit i diskussioner och handlett lärare har hon bidragit med sina erfarenheter och ställt frågor till lärarna i gruppen. I studien upptäcktes även att för att läraren ska få distans och förstå sin egen vardag samt få verktyg till den, kan handledaren stödja genom att lyfta in deras problem i ett större sammanhang. När lärarna själva kommit igång med att ta ansvar för vad de ska reflektera över samt hur det arbetet ska fortgå så ska den utomstående handledaren dra sig ur (Rönnerman, 1998).

Rönnerman (1998) redogör även ett annat verktyg, där lärarna för pedagogiska diskussioner i en effektiv samverkanskultur. Genom att studera och beskriva situationen i verksamheten kan lärare närma sig sitt handlande och sina invanda mönster, där skildringarna sedan kan utgöra en grund för tolkningar och reflektioner. Ett enkelt och begripligt verktyg för det är privata dagboksskrivningar, som underlättar för reflektioner och diskussioner kring skolverksamheten där lärarnas tankegångar främjas och utvecklas. Enligt Rönnerman (1998) ska dagboksskrivandet ske privat men sedan fungera som stöd i gruppdiskussioner, där gemensamma tolkningar och reflektioner öppnar för en förändringsprocess. Genom att bilda diskussionsgrupper med dagboksanteckningar som utgångspunkt främjas reflekterandet över verksamheten och lärarna får distans till den närhet de befinner sig i och får möjlighet att se vardagen med nya perspektiv. Det är sedan upp till varje verksamhet att strukturera upp ett fungerande forum för dessa dagboksdiskussioner. Det kan bl.a. ske på arbetsenhetskonferenser eller på arbetslagsträffar, där rektorn eller någon annan som utses som handledare stöttar lärarna i deras diskussioner. Innehållet i dagböckerna kan också variera och det är upp till varje verksamhet att hitta sin egen form. De verksamma i skolan kan t.ex. besluta att skrivandet får ske fritt från hjärtat, de kan även komma överrens om olika teman som samtliga bör fundera kring enskilt, som sedan följs upp med en gemensam diskussion (Rönnerman, 1998).

Tom Tiller (1999), professor i praktisk pedagogik, talar om en distanseringsmodell för att skapa större reflektionskraft i en organisation. Han använder sig av idrottsvärldens koncept

time out. Spelarna (lärarna) ute på planen lyckas kanske inte att se spelmönster som påverkar

möjligheterna att segra eller bli besegrad. Grunden till att spelarna har svårt att se och förstå förändringar i mönstren är att de befinner sig för nära inpå situationen. Vid sidlinjen har tränaren (skolledningen) större överblick, och med det sagt, större möjlighet att se helheten. Tränaren har en distans till spelet, när det inte fungerar kan tränaren begära ”time out” och ge spelarna strategiska råd och rekommendationer. För att dessa ”time outs” ska fungera krävs det att de blir en del av vardagen, där lärare och skolledning har en gemensam vision, samt att de förstår varandra och känner till varandras förutsättningar. Denna distansering, som ska leda

16

till reflektion, har Tiller (1999) delat upp i tre olika nivåer.

 Nivå 1: På denna nivå ska vardagen tänkas igenom grundligt och varje enskild individ ska tänka över vilka möjligheter de har för att få större distans till sin vardag. Utgångsläget är att det alltid finns ett oupptäckt frirum, där det kan skapas nya handlingsalternativ. Dessa funderingar bör skrivas ner.

 Nivå 2: Denna nivå kallar han för teamnivån, där flera personer går ihop för att skapa större distans till vardagen. Det enskilda tänkandet som skrevs ner i nivå 1 är utgångspunkt för diskussionerna i teamet.

 Nivå 3: Den sista nivån i denna process kallar han för organisationsnivån. Här kan det förutom mellan lärare till lärare också ske möten mellan lärare och rektor (Tiller, 1999).

Sammanfattningsvis kan man hävda att för att reflektionen ska bli meningsfull och utvecklande verkar det framförallt krävas kontinuitet och att samverkan och de pedagogiska samtalen blir en del av vardagen, något som genomsyrar hela skolans verksamhet. Det pedagogiska samtalet verkar alltså både vara beroende av, och samtidigt delaktig i skapandet av, den kultur som råder på skolan.

17

Teori

Skolkulturer

Det pedagogiska samtalet som fenomen har alltså vuxit sig starkt som ett redskap för att motverka den osäkerhet den enskilde läraren känner inför tolkandet av det nya vidgade uppdraget och också för att bidra till den enskilda skolans utveckling. Man har därmed på olika sätt och med skilda resultat försökt skapa en skolkultur där samarbete och dialog främjas och utnyttjas. Men kan man tala om en skolas kultur och vad innebär det?

Arvastsson och Ehn (2007) skriver att man i modern pedagogisk forskning gärna talar om enskilda skolor som egna kulturer, där lärare, elever och övrig skolpersonal bygger upp gemensamma värderingar, regler och traditioner som både direkt och indirekt styr den dagliga tillvaron.

Berg m.fl. (1999) säger också att samtidigt som en skolas kultur/kulturer är ett ytterst abstrakt system finns den närvande i varje aktivitet som äger rum på en skola. Undervisningssituationer, upplägget av scheman, utformandet av skoldokument, möten och konferenser såväl som det informella samtalet mellan två lärare i fikarummet, allt sker i, och formas av, en kultur. Denna skolkultur måste därmed enligt Berg m.fl. (1999) ses som en väsentlig styrkälla för den verksamhet skolan bedriver.

Kulturen kan variera mellan skolor och även inom en och samma skola, då olika skolformer har olika historiska traditioner och bottnar i olika institutionella värdebaser. Förskolelärare t.ex., är formade av sin yrkestradition med rötterna i barnomsorgen vars arbete historiskt varit mer präglad av en högre grad av samarbete än t.ex. låg- och mellanstadielärares arbete, som har sin yrkestradition i den gamla folkskolan.

Till detta kommer även övrig personals yrkestraditioner; städerskors och vaktmästares t.ex., samt den påverkan som den omedelbara närmiljön utövar på skolans kultur (Berg m.fl., 1999).

Andy Hargreaves (1998) påpekar att man kan studera skolkulturer utifrån två olika dimensioner:

 Dess innehåll, då man fokuserar på de attityder, värderingar, övertygelser, vanor, antaganden och handlingssätt som är gemensamma för skolans aktörer.

 Dess form, då man tittar på de relationsmönster och umgängesformer som karakteriserar medlemmarna i en sådan kultur.

18

Både innehåll och form förändras över tid och de båda dimensionerna är nära besläktade med varandra. Hargreaves (1998) säger att det är genom kulturformen som kulturinnehållet förändras, förverkligas och reproduceras. Förändrade vanor, attityder eller värderingar hos lärarna föregås alltså ofta av förändringar i deras relationer och umgängesmönster. Han skiljer mellan fyra olika former av kulturer inom skolan: individualism, samarbete, påtvingad

kollegialitet och balkanisering, och beskriver hur dessa påverkar det kollegiala arbetet och

relationerna inom skolan (Hargreaves, 1998).

Juul och Jensen (2003) påtalar att arbetslag och gemensam planering är relativt nya företeelser inom grundskolan som dels kommit att bryta den tidigare yrkespersonliga isoleringen och även ställer helt nya krav på pedagogernas samarbetsförmåga. Juul & Jensen menar att samarbete i allmänhet ses som något ”som man bara kan”, medan de flesta av oss i verkligheten ofta har svårt att arbeta nära andra människor (Juul & Jensen, 2003). Hargreaves (1998) anger tre olika förklaringar till varför individualistiska kulturer lätt uppstår inom skolan:

 Den osäkerhet och ängslan läraren känner, som bottnar i undervisningens vaga målformuleringar och bristen på direkt feedback huruvida målen uppfyllts, gör att han eller hon hellre stänger dörren till klassrummet. En ovilja att bli observerad och bedömd har traditionellt kopplats samman med läraryrket.

 De pressade och stressiga arbetsvillkor som läraren arbetar under gör att samarbetet ofta rationaliseras bort då tid är något som det råder ständig brist på och måste hushållas med. Att sitta och samtala kan kännas bortkastat och tvingas ofta ner på prioriteringslistan.

 Omsorgen för de egna eleverna och känslan av kontroll och ägande är aspekter av individualismen som gör att läraren är mindre benägen att dela undervisningen och annat som hör yrket till med sina kolleger. Detta motiveras med att man vill motverka att eleverna ska uppleva undervisningen som splittrad men bottnar också ofta i en speciell omsorgsetik för sina egna elever (Hargreaves, 1998).

Individualism utmålas enligt Hargreaves (1998) nästan uteslutande som något negativt i sig inom skolforskning och beskrivs som en last eller synd bland pedagogerna. Som kontrast framställs samarbete och kollegialitet som dygder och som något uteslutande positivt och kompetenshöjande. Värdet anses dels ligga i att lärare i diskussion och samarbete med andra utvidgar sitt pedagogiska tänkande till att nå utöver deras personliga åsikter och subjektiva

19

reflektioner och dels i att man slipper inblandning och beroende av utomstående experter, som ofta saknar lokal anknytning och förståelse. Undersökningar har visat att lärare i samarbetskulturer visar en öppnare inställning till att experimentera i sin undervisning och till att sträva efter utveckling i sin yrkesroll. Kopplingen mellan samarbete och lärar-/skolutveckling anses alltså vara väldigt stark och ofta betonas betydelsen av att förändringar och reformer bör ske ”inifrån” och involvera lärarna själva. Även förslag på förändringar som kommer uppifrån, från stat eller kommun, anses vara beroende av en fungerande dialog och samarbete på den enskilda skolan för att effektivt kunna genomföras (Hargreaves, 1998).

Denna uppdelning, att oreserverat hylla samarbetet och bespotta alla former av individualistiskt inriktat arbete, är alltför enkel menar Hargreaves (1998) och påpekar att liksom en viss grad individualism kan vara nyttig och utvecklande kan olika former av samarbete vara destruktivt och inte alls leda till önskade resultat. Vad vi lägger i begreppet samarbete kan se väldigt olika ut, både formellt och informellt. Samtidigt är vi ofta benägna att tillskriva alla former av samarbete dessa positiva värden och verkar tro att det alltid, per definition, leder till kompetenshöjning, kritiskt tänkande och skolutveckling (Hargreaves, 1998).

Relationerna och samarbetet mellan lärarna i det Hargreaves (1998) kallar en fungerande samarbetskultur präglas av spontanitet och frivillighet; det är ur lärarkollegiet som social grupp som samarbetet måste utvecklas, på initiativ av dem själva. Samarbetet måste ses som positivt och givande för att det ska bli lyckat. Vidare menar han att arbetet måste vara

utvecklingsorienterat; samarbetet syftar mot ett gemensamt mål och han betonar vikten av

lärarnas deltagande i bestämmandet av vad de ska samarbeta kring. Det goda samarbetet präglas därmed också av oförutsägbarhet då det är lärarna själva och den aktuella situationen på skolan som bestämmer vad som ska göras. I en fungerande samarbetskultur är samarbetet också oberoende av tid och rum; även om det förekommer planerade möten pågår den största delen av samarbetet omärkligt genom informella samtal och korta spontana möten. (Hargreaves, 1998)

I relation till detta målar Hargreaves (1998) upp en annan typ av kultur som är vanligt förekommande inom skolan och som han väljer att kalla för påtvingad kollegialitet. Här är samarbetet reglerat och ålagt lärarna uppifrån, från skolledningen eller kommunen, och sker på bestämda platser och tider, ofta med obligatorisk närvaro. De direktiv eller förslag man ska samarbeta kring är också skapelser som tillkommit utan lärarnas delaktighet, och samarbetet reduceras till att enbart försöka implementera en förändring eller plan som lärarna kanske inte ens tror på själva. Denna kontroll av målsättningen för samarbetet samt regleringen av tid och

20

rum resulterar ofta i att samarbetet blir relativt förutsägbart där man vet vad man får, varför den mest kan liknas vid en ”trygg administrativ simulering av samarbete” (Hargreaves, 1998, s.208).

Samarbetet på en skola kan också anta formen av vad Hargreaves (1998) kallar

balkanisering, där lärarna varken jobbar isolerade eller tillsammans med majoriteten av

kollegiet, utan i mindre undergrupper. Dessa olika grupper är starkt isolerade från varandra, nästan ingen samverkan sker mellan grupperna och den personliga grupptillhörigheten är väldigt stabil. Det är ytterst ovanligt och svårt att skifta från en grupp till en annan. Den personliga identiteten blir också formad av gruppen och man har lättare att se vad som skiljer varandra åt än vad man har gemensamt; man ser sig hellre som lågstadie- eller mellanstadielärare, som matte- eller svenskalärare än som ”lärare” i största allmänhet. Vidare blir grupperna också en naturlig samlingspunkt för egenintressen, där befordringar, status och resurser är nära förbundet med lärarens grupptillhörighet, varför det lätt uppstår en kamp mellan de olika undergrupperna (Hargreaves, 1998).

Att analysera och försöka sätta en etikett på en skolas kultur är dock inte helt oproblematiskt. Att utgå ifrån vad som är gemensamt i mänskliga relationer; värden, normer och övertygelser, bunta ihop detta och kalla det för kultur kräver för det första att man utgår ifrån att varje organisation faktiskt har en kultur, något som inte empiriskt kan bevisas utan endast är ett sociologiskt antagande. För det andra är risken att man överdriver likheterna och det gemensamma hos medlemmarna och ger dessa för stor betydelse i analysen av organisationen. I vissa fall kanske skillnader och konflikter kan ha större betydelse för medlemmarna i en organisation än sådant de råkar vara överens om (Hargreaves, 1998).

Nedan kommer vi att förklara varför det kan vara värdefullt att identifiera och analysera en skolas kultur och vilken relevans detta arbete har för det pedagogiska samtalet.

Det pedagogiska samtalets plats och funktion i kulturen

Det är viktigt att personalen på skolan är insatta i de statliga och kommunala kraven som ställs på verksamheten, men även vilka kulturella förutsättningar som existerar på skolan för att skolutveckling ska vara möjlig. Detta perspektiv på skolutveckling förklarar Berg (2003) genom frirumsmodellen, där skolverksamheten beskrivs utifrån yttre och inre gränser. De yttre gränserna ger uttryck för den formella styrningen av skolan som institution genom

21

statliga styrdokument där skolans mångskiftande uppdrag anges. De inre gränserna är den informella styrningen som sker i skolan som organisation, och som utgår från kulturen på skolan och dess historia (Berg, 2003)

Innan decentraliseringen handlade det mest om de yttre gränserna, då skolan var resultat- och regelstyrd. Styrsystemets yttre gränser var entydiga och lärarens arbete underordnades av klara regler. Det nya decentraliserade skolväsendet har, som berörts ovan, öppnat för en utvidgad lärarprofessionalism där det ställs krav på att den lokala skolan, inom de inre gränserna, ska tolka nationella mål och riktlinjer som står i Lpo 94, samt med hjälp av detta utforma en lokal arbetsplan (Berg, 2003)

(Berg, 2003, sid. 48)

Genom att ha kunskap om de inre och yttre gränserna öppnas möjligheten att lägga märke till det frirum som breder ut sig mellan dessa två gränser. Med hjälp av detta synsätt kan skolutveckling uppfattas som en process att genom analys upptäcka och därefter erövra det outnyttjade frirummet i skolan. (Berg, 2003).

Berg (2003) redogör två olika perspektiv på implementering i en verksamhet. Han benämner dem top-down och bottom-up och de kan kopplas till direkt- och indirekt styrning av skolan. ”Top-down”-perspektivet har som utgångspunkt att politiker tar beslut som skolan sedan realiserar. ”Bottom-up”-perspektivet innebär att beslutsfattarna, bestående av de professionella i skolan, har ett tolkningsutrymme vad gäller implementeringsarbetets innehåll och form. Dessa tankar är desamma som Skolverket uttrycker i skriften Grundskola för

22

reflekterande pedagogen. Desto mer direktstyrning som förekommer, desto mer makt har den politiska nivån över beslutsfattningen i skolan. Vänder man på det betyder det att ju mer indirekt styrning av skolan, ju mer inflytande får lärarna över vad som bestäms och hur besluten ska förverkligas. Berg (2003) påstår att det krävs ett ”bottom-up”-perspektiv i skolan för att kunna erövra frirummet av den orsaken att de professionella lärarnas kunskaper och attityder är avgörande för hur beslut tas emot och implementeras. Att upptäcka och erövra frirummet kan leda till en utveckling av det vardagliga arbetet och kanske även leda till en förändring i den formella styrningen. Denna strategi öppnar alltså en kritisk diskussion vars yttersta resultat kan bli att utveckla både de inre och yttre gränserna. Utvecklingsarbetet skapar då tillfällen för konstruktiva dialoger och pedagogiska samtal mellan skolans politiska och professionella nivåer (Berg, 2003).

23

Metod

Kulturanalys som metod

Undersökningen har utgått ifrån arbetet på en grundskola, Mioskolan, belägen i en mindre ort i Skåne. Genom kvalitativa intervjuer har vi försökt kartlägga hur det eventuella samarbetet ser ut, var det äger rum, om och i så fall hur rutiner och strukturer för pedagogiska samtal mellan lärarna är utformade och hur det därmed är tänkt att samverkan dem emellan ska fungera. Arbetet gräver djupare än att enbart empiriskt beskriva det pedagogiska arbetet och upplägget, vi har även undersökt attityder och viljor, målsättningar och visioner bland relevanta aktörer och försökt identifiera vilka normer och värderingar som döljer sig bakom deras utsagor och praktiska handlande. På så sätt ringas skolans kultur in och analyseras.

Då det, som påpekats ovan, är svårt att ge en exakt definition av vad man menar med skolkultur blir det naturligtvis problematiskt att analysera densamma. Berg m.fl. (1999) slår fast att det rent av är omöjligt att utifrån en metod fånga in och beskriva hela kulturen, man måste istället avgränsa kulturanalysen till att försöka fånga in delar utifrån ett visst perspektiv. Fokus ligger på just samarbetet mellan pedagogerna på skolan och framförallt det samarbete som utgörs av ett talat och reflekterande språk. För att samla in data har det krävts att kulturens kodbärare identifierats inom denna aspekt, de aktörer som företräder den dominerande och rådande synen kring samarbete och pedagogiska samtal (Berg m.fl., 1999).

Lärarkollegiet är ju den dominerande yrkesgruppen på skolan och deras inställning till

och erfarenheter av det pedagogiska samtalet måste sägas forma skolkulturen, även om det råder oenighet mellan lärarna sinsemellan. Det krävs alltså inte en enad och enkelriktad syn för att informationen ska vara värdefull, en kultur kan lika gärna vara formad av kamp mellan två eller fler olika ståndpunkter. Lärarkollegiets attityder, erfarenheter och praktiska handlingar kan sägas utgöra skolans ”inre gränser” i förhållande till Bergs m.fl. (1999) frirumsmodell.

Vidare kan rektorn på skolan ses som en kodbärare och en oerhört viktig faktor i hur relationerna mellan lärarna skapas. Hur hon ser på pedagogiska samtal och vilka värderingar som ligger till grund för de åtgärder hon vidtar påverkar både kulturens form och dess innehåll. Hennes beslut och upplägg av verksamheten påverkar både de fysiska omständigheterna och lärarnas arbetsvillkor men sänder även signaler till lärarna och formar

24

deras attityder, formen påverkar innehållet som vi tidigare nämnt. Rektorn kan sägas utgöra skolkulturens både inre och yttre gränser och befinna sig någonstans mittemellan; rektorn måste förhålla sig till kraven uppifrån men är även delaktig i lokala bestämmelser kring vardagsarbetet och skapare av rutiner och attityder.

Kommunen är skolans uppdragsgivare och är tillsammans med nationella skolorgan den

som skapar de yttre gränserna lärarna måste förhålla sig till. Även här döljer sig värderingar och attityder bakom riktlinjer och beslut som signalerar och indirekt påverkar även kulturens innehåll inom lärarkåren. För att utläsa kommunens perspektiv, som i undersökningen identifieras som en kodbärare, har dels relevanta styrdokument som rör samarbete och kollegialitet analyserats, och dels en kommunal rådgivare för arbetet med utvecklingsverktyget Investors in People (en förklaring av verktyget ges i analysdelen) intervjuats. Intervjupersonen är även ansvarig för personalfrågor inom Barn- och Familjenämnden, den förvaltning skolan lyder under. Utifrån analys och tolkning av dessa källor skapas alltså den tredje kodbäraren.

Som nämndes ovan hyllas ofta samarbetet och samverkan inom skolan reservationslöst utan att egentligen klargöra vad man menar med begreppet. När man utför en kulturanalys kan det vara fruktbart att utgå ifrån vissa nyckelsymboler (Ehn & Löfgren, 2006) som i detta fall till största delen bär formen av ord och begrepp. Analysen av intervjuerna och dokumenten har varit särskilt känslig och vaksam då begrepp som samtal, reflektion, kollegialitet, samarbete, delaktighet, samverkan, skolutveckling, relationer, kultur och gemenskap förekommit. Ordet analys innebär i grunden att man delar upp något i mindre delar (Malmqvist, 2007) och det är just det vi gjort när vi sökt vilka tankesätt och värderingar som döljer sig bakom de olika aktörernas användande av nyckelorden. Kulturanalyser handlar till stor del om att ifrågasätta det självklara och avtrivialisera det invanda (Ehn & Löfgren, 2006) och det gäller att hela tiden söka en underliggande mening i begreppen utifrån den kontext de används i. Utifrån detta analyserade material har generella mönster utkristalliserats som sedan kunnat relateras till Hargreaves (1998) fyra kulturformer och hjälpt till att beskriva skolkulturen på Mioskolan och finna dess yttre och inre gränser.

25

Genomförande och urval

Studien av arbetet på Mioskolan grundar sig alltså på intervjuer med utvalda pedagoger och rektorn. Att istället, eller som komplement, använda sig av observation som metod hade också varit intressant och kanske lett till ett annorlunda resultat. Det man gör är inte alltid detsamma som man säger att man gör och observationerna hade eventuellt kunnat presentera delvis ny kunskap om pedagogernas samarbets- och samtalspraxis, sådant de själva inte är medvetna om. Men eftersom en stor del av samarbetet äger rum i de små handlingarna och under de intensiva, korta samtalen i förbifarten hade det krävts en, i alla fall för denna uppsats, alltför omfattande datainsamling för att kunna identifiera generella mönster och kulturella tendenser. För att kunna fånga det spontana och genuina i samtalet hade det också varit viktigt för oss som forskare att under en mycket längre tid ingå i kollegiet så att de vant sig vid vår närvaro och inte i så hög utsträckning hämmats eller påverkats av att någon lyssnar och iakttar dem (Patel & Davidson, 2003).

Resultatet av lärarnas syn på sin verksamhet och attityder till pedagogiska samtal bygger istället på en gruppintervju med fyra pedagoger. Vid gruppintervjuer framkommer en annan kunskap än i enskilda intervjuer då personerna tillsammans bygger upp sitt berättande i ett samspel med varandra (Thomsson, 2002). Man kan då enas om vad det är som diskuteras och det är ju just samspelet pedagogerna emellan som är föremålet för vår analys. Även eventuell oenighet blir intressant och värdefull information för oss som kulturanalytiker då detta lika mycket som samsynen i kollegiet kan sägas forma och utgöra Mioskolans unika kultur. Att intervjua pedagogerna i grupp hade också tidsmässiga fördelar. Pedagoger är ett upptaget släkte och det är svårt att få tid till djupa och givande intervjuer i veckorna. För att få både djup och bredd i samtalet och för att inte inkräkta på deras pedagogiska arbete ägde intervjun rum under en studiedag på Mioskolan.

Rektorn var inte närvarande vid intervjun med pedagogerna, dels för att skapa en miljö där pedagogerna kunde uttrycka sig relativt fritt om skolans arbete och struktur, och dels för att kunna undersöka om rektorns och pedagogernas syn på pedagogiska samtal, vilket syfte de har och hur de bästa förutsättningarna skapas, överensstämde eller avvek från varandra. Intervjugruppen utgjordes av pedagoger från olika årskurser och arbetslag och bestod av både kvinnor och män, detta för att försöka få hela kollegiet representerad i intervjun och för att upptäcka eventuella skillnader eller gemensamma mönster. Vilka som skulle delta beslutades på ett möte med hela kollegiet utan vår medverkan men utifrån våra önskemål. Deltagandet

26

byggde naturligtvis på frivillighet och rektorns vetskap om vem som ingick i gruppen var oundvikligt.

Rektorn och IiP-rådgivaren intervjuades enskilt vid separata tillfällen efter att vi på förhand avtalat tid och förklarat syftet med vår undersökning. Detta för att de skulle kunna förbereda sig och fundera hur de tänker kring pedagogiska samtal och samarbete mellan pedagogerna i skolan. Alla de tre intervjuerna spelades in med deltagarnas medgivande och har sedan transkriberats för att ge en bättre överblick och underlätta kulturanalysen.

Kvalitativa intervjuer har oftast en låg grad av standardisering, vilket i vårt fall skulle leda till en förståelse för hur kodbärarna uppfattar begreppen och skolverksamheten idag, deras visioner och värdering av nuläget. Graden av strukturering innebär i vilken utsträckning intervjupersonen fritt får tolka frågorna och ämnet och även här gavs pedagogerna en viss frihet, samtidigt som vi var vaksamma så att vi inte skulle glida ifrån ämnet. Med avstamp i läroplanen och skolverkets skrifter försökte vi enas med intervjupersonerna om vad pedagogiska samtal och reflektion är och innebär så att vi skulle tala om samma sak (Patel & Davidson, 2003).

Vi har även granskat de kommunpolitiska styrdokument som pedagogerna har att förhålla sig till. Vårt syfte är här att undersöka hur företeelserna beskrivs och vilket utrymme de får i beskrivningen av skolans och pedagogernas uppdrag, var ansvaret läggs och om det finns eventuella strukturer för arbetet. De dokument vi valt att analysera är dels den kommunala skolplanen, kallad Barn- och Familjeplan och fastställd av kommunfullmäktige samt en Verksamhetsplan, framtagen av rektorerna i kommunen som en konkretisering och sammanfogning av just Barn- och Familjeplanen och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94.

Generaliserbarhet

Då ingen skola är identisk med någon annan och då varje enskild skola kan sägas bära en egen skolkultur bör man vara försiktig när man talar om den svenska skolan i bestämd form eftersom ”man då kanske bortser från viktiga skillnader som gör varje skola unik” (Arvastsson & Ehn, 2007, s.140). Då varje kvalitativ forskningsprocess i sig är unik och målet är att nå en subjektiv förståelse hellre än objektiv fakta (Patel & Davidsson, 2003) kan våra resultat inte göra anspråk på att gälla även för andra skolor eller uttala sig om skolan i

27

allmänhet. Dock hoppas vi att arbetet kan fresta andra att använda ett kulturanalytiskt perspektiv för att granska förhållandena på sin skola och att våra teoretiska modeller kan utgöra en mall i sökandet efter skolkulturer. Jämförelser mellan Mioskolan och andra skolor hade naturligtvis också varit intressant men är inte nödvändigt för att resultatet ska upplevas som meningsfullt. Denna uppsats koncentrerar sig på att göra jämförelser mellan de olika kodbärarna istället, jämförelser som vidare undersökningar av andra skolor kan knyta an till.

Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra forskningsetiska principer som forskaren alltid ska informera deltagarna i undersökningen om. Det första kravet som forskaren ska anpassa sig efter är informationskravet, vilket innebär att alla deltagare ska få information om studiens syfte. Vi informerade undersökningsdeltagarna om avsikten med vår studie och vad deras bidrag skulle innebära. Genom att uppfylla samtyckeskravet informerades samtliga medverkande om att deltagandet var frivilligt och att de skulle ge sitt samtycke till att delta i undersökningen. Inför intervjun informerades de även om att de kunde avbryta sin medverkan när som helst och välja att inte vara delaktig i studien, utan att detta skulle ge konsekvenser eller påtryckningar från oss. Det tredje kravet kallas konfidentialitetskravet, vilket vi rättade oss efter genom att förvara uppgifter om intervjupersonerna på ett sådant sätt att oberättigade inte kan ta del av materialet. Kommunen, skolan, och lärarna har fingerade namn och är därmed oidentifierbara i undersökningen. Vi kommer heller inte att referera till dokument som röjer deras identitet eller redovisa källhänvisningen för den forskningsinspektion Skolverket utfört på Mioskolan, trots att vi använder oss av en del av dess resultat. Vi som forskare, har slutligen också anpassat oss efter nyttjandekravet genom att endast använda den insamlade empirin till forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

28

Resultat och analys

I följande avsnitt redovisas och analyseras det empiriska materialet. Analysen omfattar två olika nivåer – kommunal- och skolnivå. Analysen syftar till att diskutera hur man i varje nivå ser på samverkan i form av pedagogiska samtal. På den kommunala nivån diskuteras och analyseras kommunens skolplan, verksamhetsplan och verktyget Investors in People. Den andra nivån är skolnivån, där lärarkollegiets och rektorns visioner om och attityder till pedagogiska samtal diskuteras. I analysen kommer det empiriska materialet kopplas till teorier och forskning som tidigare nämnts i denna studie. En diskussion kommer även att föras om hur de olika nivåerna och aktörerna påverkar varandra och hur väl deras tankar och målsättningar stämmer överens.

Kommunen

Skolan är belägen i en förort i en medelstor kommun i Skåne med cirka 30 000 invånare. Förvaltningen Barn- och Familjenämnden ansvarar för att alla former av offentlig skolverksamhet bedrivs i enlighet med de mål och riktlinjer som kommunfullmäktige beslutar om. Kommunen rymmer allt som allt tretton grundskolor, Mioskolan är den enda i förorten som även inrymmer två förskolor.

Barn och familjeplan för kommunen

Barn och familjeplanen, som utgör kommunens skolplan, är den handling där kommunfullmäktige beslutar om de lokala långsiktiga målen för offentligt drivna skolor (och förskolor) i kommunen. Planen som används i denna studie är avsedd för perioden 1 januari 2008 – 30 juni 2011. Barn- och familjeplanen utgör en del i ett komplext styrsystem och ska fungera som ett komplement till, och sammanvägning av, andra styrdokument från olika nivåer; kommunala mål och riktlinjer, lagar och förordningar på nationell nivå och internationella överenskommelser. Under perioden som denna skolplan råder, är det menat att vissa målområden ska prioriteras särskilt. Dessa särskilt prioriterade områden i planen kallas

29

för bemötande, kvalitetsutveckling, hälsa och trygghet, mångfald och jämställdhet, samverkan och personalen – vår viktigaste resurs.

Under kapitlet samverkan betonas det att ”samarbete, samverkan och samsyn är bland de viktigaste faktorerna för att effektivt stödja barnens utveckling” och att denna aspekt bör vidareutvecklas. Här framkommer det att samverkan är av största vikt, dock uttrycker målen bara en allmän hållning och det framkommer varken hur formen på denna samverkan ska se ut eller hur skolan ska bedriva en verksamhet där en samarbetskultur råder. Det är upp till varje skola att fundera över.

Vidare i denna plan framhålls det under kapitlet personalen – vår viktigaste resurs att ”väl fungerande intern kommunikation och samverkanssystem är en förutsättning för trivsel och effektivitet på arbetsplatserna”. För att förverkliga denna samverkan används ett verktyg kallat IiP, Investors in People.

Värdena ”trivsel” och ”effektivitet” är alltså det som anges som mål för den interna kommunikationen och samverkan. Kopplingen till personalens kunskapsutveckling är inte så stor. En möjlig tolkning är att ”effektivitet” ska förstås som högre måluppfyllelse hos eleverna och att detta uppnås genom att utveckla kunskaperna inom lärarkollegiet, detta är dock inget som uttalas explicit. Vidare är kopplingen till andra styrdokument otydlig, vad de prioriterade målen grundas på framgår inte utan de ska helt enkelt tas för givet. Planen är ganska tunn, och kan liknas vid läroplanens strävansmål, något som måste tolkas och brytas ner för att få ett innehåll. Språket är abstrakt och mångtydigt, man använder sig av politiska modeord som ”samverkan”, ”kvalitet”, ”kompetensutveckling” och ”effektivitet”, ord med stark positiv laddning men utan att förklara vad man lägger i begreppen. Det känns som att dokumentet inte riktar sig till någon speciell mottagare inom skolan utan till samhället i stort. Att planen flitigt dekoreras av harmoniska bilder på aktiva barn och stimulerande miljöer bidrar ytterligare till känslan av att detta dokument främst ska fungera som inspiration och ge en positiv bild av skolväsendet och inte säger särkilt mycket om pedagogernas arbete och uppdragets yttre gränser. Detta kan å ena sidan förstås som att pedagogerna är väldigt fria i sin yrkesroll, men kan å andra sidan skapa förvirring om vad som ska göras och hur begreppen ska omsättas i praktik på de olika nivåerna. Bidrar verksamhetsplanen till att tydligare definiera det pedagogiska frirummets gränser och omfång? Det undersöker vi i nästföljande kapitel.

30

Verksamhetsplan för grundskoleavdelningen

Rektorerna i kommunen, har tagit fram en verksamhetsplan som gäller mellan åren 2009 och 2011. Syftet med denna plan är att förtydliga utgångspunkterna i barn- och familjeplanen samt kopplingarna till övriga nationella styrdokument. ”Ambitionen är att ge en ökad koppling mellan mål, kvalitet, och ekonomi, vilket ska ge en större transparens av verksamheten och dess resultat.” Verksamhetsplanen ska sedan ligga till grund för den lokala arbetsplanen som ska finnas i varje rektorsområde. De målområden som kommunen valt att prioritera särskilt och som nämndes ovan i Barn- och Familjeplanen, betonas även i Verksamhetsplanen.

Under kapitlet bemötande tas det upp att skolorna i kommunen ska ”utgå från en kultur och ett klimat där samtalet, samarbetet, samverkan och samsyn råder för att ge tydliga signaler till elever och föräldrar om vikten av kunskaper, utbildning och bildning”. Denna kultur ska formas och dess signaler ska spridas genom ”befintliga forum”. Dessa forum ska användas och utvärderas kontinuerligt och finnas med i skolans kvalitetsredovisning.

I avsnittet kvalitetsutveckling förespråkas också en tydligare samsyn i olika frågor. En arbetsgrupp har fått till uppgift att planera aktiviteter för pedagogerna kring samsyn för betygsättning. Vidare ska resultaten på kommuntest och nationella prov analyseras i lärargrupper och planer för utveckling och förbättring ska upprättas. Vem som ska se till att detta sker är inte direkt uttalat i verksamhetsplanen så det kan antas att det är rektors uppgift då det ska genomföras och uppföljas kontinuerligt. Ytterligare en arbetsgrupp ska upprättas för att planera aktiviteter och utbildningar vad gäller det pedagogiska ledarskapet i klassrummet.

Under kapitlet samverkan betonas vikten av att skapa och upprätthålla tydliga rutiner och naturliga arenor för samverkan, framförallt mellan olika nivåer inom skolan och mellan skolan och andra kommunala institutioner. Det är enbart övergångar; byte av skolform, skola, eller klass, som behandlas i kapitlet och samtalen som beskrivs här är inte kontinuerliga utan ska ske just vid dessa överlämningar eller vid enstaka tillfällen under terminen. Arbetslag och fortlöpande pedagogiska samtal i vardagen, det vi är intresserade av, berörs inte i kapitlet.

I avsnittet personalen – vår viktigaste resurs slår man fast att ”medarbetarnas kompetens ska nyttjas på mest optimala sätt”. Metoden för att se till att detta görs, menar man, är att lärarna i huvudsak ska undervisa i det de har utbildning i. Man säger i nästa punkt att ”avdelningens enheter ska arbeta för att medarbetarna ska känna sig delaktiga i alla led”,

31

vilket ska ske genom ”samverkan, arbetsplatsträffar och det dagliga samtalet”. Detta ska ske kontinuerligt på skolan och ska kontrolleras med hjälp av IiP som utvärderingsverktyg.

Verksamhetsplanen är mycket mer konkret i sin utformning, då målen i Lpo 94 och i Barn- och Familjeplanen anknyts tydligt. Varje åtgärd har en plan för hur den ska genomföras och följas upp, även om dessa i vissa fall lämnar ganska stor plats för lokala tolkningar. I planen talas det mycket om ”kompetenshöjning” och ”utveckling av personalens kunskaper”. Den tenderar dock att fokusera på utbildning och aktiviteter som metoder för detta och nämner inget om pedagogiska samtal som kompetenshöjande och kunskapsutvecklande. Kompetensutveckling inom områdena matematik och språkutveckling ska t.ex. initieras och uppmuntras av lokala och centrala matematik- och språkutvecklare, och ska ske på speciella kompetensutvecklingsdagar. Detta är ett uttryck för det mekaniska perspektivet på tillgodogörandet av kunskap; lärarkårens gemensamma kunskap utvecklas framförallt genom att de matas med information utifrån, via experter och aktuell forskning, och inte genom samspel mellan jämbördiga aktörer.

När samverkan och samarbete berörs refererar man ofta till ”befintliga forum” och att det ska ske ”kontinuerligt”, utan några direkta förslag på rutiner eller hur man en kultur präglad av samverkan och samtal skapas. Detta är en fråga som i slutändan till stor del hamnar hos rektorn, men även hos lärarna om principen om deras delaktighet uppfylls. Samverkan och samarbete behandlas annars enbart i fråga om olika övergångar för elever och samverkan i det dagliga arbetet nämns inte, något som berörs utförligare i Lpo 94. I den form det dagliga samtalet nämns talas det mer om känslan av att känna sig ”delaktig”. Delaktighet är ett värde som ofta nämns i Verksamhetsplanen men utan att ge någon tydligare förklaring än hänvisningar till utvärderingsverktyget IiP.

Investors in People

Investors in People är ett privat företag med rötterna i Storbritannien som arbetar globalt med olika organisationer och företag och de erbjuder ”en internationell standard för att förbättra företagets/organisationens resultat genom att utveckla medarbetarna”. Enligt informationen på deras hemsida (www.iipsverige.se) ska de bidra till att skapa ett ledarskap som inspirerar personalen ”till ständigt lärande och utveckling, så att det blir en naturlig och integrerad del av verksamheten”. Verktyget kan användas fristående eller vara ett komplement till andra

32

modeller och standarder för utvärdering och målet är att skapa större delaktighet och öka medvetenheten bland verksamhetens alla medarbetare, som därigenom ska förstå organisationens gemensamma mål och hur de tar sig dit. Deras slogan är ”Resultat… inte bara prat!” och det påpekas att styrkan i verktyget ligger i förmågan att avgöra om och utvärdera i vilken grad man gör det man säger att man ska göra. Hur de går tillväga för att uppnå standarden är dock upp till varje organisation och inget som IiP har några krav på.

Genom en utvärdering utförd av en av företaget auktoriserad examinator kan organisationen, företaget eller kommunen certifieras som en ”Investor in People”. En utvärderingsrapport som grundar sig på observationer och intervjuer av de anställda ska, utöver att avgöra om organisationen uppfyller standarden, ge ledningen förslag på förbättringsområden och mäta effektiviteten i pågående utvecklingsprocesser. Certifieringen, som enligt hemsidan bidrar till att stärka varumärket och visar att en arbetsplats är attraktiv, gäller i tre år. Därefter måste organisationen visa att den bevarat och förbättrat sina kvaliteter för att kunna förnya sitt certifikat, då en ny utvärdering görs (www.iipsverige.se)

För att få större klarhet i hur kommunen använder sig av verktyget och hur IiP påverkar samverkan inom skolan och samarbetet mellan lärarna bad vi om en intervju med en av kommunens ”IiP-rådgivare”.

Vi träffade Sara, som inte bara är IiP-rådgivare utan även ansvarig för personalfrågor inom Barn- och Familjenämnden, på hennes kontor i stadshuset och samtalet varade i cirka 50 minuter. Under intervjun svarade hon på frågor om vad Investors in People innebär, varför de valt att implementera detta verktyg i förvaltningen, på vilket sätt det finns närvarande i det praktiska arbetet, etc.

Sara berättade att hela kommunen är IiP-certifierad sedan 2008, vilket innebär att mer än 80 procent av alla anställda känner att deras arbetsplats uppfyller de krav på delaktighet och inflytande som Investors in People ställer upp. I kommunen finns numera 20 stycken IiP-rådgivare som ska se till att arbetet fortsätter och förbättras.

IiP introducerades för att göra kommunen till en mer attraktiv kommun att arbeta i och detta skulle göras genom att satsa på kompetensutveckling, delaktighet, samarbete och inflytande, och arbetet är relativt nytt inom skolan, till skillnad från t.ex. Vård och Omsorgsförvaltningen som har arbetat med det sedan 2001.

Arbetet med IiP i Barn- och Familjenämnden är under uppbyggnad och det finns fortfarande delar kvar att utveckla. Sara förklarar att varje verksamhet vilar på tre ben; planering,

33

innefattar att organisationen ska utarbeta en lokal arbetsplan för verksamheten och individuella utvecklingsplaner för varje medarbetares fortsatta lärande och utveckling. Genomförandet kräver åtgärder som ska se till att detta sker och som förbättrar verksamhetens resultat, vilket innefattar att effektivisera ledarskapet, att öka delaktigheten och inflytandet hos personalen och att ge dem en tydligare återkoppling på sitt utförda arbete. Dessa åtgärder ska sedan utvärderas och leda till nya målsättningar och förbättringsområden som kräver ny planering etc. Sara påpekar att det inte finns några anvisningar för hur man ska gå tillväga för att uppfylla bevisen, utan det är något som varje enskild skola får strukturera upp på egen hand. Hon berättar att hennes uppgift därför i första hand blir att stötta rektorerna i sitt arbete, då det främst är deras ansvar att se till att lärarna känner sig delaktiga och utövar inflytande över sin vardag;

Som IiP-rådgivare ska man inte gå in och ersätta någon utan istället stöttar man genom chefen så att de ska få verktyg att jobba med sina anställda. Vi vill ju inte frånta chefen ansvaret, rektorn ska ju kunna behålla sitt ledarskap och sin trovärdighet.

Hon säger vidare att hennes direkta kontakt med lärarna är i det närmsta obefintlig och hon har relativt dålig insyn i hur samarbetet är uppbyggt och i vilken utsträckning de enskilda skolorna bedriver pedagogiska samtal. Istället är det genom undersökningar och utvärderingar som hon förser rektorn med information om lärarnas attityder och uppfattningar kring verksamheten;

En gång om året genomförs en enkätundersökning och kompletterande intervjuer för att undersöka hur det står till i de olika verksamheterna, och detta ska sedan ligga till grund för hur chefen eventuellt ska omstrukturera sitt arbete och det är väl nästan bara där som lärarna kommer till uttryck.

Denna årliga enkätundersökning, kallad ”IiP-barometern”, är än så länge under utformning och är planerad att skickas ut till all skolpersonal under våren 2010, berättar Sara.

Investors in People framstår framförallt som en garanti för att känslan av delaktighet delas av hela personalgruppen och som ett tecken på att detta värdesätts. Martin Molin, Fil dr. och lektor vid Linköpings universitet, beskriver en skillnad mellan subjektiv och objektiv delaktighet (Molin, 2004). Att utifrån bedöma och avgöra huruvida någon är delaktig stämmer inte alltid överens med individens känsla av delaktighet, därför kan det vara av betydelse att skilja mellan begreppen. Objektiv delaktighet kräver mätbara kriterier som kan granskas av utomstående aktörer, medan subjektiv delaktighet innebär att man egentligen endast uttalar