Malmö högskola
Lärarutbildningen
Bilaga 1
Uppsats
10 poäng
Spela roll i verkligheten
Att använda drama för att lära elever förstå olika aspekter på
socialisationsprocessen
Using Drama to Teach Students Different Aspects of the
Process of Socialisation
Malin Åström
Pedagogiskt drama, 41-60 poäng Vårterminen 2006
Examinator: Rasmusson, Viveka Handledare: Lelinge, Balli
Sammanfattning
Vårterminen -06 skulle jag undervisa första årskursen på gymnasiets Barn och fritids-program om socialisationsprocessen. Jag ville undersöka om dramapedagogiska meto-der var ett bättre sätt att lära eleverna än den traditionella unmeto-dervisningen. Genom att använda dramapedagogiska övningar ville jag att eleverna skulle förstå olika socialisa-tionsteorier. Jag lät eleverna också iklä sig hög- respektive lågstatusroller för att sedan gå ut i samhället och direkt erfara omgivningens respons på deras sätt att bete sig, klä sig etc. För att utvärdera mitt dramapedagogiska arbetssätt har jag använt mig av tri-angulering vilket innebär att jag har använt tre olika metoder, enkätundersökning, inter-vjuer och observationer, för att undersöka om mitt arbetssätt fungerar. Undersökningen visade att eleverna uppskattade att arbeta på detta sätt. Eleverna fick en insikt om socia-lisationsprocessen och en nyttig sidoeffekt var att eleverna fick större självförtroende och blev medvetna om hur mycket det yttre påverkar möjligheten till kommunikation.
Nyckelord
Innehåll
Förord...9 1 Inledning...11 1.1 Bakgrund...11 1.2 Syfte...13 1.3 Frågeställningar...13 2 Litteraturgenomgång ...152.1 Författare och pedagoger som har inspirerat mig i detta arbete...15
2.2 Keith Johnstone ...17 2.3 Augusto Boal ...18 2.4 KASAM...20 3 Teoretiska utgångspunkter...21 3.1 Status ...21 3.2 Kreativitet ...21
3.3 Salutogent perspektiv på lärande...22
4 Metod...23
4.1 Analys...23
4.1.1 Enkäter...23
4.1.2 Intervjuer ...23
4.1.3 Observationer av elever under projektets gång ...24
4.2 Målgruppspresentation...24
5 Genomförandet ...25
5.1 Uppstart av projekt ”Spela roll i verkligheten” ...25
5.2 Tid ...25
5.3 Genomförandet av projektet ...25
5.4 Teoretiska diskussioner med eleverna ...26
5.5 Praktiska övningar ...27 5.6 Ute på stan...28 5.7 Första fredagen ...29 5.8 Andra fredagen ...29 5.9 Gräddbullsstatistik ...29 5.10 Avslutningsdagar...30 6 Resultat...31
6.1 Validitet och reliabilitet ...31
6.2 Resultat av enkätundersökningen ...32
6.3 Analys av enkät...34
6.4 Intervjuundersökning...35
6.4.1 Sammanställning av intervjufrågor och svar ...35
6.5 Observationer före, under och efter projektet...38
6.5.1 Observationer under den första fredagen...38
6.5.2 Observationer under den andra fredagen ...39
6.6 Analys av intervjuer och observationer ...39
6.7 Slutsats ...40
6.8 Om jag fick göra om projektet... ...43
6.9 Reflektioner...43
7 Slutdiskussion...45
7.2 Nytt samhälle kräver nya kunskaper...46 7.3 Mobbning ...47 Referenser...49 Bilaga 1... 1-1 Bilaga 2... 2-1 Bilaga 3... 3-1 Bilaga 4... 4-1 Bilaga 5 ... 5-1
Förord
Utgångspunkten i detta projekt har varit att berika undervisningen för mina elever. In-spirerad av min dramapedagogiska utbildning ville jag undersöka hur jag kunde använ-da dramapeanvän-dagogik i undervisningen.
Jag vill tacka min handledare Balli Lelinge för snabbt gensvar och konstruktiv kritik. Dessutom vill jag tacka mina underbara elever som har ställt upp med liv och lust som försökskaniner till mitt projekt.
1
Inledning
1.1
Bakgrund
Efter att ha arbetat som gymnasielärare i tre år inser jag alltmer hur viktigt det är för elevernas inlärning att de är aktivt deltagande i undervisningen. Hur får man då eleverna att bli aktivt deltagande? Jag har märkt hur roligt eleverna tycker det är när de får delta i rollspel, leva ut och framförallt låta kroppen vara med vid inlärningen. Som förespråka-re för att använda mer dramapedagogiska tekniker har jag också stöd från många peda-goger och hjärnforskare. Forskningen de senaste 10 - 15 åren har visat hur viktigt det är att låta alla sinnen vara med för att underlätta inlärning hos elever. Denna erfarenhet och kunskap har lett till att jag har blivit intresserad av att använda dramapedagogik i under-visningen. Parallellt med läraryrket har jag de senaste tre åren studerat dramapedagogik och blivit inspirerad av undervisningen och av den litteratur vi har läst i anslutning till kursen. Jag har börjat använda dramapedagogiska tekniker i undervisningen och ser att eleverna uppskattar det.
När jag i januari -06 skulle börja undervisa i kursen ”Utveckling, livsvillkor och sociali-sation” i första årskursen på Barn och fritidsprogrammet såg jag det som en möjlighet att istället för att teoretiskt gå igenom olika människors livsvillkor använda mig av de tekniker jag har lärt mig under min dramapedagogutbildning. I målen för kursen står det bland annat att:
Eleven skall:
ha kunskap om olika sätt att förklara och förstå hur människor formas av och
själ-va formar det samhälle de växer upp och lever i
ha kunskap om några utvecklings- och socialisationsteorier, samt genom
erfaren-het (min kursivering) förstå socialisationens betydelse för människors utveckling
ha kunskap om vilken betydelse kön, social bakgrund, samhällsförändringar och
trender har för barns, ungdomars och vuxnas utveckling
känna till hur omgivningens bemötande påverkar människor självbild och
om-världsuppfattning på olika sätt.
Jag funderade på hur man skulle kunna få sextonåriga ungdomar att förstå olika männi-skors livsvillkor och kom fram till att det bästa sättet att uppleva hur livet ter sig för
andra människor är att försöka leva sig in i olika roller. Dessa medelklassungdomar kommer att möta och arbeta med socialt utslagna människor. Därför tyckte jag att det skulle vara intressant att diskutera statusbegreppen och vad de betyder för vår förmåga att hävda oss i samhället men även att praktiskt få erfara vad det betyder att ha låg status i samhället, det vill säga hur man blir bemött och vilka möjligheter man har att kommu-nicera med andra. Självklart kan man inte förstå en nedgången alkoholists livsvillkor genom att ”klä ned sig” och spela en lågstatusroll men man kan kanske få en känsla för hur andra reagerar på en ”outsider”.
Efter diskussioner med klassen om hur vi skulle lägga upp kursen fick jag positivt gen-svar när jag föreslog att vi skulle använda dramapedagogiska tekniker för att på bästa sätt förstå och tillgodogöra oss kursen. I målen för kursen står det klart och tydligt att man ska ha kunskap och förståelse för olika människors situation. Jag tror att det är svårt att lära en sextonåring detta teoretiskt medan de däremot är mycket mottagliga för att praktiskt leva sig in i olika roller och situationer. Det står även i målen att ”eleverna genom erfarenhet ska förstå socialisationens betydelse för människans utveckling”. Hur kan man som det står i målen ”känna till hur omgivningens bemötande påverkar männi-skors självbild...” utan att själv sätta sig in i olika situationer för att förstå olika sorters bemötande?
Att experimentera med olika identiteter är ofta en del av tonåringars utveckling och det är därför lätt att få ungdomarna att prova olika roller. De har också lätt att förstå att man kan ändra sin identitet genom att förändra sitt kroppsspråk, sina kläder och sin attityd. Man behöver inte vara fast i den roll eller identitet som man tror sig vara tilldelad. Framförallt vill jag visa att ens status inte är beroende av pengar och märkeskläder som många ungdomar tyvärr tror. Att visa ungdomarna vilka möjligheter de själva har till förändring är också en viktig lärdom för dem. Det ger dem makt att själva förändra sin livssituation.
I kursen ”Utveckling, livsvillkor och socialisation” har lärarlaget på skolan, som jag ingår i, bestämt att de som håller i denna kurs också ska arbeta med mobbningsproble-met. När man diskuterar mobbning är det naturligt att diskutera status och relationer. Genom att använda dramapedagogiska tekniker, där vi jobbar med status och relationer, kan vi ge eleverna en praktisk erfarenhet av hur det är att mobba och bli mobbad. Det
innebär att eleverna får spela låg- respektive högstatusroller och låta dem konfrontera varandra och på så sätt få insikt om mobbningens struktur. I värdegrundsboken (Zackari m fl, 2000) beskrivs mobbning som ett socialt fenomen där någon försöker höja sin egen status genom att sänka någon annans status. Mobbning är inte bara begränsat till skolans värld utan är ett samhällsproblem av stora mått. Därför gäller det för ungdomar att förstå de grundläggande faktorer som bidrar till mobbning.
1.2
Syfte
Min ambition med projektet är att försöka få eleverna att komma till insikt om hur det yttre (kroppshållning, språk, kläder och attityd) påverkar deras förmåga att kommunice-ra med omgivningen.
1.3
Frågeställningar
De frågeställningar som jag ville få besvarade genom projektet var:
• Hur kan man använda dramapedagogik för att eleverna ska få insikt i hur det ytt-re påverkar möjligheterna att kommunicera med andra och hur man blir bemött? • Vilka dramapedagogiska tekniker är lämpliga att använda i ett projekt som
det-ta?
• Vilka problem kan uppstå när man arbetar med dessa dramapedagogiska tekni-ker?
2
Litteraturgenomgång
2.1
Författare och pedagoger som har inspirerat mig i detta arbete
Under utbildningens gång har jag kommit i kontakt med många intressanta författare som har inspirerat mig att arbeta med dramapedagogiska metoder. Detta innebär att jag ofta låter eleverna spela rollspel, ha olika värderingsövningar, forumspel etc. Jag försö-ker ofta att koppla det teoretiska med det fysiska. Hjärnforskaren Antonio R Damasio (1999) Descartes misstag har vetenskapligt visat att för att få information att bli intres-sant och fastna hos individen måste den kopplas till känslor. Damasio hävdar att vi inte kan tänka utan känslor. I boken Descartes misstag visar han på hur fel det var att skilja medvetandet från kroppen alltså det abstrakta tänkandet från den konkreta fysiska krop-pen. Anspelningen på Descartes grundar sig på hans berömda uttalande ”Jag tänker, alltså är jag”. Vilket syftar på kyrkans och många filosofers idéer om att själen är skild från kroppen, tanken är skild från känslan. Damasio har i sin forskning visat att man inte kan göra denna åtskillnad. Han har åskådliggjort att vi inte kan tänka utan känslor och omvänt. Vidare påstår han att känslor och tankar är två sidor av samma mynt. Även den finske hjärnfysiologen Matti Bergströms (1997) forskning visar hur vi hämmar elever-nas utveckling genom att skapa för mycket ordning och på så sätt förhindra elevens eget kreativa flöde. Bergström vill skapa mycket större utrymme för eleverna att fritt under-söka sin omgivning. Dessa idéer stöds också av författaren och pedagogen John M Ste-inberg (1998) som skriver ”Låt därför barn ägna mycket tid åt att utforska sina passio-ner” (s. 39). Han menar att barn har passioner och talanger och det är de vuxnas uppgift att hjälpa ungdomarna att upptäcka dessa.
Hjärnforskningen utvecklas nu så snabbt att våra traditionella föreställningar om inlär-ning och pedagogik hotar att bli förlegade. Eric Jensen (1995) som har en förmåga att tolka den nya hjärnforskningen och förstå vad den innebär för den ”nya pedagogiken” skriver i sin bok Aktiv metodik ”Ett helt nytt paradigm, som får fascinerande konse-kvenser för framtiden, håller på att växa fram” (s 21). Det finns många hjärnforskare och pedagoger (Matti Bergström, Howard Gardner, Daniel Goleman, m fl) som stöder den här nya insikten om att vi måste förändra vår traditionella syn på pedagogik d v s katederundervisning. När vi nu vet detta borde vi inse att enbart faktaförmedlande i
sko-lan fungerar dåligt och att det är ett slöseri med resurser, det vill säga eleverna och lä-rarnas energi och tid.
Många pedagoger menar också att förmedlingspedagogikens (katederundervisningen) tid är ute. John M Steinberg (1998) utrycker i sin bok Låt skolan dö – länge leve
läran-det, ”I informationssamhället ska inte längre ämnen stå i centrum, utan inlärning. Man
ska lära sig att lära, helt enkelt” (s. 38). Hjärnforskare och pedagoger (se ovan) har visat hur dåligt katederundervisning fungerar och när vi ser på det förändrade samhället inser vi hur viktigt det är för framtidens människor att ha social kompetens det vill säga att ha förmåga att kommunicera på ett konstruktivt sätt. Framtidens yrken kommer i huvudsak att vara inriktade på att vara bra kommunikatörer. Vi har t ex vård, skola och omsorgs-området och den växande kategorin servicenäringar som i första hand kräver social kompetens. De gamla och traditionella industri- och kunskapsyrkena håller på att för-svinna.
Den som framför andra har fått mig att tänka om när det gäller pedagogik är Daniel Go-leman (1998) med sin bok Känslans intelligens. Han visar i den hur man kan omvandla de nya kunskaperna om människans psyke till fungerande pedagogik. Det viktiga enligt Goleman är att eleverna får lära sig att utveckla sin sociala kompetens. Med social kompetens kommer de färdigheter och kunskaper som skolan kräver att vi ska ha ”au-tomatiskt”. Barn vill lära sig, får de bara den rätta miljön kommer de av sig själva att söka kunskaper som att skriva och läsa. ”Vi borde utnyttja barnens positiva sinnestäm-ningar för att locka dem att lära sig sådant som de kan bli duktiga i” (s.127). Det intres-santa med Goleman är att hans pedagogik har praktiserats med goda resultat på skolor i USA. Även en del skolor i Sverige har börjat undervisa i EQ (emotionell intelligens) som Goleman förespråkar. Margareta Normell (2004) skriver i sin bok Pedagogens inre
rum.
/…/ vissa människor lyckas mycket bra i livet trots måttliga resultat på IQ-test medan andra dokumenterat högbegåvade människor inte alls når samma fram-gång. Golemans tes är att det beror på skillnader i vad han kallar emotionell in-telligens, det vill säga vår förmåga att handskas med våra känslor(s.12).
Hon skriver vidare att i boken Känslans intelligens i arbetet bevisar Goleman hur fram-gång i yrkeslivet inte är beroende av akademiska meriter eller det vi kallar fackkunska-per. ”- det som bestämmer om man lyckas eller inte är huruvida man har uppnått till-räcklig emotionell mognad” (s. 12). En annan person som också tar upp begreppet
käns-lans intelligens är John M Steinberg (1998). ”Jag är övertygad om att du förstår att
emo-tionell kompetens och social kompetens är lika viktigt om inte viktigare för att ’klara livet’ än det man kan redovisa på kunskapsprover” (s. 46).
2.2
Keith Johnstone
Keith Johnstone är en av de stora inom teaterkonsten. Under 50- och 60-talet utvecklade han många nya och revolutionerande sätt att arbeta med teater. Han har utvecklat den moderna improvisationsteatern och studerat olika kroppsspråks effekt både på och utan-för scenen. Skådespelarens egen spontanitet och kreativitet utnyttjas utan-för att skådespela-ren ska kunna gestalta sina roller på ett sannare sätt.
I det praktiska dramapedagogiska arbetet med elever är Keith Johnstone den som har påverkat mig mest genom sin bok Impro (1978). Detta är en bok som jag ofta återvän-der till. Vad som framförallt gör Johnstones idéer intressanta är att han har arbetat som lärare och i detta arbete lärt sig hur en bra lärare bör fungera för att skapa bästa möjliga miljö för elevernas utveckling. Han ger många idéer om hur man praktiskt kan arbeta med människor och drama. Han berättar också om hur man som lärare kan stänga av elevernas spontanitet och energi. Det som gör att vi inte vågar släppa fram det spontana är att vi som barn lär oss att kontrollera våra impulser och bara visa det som är socialt accepterat. Vi är rädda för att framstå som naiva och dumma och censurerar därför våra uttryck. K Johnstone lägger den största skulden för detta på skolundervisningen som han kallar antitranceträning vilket enligt Johnstone innebär att man tränar eleverna i att inte få uppleva glädje i samband med lärandet. Johnstone ger skolan svidande kritik, han tycker att skolan hämmar barns fantasi och självkänsla. Han anser vidare att det inte finns obegåvade barn utan bara så kallade fobiska barn, det vill säga barn som blivit rädda för att uttrycka sig och har lärt sig att undervärdera sin egen kunskap. Johnstone har utarbetat olika metoder för att vi ska våga uttrycka våra sanna känslor. När vi är sanna i vårt sätt att kommunicera kan det magiska hända vilket leder till verklig kom-munikation. Johnstone vill att det undermedvetna ska komma till uttryck. Han diskute-rar och visar olika sätt att få det undermedvetna och spontana att komma fram och
för-ordar att folk arbetar på detta i speciella övningspass. Enligt Johnstone gömmer sig ing-et farligt i ding-et undermedving-etna och han jämför med hypnos och trance i olika former. Vi behöver inte vara rädda för att låta det undermedvetna komma till ytan. Många männi-skor tror att det är farligt att gräva i sitt undermedvetna och har ett naturligt motstånd mot detta. Även många psykologer är kritiska till att ”amatörer” ägnar sig åt att arbeta med och provocera människor psykologiskt. Kris är alltid en möjlighet till utveckling. Vissa människor kan säkert råka ut för psykologiska kriser i detta arbete men det kan också utlösas av andra händelser. Det är viktigt att vara observant på om någon deltaga-re verkar må dåligt. Efter varje övningspass måste därför möjlighet ges att prata om sina upplevelser.
När Johnstone kom till högskolan mötte han en lärare, vid namn Stirling, som förändra-de hans idéer om pedagogik. Innebörförändra-den av Stirlings budskap var att eleven aldrig bor-de utsättas för att uppleva misslyckanbor-den. Lärarens skicklighet består i att presentera upplevelser och erfarenheter så att eleven alltid känner att hon lyckas.
2.3
Augusto Boal
Augusto Boal verkade i Brasilien på 60- och 70-talet. I Sao Paulo startade han på Are-nateatern ”De förtrycktas teater” som en reaktion på militärdiktaturens hårda förtryck. Teatern skulle frigöra människan från invanda mönster och på så sätt skapa en insikt hos människan om förtryckets mekanismer. Boal introducerade forumteater. Forumtea-ter är en metod att öva inför verkligheten och att få den passive åskådaren att ta på sig huvudrollen i sitt liv. Alltså att ge människan verktyg för att kunna frigöra sig från för-tryck. När Boal började arbeta i Europa insåg han att förtrycket inte bara berodde på politiken utan att förtryckarmekanismerna var betydligt mer komplicerad än så t ex in-såg han att mannens förtryck av kvinnan genomsyrar hela samhällsstrukturen.
De förtrycktas teater skall vara alla förtryckta gruppers teater och inte bara en ”proletärteater” i största allmänhet. Liksom de förtrycktas teater inte är en klass-teater är den inte heller en klass-teater för det ena könet (t.ex. för feminister) eller för nationella grupper eller någon speciell ras etc. Därför att även inom var och en av dessa grupper förekommer förtryck. (Boal, 1975, sid. 13)
Augusto Boal metod att föra ut teater på allmänna platser, för att människorna som spe-lar ska lära sig något om sig själva och omgivningens reaktion på dem, har varit en av mina inspirationskällor till detta projekt. Att gå ut och spela i offentligheten ger starka upplevelser och insikter i hur det sociala spelet fungerar.
Boal menar att skådespelaren under spelets gång ska bli förändrad. Genom att spela sin egen förändrade status skulle skådespelaren inse att det finns möjligheter att agera på ett annat sätt i sitt vardagsliv. Även om Boal såg det politiska förtrycket som det stora pro-blemet i samhället menade han att det är viktigt att förstå att förtryck finns i många olika former. Han visar hur de olika förtrycken hänger samman så att en politisk frigörelse t ex en strejk förhindras på grund av andra förtryckarmekanismer inom gruppen. Det är först när vi förstår hur alla dessa mekanismer fungerar inom gruppen som verklig frigö-relse kan ske. Han tror på teaterns möjlighet att påverka och förändra människor om den visar de komplexa förtryckarmekanismer vi är utsatta för.
Boal menar, för att skådespelaren ska kunna gestalta olika roller måste denne försöka bryta ner invanda mönster så att skådespelarens kropp fritt kan uttrycka den nya rollen. Boal har utarbetat många olika övningar för att underlätta för skådespelaren att bryta det invanda mönster som han har införlivat i sitt kroppsspråk. Först när vi kommer ifrån vårt mekaniska sätt att uttrycka oss kan det ske en egentlig frigörelse för människan och i förlängningen samhället. Boal poängterar att hans mål är en frigörande teater.
Teater ska enligt Boal inte främst vara underhållande utan den ska fungera terapeutiskt. Detta sätt att arbeta skiljer sig från Johnstones som vill frigöra skådespelaren för att denne ska kunna levandegöra teater. Johnstone representerar det konstpedagogiska per-spektivet inom dramapedagogiken. Det innebär att man producerar en teaterföreställ-ning som framförs inför publik. Övteaterföreställ-ningar, rollspel och improvisationer förbereder del-tagarna för slutproduktionen. Boal representerar det kritiskt frigörande perspektivet inom dramapedagogiken. Syftet med detta är att agerandet i sig är terapeutiskt och får aktören att inse hur förtrycket fungerar så att denne kan frigöra sig. Publiken har ingen funktion om den inte aktivt vill deltaga i rollspelet. Johnstone vill förändra skådespela-ren och i förlängningen teatern medan Boal vill förändra människan genom teater och på så sätt samhället.
2.4
KASAM
Aron Antonovsky, som är medicinsk sociolog, professor i ämnet i Beersheba, Israel, har intresserat sig för varför vissa människor klarar av livets påfrestningar bättre än andra. Han har kommit fram till att motståndskraften beror på vår Känsla av sammanhang
(KASAM).
En författare som visar hur viktigt det är att fokusera på möjligheter hos elever istället för att se problem hos dem är Aron Antonovsky (2003). Han har i sin bok Hälsans
mys-terium utvecklat begreppet KASAM. KASAM är en förkortning av känsla av
samman-hang. De tre delarna i KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
Be-griplighet är att uppleva att de stimuli som kommer från ens inre och yttre värld är
strukturerade, förutsägbara och begripliga. Hanterbarhet innebär att människan känner att hon har resurser för att klara av de krav man ställs inför. Meningsfullhet innebär att kunna se ett sammanhang i det som sker och att man upplever att det finns ett värde som motiverar en till att engagera sig. Antonovsky använder sig av begreppet salutogent
tänkande som han sätter i motsats till det ”vanliga” patogena tänkandet. Skillnaden
be-står i att i det patogena tänkandet koncentrerar man sig på att försöka ta bort det sjuka från människan och på så sätt få fram en frisk människa. Salutogent tänkande inriktar sig på att förstärka positiva egenskaper hos människan för att på så sätt utveckla henne till en frisk och nöjd individ.
3
Teoretiska utgångspunkter
3.1
Status
Det mest grundläggande och viktigaste i våra sociala liv är vilken status vi har och tror oss ha i förhållande till andra. Johnstone anser att detta är grunden i all teater och i all relation mellan människor. Det är detta som gör en pjäs eller en social samvaro intres-sant för andra människor. En typisk ingrediens i komedier är när högstatus blir lågstatus och vice versa. I tragedi handlar det snarare om att en högstatusperson förlorar sin status och stöts ut ur gruppen. Han vägrar att acceptera sin statusförlust men finner sig stolt i sitt öde. Även i vardagliga situationer växlar vi mellan olika status för att det ska bli spänning i samvaron mellan människor. Johnstone definierar vänskap som en överens-kommelse om att spela statusspel med varandra.
Johnstone påpekar hur vi framförallt med kropp och ögon visar olika status. Kropps-språket är viktigare än det verbala Kropps-språket när det gäller kommunikation. Oftast blir ef-fekterna av skådespeleriet bättre om statusskillnaderna inte är så stora och om de kan variera mellan olika roller. Det är allmänt vedertaget att skådespelare måste var med-vetna om sin status i gruppen för att kunna agera och kommunicera på ett trovärdigt sätt.
3.2
Kreativitet
Johnstone menar att vi alla är kreativa men att vi trycker ner denna egenskap eftersom vi är rädda för att bli betraktade som dumma och banala. Han tar upp Van Gogh som exempel på en kreativ människa som skapade fantastiska verk men som aldrig blev er-känd under sin livstid. Johnstone menar att kreativitet i sig inte är ansträngande utan är mer ett naturligt flöde av bilder som när man läser en bok. Jämför Mihaly Csikszentmi-halys bok Flow där han visar att kreativa människor upplever ett ”flöde” (flow) när de arbetar med något som de är passionerat intresserade av. Att skapa flowkänsla hos ele-verna gör dem kreativa och intresserade.
3.3
Salutogent perspektiv på lärande
I projektet har en av mina teoretiska utgångspunkter varit Antonovskys tankar om salu-togent tänkande. I det salutogena perspektivet på lärande fokuserar man på de möjlighe-ter som finns hos eleven. Det viktiga är att göra ämnet begripligt, hanmöjlighe-terbart och me-ningsfullt. Man litar på elevens egna resurser och försöker utveckla dessa. Det viktiga är att stärka eleven och lyfta fram det som eleven är bra på. Istället för en traditionell en-dimensionell undervisning använder man sig av fleren-dimensionell undervisning, vilket innebär att man försöker att belysa ämnet utifrån flera olika vinklar.
4
Metod
4.1
Analys
För att få svar på mina frågeställningar och få frågorna belysta från olika håll har jag använt flera olika metoder så kallad triangulering ” Vid datainsamlingen kan flera olika datainsamlingsmetoder tillämpas, t. ex intervjuer, observationer, dagböcker och doku-ment. Informationen från dessa vägs sedan samman i analysen för att ge en så fyllig bild som möjligt” (Patel, Davidsson 2003 s 104). I denna undersökning är det inte möjligt att använda kvantitativa metoder eftersom det inte finns några objektivt mätbara parametrar som är intressanta. De värden vi försöker utvärdera är kvalitativa det vill säga jag försö-ker att mäta värderingsförändringar och nya insikter. För att kunna mäta en förändring måste jag tillmäta dessa kvalitéer siffervärden för att kunna jämföra dem. Detta gör att det är svårt att uttala sig om de förändringar som sker om man inte gör en noggrant pla-nerad ingående undersökning. I en kvalitativ studie är problemet att man måste hålla sig objektiv vid intervjuundersökningen, därför tyckte jag att det var viktigt att komplettera med enkät och observationer.
De metoder jag har använt är:
A) Enkät före och efter projektet B) Intervjuer efter projektet C) Observationer
4.1.1 Enkäter
Före och efter projektet fick eleverna fylla i två likadana enkäter, för att jag skulle kun-na mäta förändringar i deras värderingar och kunskaper. Frågorkun-na var enkla och lättbe-svarade. Eleverna gav sina svar på en tio-gradig skala så att svaren kunde kvantifieras, vilket underlättade jämförelser.
4.1.2 Intervjuer
För att få ytterligare information om elevernas inställning och eventuella förändring under projektet genomförde jag intervjuer med tio slumpvis utvalda elever efter
projek-tet. Intervjuerna skedde under lektionstid när övriga elever var upptagna med självstän-digt arbete. Jag intervjuade dem, var och en, efter ett fastställt frågeformulär under ca 20 minuter på mitt arbetsrum.
4.1.3 Observationer av elever under projektets gång
En stor del av kunskapen om elevernas åsikter och upplevelser har jag fått under de många diskussioner vi har haft under projektets gång. Efter varje praktisk övning har jag låtit eleverna berätta om hur deras upplevelser har varit. De har även skriftligt fått redogöra för sina upplevelser. Efter varje arbetspass skrev jag ner de observationer och reflektioner jag hade gjort under passet.
4.2
Målgruppspresentation
Undersökningen genomfördes i första årskursen på gymnasiet med inriktningen Barn
och fritid. Denna klass skiljer sig från ordinarie Barn och Fritidsklasser eftersom de
lä-ser alla kärnämnen som krävs för att komma in på högskola. En sådan klass går under benämningen Barn och fritid special. Ofta innebär denna kombination att eleverna i dessa klasser är motiverade och målinriktade. Barn och fritid special är en utbildning som är ämnad för elever som vill söka sig till yrken där man arbetar med människor t ex lärare, fritidspedagog, socionom, polis. Tonvikten läggs därför på ämnen som ska lära eleverna att förstå människan och hennes sociala situation, t ex psykologi, pedagogik och sociologi.
Klassen består av 22 elever, 14 flickor och 8 pojkar. De är 15-16 år gamla. Skolan lig-ger i en typisk svensk småstad med ca 30 000 invånare. De flesta kommer från en trygg medelklassmiljö. I klassen finns tre välintegrerade invandrare från mellan- och sydeuro-pa. De flesta elever har bara i liten utsträckning arbetat med drama- och värderingsöv-ningar. Fem av eleverna har drama som tillval och har därför en viss erfarenhet av äm-net.
5
Genomförandet
5.1
Uppstart av projekt ”Spela roll i verkligheten”
Jag har arbetat med klassen sedan höstterminsstarten -05 och vi har etablerat en fin kon-takt. De har visat stort engagemang och intresse för de projekt vi har arbetat med. Jag har fått ett stort förtroende för eleverna och kände mig därför motiverad att sätta igång projektet med dem. Efter att jag lagt fram mina idéer om projektet för klassen fick de anonymt lämna in lappar med ställningstagande och kommentarer. Eftersom alla var positiva bestämde jag mig för att gå vidare med mitt projekt.
5.2
Tid
Projektet tog ungefär tre veckor att genomföra. Klassen ägnade ca tio timmar per vecka fördelat på fyra dagar. Eleverna arbetade även efter skoltid och fick därför kompensa-tionstid efter projektets slut. Jag lade ner ca fem timmar i veckan på förberedelser. Ef-tersom jag planerade och förberedde innan projektets start så har den sammanlagda ar-betstiden för mig blivit ca 50 timmar för hela projektet.
5.3
Genomförandet av projektet
Vi började med att teoretiskt diskutera om hur kroppsspråk, klädstil och attityd påverkar relationer mellan människor. Även om jag förordar mer praktiska övningar i skolan så får vi inte glömma vikten av att ge eleven en teoretisk bakgrund och att förklara ord och begrepp så att eleverna får ett språk för de nya kunskaperna och upplevelserna. Under två månader innan projektet startade studerade vi i boken Utveckling, livsvillkor och
socialisation (2004) på vilket sätt människor blir sociala varelser. Vi började med att
titta på hur det lilla barnet påverkas och formas av mamman och pappan, alltså den pri-mära socialisationen. Därefter fortsatte vi att prata om den sekundära socialisationen som sker i andra grupper såsom i förskola, skola, föreningsliv mm. Det sociala arvets betydelse diskuterade vi ingående bl a hur vi ofta tar till oss föräldrarnas uppfattningar (internalisation). Vi pratade även om problemet med dubbel socialisering. Socialpsyko-logen Lars Dencik menar att barn idag utsätts för dubbel socialisation vilket innebär att
den primära och sekundära socialisationen kommer samtidigt och då kan barnet hamna i konflikt eftersom de olika grupperna kan komma med motstridiga krav och förvänt-ningar.
Vi hade även praktiska övningar i klassrummet (se nedan) för att undersöka hur kropps-språket påverkar ens status, detta för att ge dem en förberedelse innan de gick ut i sam-hället i hög- respektive lågstatusroller. Jag bestämde att eleverna skulle gå ut i samsam-hället och i kontakt med andra människor och studera hur man blir bemött på olika sätt bero-ende på kroppsspråk, klädsel och uppförande.
5.4
Teoretiska diskussioner med eleverna
För att skapa en större förståelse för begreppet status inledde jag med att låta eleverna skriva på lappar vad hög- respektive lågstatus innebar för dem. Lapparna satte vi upp på tavlan och där framgick det att många hade olika uppfattning om vad begreppen innebar men de flesta i klassen ansåg ändå att högstatus var synonymt med att ha mycket peng-ar. Eleverna fick sedan diskutera statusbegreppet och jag frågade vad som ansågs vara högstatus i klassen. De svarade då att högstatus är att våga prata, att ha bra självförtro-ende och att vara populär. Det var inte att ha mer pengar eller fina prylar. Eleverna an-såg också att status varierar mycket beroende på tid, plats, omständigheter, ålder mm. Det framgick att några tyckte att det var hög status bland kompisarna att klä sig i säcki-ga jeans men de trodde att det bland folk i allmänhet säcki-gav låg status. Vi diskuterade ock-så om det var av betydelse att ha hög status och för vilka det var viktigt. Eleverna sa att de tidigare inte hade tänk på detta begrepp men nu när vi pratade om det så blev de medvetna om att de värderar människor i sin omgivning men att de inte tidigare hade tänkt på vilka grunder de bedömer sina medmänniskor på. Vi började då tala om varför och hur vi värderar våra medmänniskor. Vi kom fram till att vi kategoriserar våra med-människor för att vi snabbt ska veta hur vi ska bete oss i samspel med dem och att den-na kunskap beror på tidigare erfarenheter.
Vi fortsatte att diskutera olika relaterade frågor t ex
Hur visar vi vår status?
Hur förstår vilken status vi och andra har? Hur ser status ut i en nära relation?
Vad är status på den här skolan? Vad är status i klassen?
5.5
Praktiska övningar
Efter teoretiska diskussioner om status ansåg jag att det var lämpligt att göra praktiska övningar för att få en djupare insikt om hur olika status påverkar oss själva och omgiv-ningen. Dessa övningar gjorde vi under två timmar i veckan under fyra veckor. Vilket innebär åtta timmar totalt?
Vi startade med:
1. Uttrycka känsla eller attityd vid möte. Syftet med denna övning är att öka med-vetenheten om hur en viss känsla eller attityd kan uttryckas på olika sätt med hjälp av ickeverbala signaler och hur det då känns i kroppen. Vidare är syftet att läsa av och tolka signaler från andra.
2. Statydansen. Syfte: Att konkret uppleva hur andra människor rör sig och öka medvetenheten om sitt eget kroppsspråk.
3. Förtryckare, förtryckt. Syfte: Att träna positionen av förtryckare respektive för-tryckt, att träna upptäckten av vändpunkten mellan de olika positionerna när exakt tappar man sin förtryckarroll och blir förtryckt. Att upptäcka uttrycken för makt respektive underkastelse.
4. Cocktailparty med statusskillnader. Syfte: Att öka medvetenheten om hur status-skillnader uttrycks med hjälp av kroppsspråket. Att bli medveten om hur självför-troendet ökar eller minskar beroende på vilken status en person upplever sig ha i relation till andra.
5. Massage. Syfte: Att skapa närhet och en positiv stämning som avslutning.
Efter övningarna hade vi en diskussion om hur de hade upplevt dessa. Det som de fram-förallt ville tala om var hur lätt man kunde få hög- respektive lågstatus genom att göra en liten förändring i kroppsspråket. Det framkom att kroppsspråket var det viktigaste sättet att visa sin status på, viktigare än ord och handling.
5.6
Ute på stan
Eleverna skulle nu vid fyra tillfällen gå ut på stan med olika status. För att visa olika status så kom vi gemensamt fram till hur de skulle klä sig, sminka sig och uppträda (kroppsspråk). En typisk lågstatusroll utmärktes t ex av att de kunde ha trasiga och fula kläder, rufsig frisyr, dålig hållning, bortvända blickar. En typisk högstatusroll utmärktes t ex av strikta kläder, välkammade frisyrer, diskret make up, vårdat språk, rak kropps-hållning, att titta folk i ögonen och att ta i hand. Innan eleverna gick ut övade vi och peppade varandra för att komma in i rollerna. Framförallt betonade vi kroppsspråket i dessa övningar.
Halva klassen tog på sig en högstatusroll medan andra halvan iklädde sig en lågstatus-roll. Dagen efter bytte de roller. För att få en anledning att konfrontera andra människor bestämde vi oss för att de i två dagar skulle knacka dörr och sälja gräddbullar för en klassresa och att de två dagar skulle gå ut på offentliga platser t ex. banken, biblioteket, matvaruaffären och möta människor. De gick i grupper om fyra med samma status. Vid dörrknackningen delade de upp sig två och två. De hade fått instruktioner om att obser-vera hur de blev bemötta i jämförelse med hur de ”normalt” blev bemötta. Eleverna var ute dels i villaområden och dels i hyreshus för att möta olika människor. Dessa under-sökningar varade ca tre timmar varefter vi träffades och eleverna fick berätta om sina upplevelser.
Under två veckor ägnades måndagar och tisdagar åt aktiviteter på stan. Torsdagarna analyserade vi resultaten. Eleverna fick först besvara ett frågeformulär individuellt. Därefter satte de sig i de grupper som de hade varit ute med och diskuterade sina erfa-renheter. Efter detta hade vi en gemensam diskussion i klassen. Fredagarna ägnade vi åt praktiska övningar (se nedan). Sista veckan arbetade vi med fokus på status och mob-bing.
5.7
Första fredagen
1. Alla minglar och lever sig in i roller som jag bestämde som t ex alla ska vara stressade, kungen på festen, fyllot på festen. Syftet är att ”värma upp” och att lätt kunna gå in i sina hög- respektive lågstatusroller.
2. Herre och tjänare. En klassisk lek för att prova på status.
3. Två möts pratar gibberish (nonsensspråk) där en är hög och en är lågstatus. Rol-lerna byts under spelets gång. Syftet med nonsensspråk är att visa att man utan ord kan förmedla makt på ett enkelt sätt. Det är inte vad man säger utan hur man säger det som avgör din status. Detta förtydligas i nästa övning.
4. Högstatus med dåliga argument möter lågstatus med bra argument. 5. Massage. Skön avslappning och avslut.
5.8
Andra fredagen
1. Såg två scener ur filmen ”Hipp, hipp, hora” för att belysa hur status används i kommunikationen mellan ungdomar och mellan kön. I första scenen visas hur man genom kroppsspråk och ord kan höja eller sänka sin och andras status. I andra scenen visas hur huvudrollsinnehavaren höjer sin status inför kamraterna. 2. Utifrån scenerna som visades diskuterade vi olika frågor (se bilaga). Först i
små-grupper sedan i klassen.
3. Vi fortsatte med fyrahörnsövningar på samma tema. 4. Massage. Skön avslappning och avslut.
5.9
Gräddbullsstatistik
Ett sätt att mäta skillnaden på bemötandet av hög och lågstatus var att se hur många gräddbullar man fick sålt i respektive roll. Totalt antal sålda gräddbullsaskar blev 41 stycken. Antal sålda för lågstatusgruppen blev 7, medan högstatusgruppen sålde 34 stycken.
5.10
Avslutningsdagar
En dag ägnade vi åt forumspel eftersom det ger eleverna insikt i hur de kan påverka och förändra sin situation när det gäller mobbning. Jag lät eleverna gruppvis utarbeta scener där mobbning skulle ingå som centralt tema. Vi spelade sedan upp dessa olika scener inför klassen och lät alla deltaga och diskutera hur man kan förändra den mobbades roll så att förtrycket försvinner.
För att få klassens respons på detta projekt ägnade vi två timmar åt diskussioner och enkät. Därefter diskuterade vi hur våra kunskaper om status kan användas för att förstå mobbingens problematik. Projektet har varit en bra inkörsport för att förstå hur mobb-ning uppstår och hur man kan förhindra den.
6
Resultat
När ett sådant här projekt ska utvärderas måste man inse svårigheten i att mäta föränd-ringar hos eleverna. Det ligger i sakens natur att för att propagera för en viss sorts peda-gogik måste man visa på resultat som visar att den nya tekniken är bättre än den gamla. I det här projektet gällde det att skapa en situation där eleverna får insikt i andra männi-skors livsvillkor. Ett problem som uppstår är att mäta fördjupad insikt. Hur gör man det? Jag har försökt att genom vissa enkätfrågor om värderingar undersöka om dessa har förändrats under projektets gång. För att få ytterligare information om elevernas föränd-rade värderingar har jag gjort intervjuer med dem. Dessa intervjuer blir naturligtvis sub-jektiva men kan ändå ge en viss information om värdeförändringar. Jag gjorde också observationer av elevernas uppförande och uttalanden under projektets gång.
6.1
Validitet och reliabilitet
En god validitet innebär att vi verkligen undersöker det vi avser att undersöka.
Att veta vad vi undersöker handlar om överrensstämmelsen mellan vad vi säger
att vi ska undersöka och vad vi faktiskt undersöker. När vi gör undersökningar om människor rör det oftast inställningar, upplevelser, kunskap eller liknande. Allt detta är abstrakta fenomen, dvs. de är inte påtagliga i samma utsträckning som t ex vikt eller längd. I och med att fenomenen är abstrakta, kan vi inte heller ta fram dem och titta på dem för att på så sätt bestämma oss för vad det är (Patel,
Davidsson, 2003, s.99)
Reliabiliteten anger i hur hög grad resultaten från observationer inte påverkas av tillfäl-ligheter det vill säga hur säkert man mäter det man faktiskt mäter. Har man t ex ett grovt mätinstrument får man dålig reliabilitet.
När det gäller validiteten i enkätundersökningen måste jag tillstå att på grund av den komplexa naturen att mäta värderingsförändringar kan man inte säga att den blev god. Därav följde att reliabiliteten inte heller blev god. När det gäller validiteten i intervjuun-dersökningen blev den bättre eftersom jag direkt kunde fråga efter det jag ville veta. I
intervjuundersökningen blev också reliabiliteten bättre eftersom jag kunde formulera frågor och följdfrågor vid intervjutillfället. Observationerna kompletterar intervjun och enkäten men på grund av svårigheten att mäta värderingsförändringar var det svårt att få en god validitet och reliabilitet enbart genom observationerna.
Ett problem med en sådan här undersökning är att jag inte kan veta huruvida en traditio-nell undervisning inom detta område hade gett samma resultat. Det kan också vara svårt att mäta resultat efter tre veckors projektarbete, då värdeförändringar ofta mognar fram långsamt. De redskap som jag har gett mina elever kommer att verka under en lång tid därför vore det intressant att undersöka värdeförändringar hos dem om ett år.
6.2
Resultat av enkätundersökningen
Eleverna fick fylla i en enkät före projektet (A) och en efter (B) då jag ville ta reda på hur och varför de bedömer sig själva och andra. Enkät efter projektet gjordes för att se om man kunde upptäcka några skillnader i värderingar före och efter projektet. Eleverna fick ange svar på en tio-gradig skala där noll står för lite eller låg och tio står för mycket eller hög. Jag har därefter räknat ut genomsnitt för klassen i varje fråga.
1. Har kroppsspråket betydelse när du bedömer andra?
A X=6,3 B X=6,6
2. Har kläderna betydelse när du bedömer andra?
A X=5,6 B X=4,4
3. Har språket (dialekten) betydelse när du bedömer andra?
A X=2,0 B X=2,0
4. Har åldern betydelse när du bedömer andra?
A X=1,6 B X=2,0
A X=1,8 B X=1,1
6. Har nationaliteten betydelse när du bedömer andra?
A X=3,1 B X=1,5
7. Hur mycket av din identitet tror du sitter i kläderna?
A X=5 B X=4.8
8. Hur mycket tror du att din klädsel betyder för andras bedömning av dig?
A X=6,5 B X=5,6
9. Om du ska söka arbete, hur mycket är du villig att förändra i din klädstil för att få arbetet?
A X=4,0 BX=4,8
10. Om du ska söka ett arbete, hur mycket är du villig att förändra ditt uppförande för att få arbetet?
A X=5,0 BX=5,3
11. Tror du att man kan träna sig i att bli bättre på att söka arbete?
A X=6,3 B X=7,4
12. Tycker du att man ska använda drama i undervisningen?
A X=5,5 B X=6,2
13. Tycker du att det känns obehagligt att ”klä ut sig” och möta andra människor?
A X=3,2 B X= 3,3
14. Vilken status tror du att du har i klassen?
A X=5,6 B X=6,1
A X=6,6 B X=7,0
16. Vilken status tror du att du har i din familj?
A X=7,3 B X=7,0
6.3
Analys av enkät
Sammantaget kan man se att eleverna är medvetna om att de bedömer och blir bedömda av andra på grund av kroppsspråk och kläder medan dialekt, kön, ålder och nationalitet inte spelar någon stor roll. Enkäten visar också att de förstår och är i de flesta fall villiga att förändra klädstil och uppförande för att få ett arbete. De tror i hög grad på att man kan träna sig i att bli bättre på att söka arbete, denna åsikt har förstärkts under projektets gång. De flesta verkar positiva till att använda drama i undervisningen, men enligt enkä-ten är det ingen större skillnad före och efter. Ingen tyckte att det var mycket obehagligt att klä ut sig. När det gäller att se på sin egen status i olika grupper kan man se att de tillmäter sig större status efter projektet. Detta kan bero på att flera (se intervjuunder-sökningen) har uppgett att de fått större självförtroende under projektets gång.
Jag inser i efterhand att många av frågorna kunde ha varit mer precisa och svarsalterna-tiven enklare. Jag har förstått det eftersom intervjuresultaten har gett andra och motsä-gande resultat än enkäten. Det blir därför svårt att med någon större säkerhet uttala sig om elevernas värderingar. Man kan inte heller med någon större säkerhet uttala sig om värderingsskillnader på grund av projektet eftersom medelvärdena siffermässigt skiljer sig så lite. Jag tyckte därför att det inte var någon större idé att räkna ut standardavvikel-ser för att på detta sätt statistiskt sätt säkerställa skillnader. Även när man standardavvikel-ser skillnader kan det vara svårt att förklara vad skillnaden beror på.
Att mäta värderingar och värderingsskillnader över tid är mycket svårt då man försöker att kvantifiera kvalitet. Problem kan även uppstå när man ska definiera olika värdebe-grepp. Problemet med all ny pedagogik är hur man siffermässigt kan mäta en förbätt-ring. Hittills har vi mätt med betyg men som vi alla vet är betyg ett ganska trubbigt in-strument framförallt nu när många forskare (Goleman, Steinberg m fl) betonar att egen-skaper som social kompetens och emotionell intelligens är viktigare än betyg för att
lyckas både i arbetet och privat. Det är väl den nya pedagogikens dilemma, att det kan vara svårt att bevisa det uppenbara.
6.4
Intervjuundersökning
Efter projektet intervjuade jag tio stycken slumpvis utvalda elever för att ta reda på hur eleverna hade uppfattat projektet och dess genomförande. Jag ville också med intervjun ta reda på om eleverna hade förändrats och i så fall hur, av detta projekt. Intervjuerna utfördes inom två veckor efter projektet. Jag intervjuade eleverna enskilt och förde egna anteckningar. Även om jag bara valde att intervjua tio elever så talade jag naturligtvis med samtliga.
6.4.1 Sammanställning av intervjufrågor och svar
Hur upplevde du det att uppträda i låg- respektive högstatusroller?
De flesta eleverna upplevde bemötandet när de var högstatus som något positivt. Folk var trevliga och glada. Eleverna tyckte att det var roligt att sälja gräddbullar som högsta-tus. En elev tyckte inte att det var någon skillnad men hon bedömde sig själv som en ledare och högstatusperson. En elev kände sig obekväm i rollen som högstatus, jag upp-lever denna elev som en självständig och självsäker människa som har en rebellisk atti-tyd (punkare) som gör att högstatus för henne har lågt värde.
När eleverna iklädde sig lågstatusroller upplevde de att folk bemötte dem nedlåtande och otrevligt. En del sa att det var någon som till och med drämde igen dörren. Många sa ett bestämt nej vid gräddbullsförsäljningen. När de var ute på offentlig plats tyckte de att folk tittade snett och någon ur allmänheten hade fällt kommentaren ”som hon ser ut” (den här flickan var kraftigt sminkad och ”utmanande klädd”). Vad flera elever la märke till var det att när flickorna klädde sig ”utmanande” fick de ofta en kraftig negativ reak-tion från omgivningen. En elev sa att hon hade svårt att leva sig in i rollen som lågsta-tus. Hon tyckte det var jobbigt att ha dålig kroppshållning och inte få bemöta folk rakt. En annan elev kände det som att han ville tala om för dem han mötte att ”sån här är jag egentligen inte”. Den flickan som tyckte det var jobbigt med högstatus hade inga
pro-blem med lågstatusrollen eftersom hon redan ser sig som en outsider och är van vid det-ta bemödet-tande.
Hur bedömde olika typer av människor er i era olika roller?
Tillsammans med eleverna hade vi i projektet kommit överrens om att vi skulle uppsöka olika sociala miljöer för att se om det var någon skillnad i bemötandet som eleverna fick i sina roller.
Det bestående intrycket eleverna hade var att äldre människor tydligt visade reaktioner på elevernas klädsel. De var mer positiva till högstatusroller och mer negativa till lågsta-tusroller. Vi trodde att det skulle vara en skillnad i bemötandet mellan villa och hyres-husboende men eleverna fann ingen skillnad. Eleverna var överens om att yngre männi-skor, runt 20-årsåldern, gav dem det sämsta bemötandet oberoende av deras roller. En elev tyckte att tanter var snälla oberoende hur man såg ut. Hon trodde att tanterna var medkännande med lågstatusrollen och därför gav ett positivt bemötande. En elev sa att människor i medelåldern verkade vara för stressade för att överhuvudtaget lägga märke till och bemöta ungdomar. Samtidigt tyckte hon att lågstatus fick sämre bemötande.
Var det något som kändes obehagligt/svårt att göra när ni uppträdde i olika rol-ler?
Alla elever utom en tyckte att det framförallt var jobbigt att spela lågstatus. Den elev som inte tyckte att det var jobbigt var den jag har beskrivit ovan. Många tyckte det var obehagligt att folk tittade snett/såg ner på dem när de spelade lågstatus. Det var en som tyckte att det var lite pinsamt att agera innan man hade kommit in i sin roll.
Var det något som kändes lätt/roligt att göra?
De flesta var överrens om att det kändes bra att vara högstatus, man fick t ex sälja mer gräddbullar och man blev trevligt bemött. Flera tyckte att uppgiften var kul och annor-lunda.
Var det något i det praktiska arbetet som ni skulle vilja göra annorlunda?
Vad har ni genom detta projekt lärt er om er själva?
Hälften av de intervjuade talade om att de hade fått bättre självförtroende genom de praktiska dramaövningarna och framförallt genom att gå ut och öva på stan. En elev sa att han hade lärt sig att prata med okända, vilket tidigare var ett problem för honom. En elev berättade att hon hade känt oro inför projektet men att hon nu i efterhand ville ha mer drama i undervisningen eftersom hon tyckte att det hade stärkt hennes självförtro-ende.
Några sa att de hade förstått att de brydde sig mer om vad andra tycker om dem än vad de tidigare trott.
Vad har ni genom detta projekt lärt er om era klasskamrater?
Flera uttryckte förvåning över att så många vågade leva ut och agera i olika roller. Att det fanns många olika personligheter i klassen förvånade också. Man fick lära känna andra sidor av sina klasskamrater, detta har lett till att klassen har fått en bättre sam-manhållning. Det som hade slagit ett par elever av dem var att det var de ”blyga” som vågade agera och spela ut sina roller och inte de ”kaxiga” som de hade förväntat sig.
Vad har ni genom detta projekt lärt er om andra människor?
Eleverna utryckte att kläder och kroppsspråk har mycket större betydelse än de tidigare hade trott. De tyckte också att de hade fått större förståelse än de hade innan projektet för hur det känns att vara lågstatus i samhället.
Vad tycker ni om att använda dramaövningar i undervisningen?
I denna fråga var de intervjuade mycket positiva till drama. Några citat: ”Man lär sig bättre när man gör saker själv”.
”Det är kul och varierande”.
”Ett bra komplement, det stärker självförtroendet”. ”Lite, pinsamt, men kul”.
”Trodde att det skulle vara jobbigt, men det blev jättekul”.
6.5
Observationer före, under och efter projektet
En stor del av den kunskap som jag har fått om elevernas inställning till projektet har jag fått genom att observera och prata med eleverna under projektets gång. Detta blir självfallet en subjektiv bedömning men den nära kontakt jag har haft med eleverna un-der vår arbetsprocess har förstärkt enkäterna och intervjuernas slutsats att använda dra-mapedagogiska metoder är ett bra sätt att engagera eleverna. Under arbetets gång har jag också fått mycket feedback från eleverna så att jag har kunnat anpassa undervis-ningen efter elevernas önskemål.
6.5.1 Observationer under den första fredagen
I första övningen där alla minglade runt var det tydligt att eleverna hade betydligt lättare för att leva sig in i högstatusroller än lågstatusroller. Den enda lågstatusroll som delta-garna hade lätt att spela var fyllot på festen. Det var också påtagligt hur lätt ungdomarna hade för att spela stressade medan det var svårt för dem att spela lugna människor. I övningen herre och tjänare överdrev eleverna statusskillnaderna i början. Jag bad dem då att låta statusskillnaderna vara små. Johnstone menar att drama ofta fungerar bäst när statusskillnader är små och varierande. Trots att jag poängterade vikten av att inte över-driva så hade eleverna svårt att inte använda den makt som herretiteln ger. Det är intres-sant att se hur lätt det är för elever att uttrycka sig med gibberish, det verkar som att det är ett språk som alla med lätthet kan tala. Eleverna hade roligt och skrattade mycket under denna övning. Gibberish är en bra teknik för att få folk att släppa loss och ut-trycka känslor. Genom övningen status/argument ville jag komplicera relationerna. Det var intressant att se hur högsatusroller med dåliga argument ändå tycktes behålla sin status. Vid ett tillfälle blev det uppenbart för klassen hur ett dåligt argumenterande sänkte en högstatusroll. Eleverna sa att ”det var skönt att avsluta med massage för att bli av med alla konstiga känslor”.
6.5.2 Observationer under den andra fredagen
Efter att ha sett scener ur filmen ”Hipp, hipp, hora” diskuterade vi förhållandet mellan kroppsspråk och status. När vi frös vissa scener och eleverna fick studera dessa blev de medvetna om hur bra de är på att bestämma människans status genom att avläsa kropps-språket. Eleverna kom på hur de omedvetet hela tiden registrerar olika människors sig-naler och att de själva sänder olika budskap genom sina kroppar. T ex kan vi genom att låta bli att skratta åt en persons skämt sänka dennes status. Vi diskuterade även varför vi så ofta känner sympati för lågstatusroller och inte för högstatusroller. Vi kom fram till att i sagor och i film framställs ofta högstatusrollen som känslokall och grym medan däremot lågstatusrollen ofta förknippas med ett gott hjärta. Många påpekade att status är ett föränderligt tillstånd och att man snabbt kan förlora sin status framförallt om ens status beror på att man har mobbat och förtryckt andra. Killarna i klassen blev förvåna-de när frågeformulärets (se bilaga) resultat visaförvåna-de hur ytliga förvåna-de var eftersom förvåna-de bedöm-de kvinnans status nästan uteslutanbedöm-de efter hennes utseenbedöm-de. När vi fördjupabedöm-de oss i frågan visade det sig att killarna egentligen tyckte att det var viktigt med goda inre egenskaper men när killar pratar med varandra snackas det bara om utseende. När vi gjorde fyrahörnsövningarna märkte jag att eleverna var mer aktiva och engagerade än vad de brukar vara när vi gör olika värderingsövningar. De uttryckte själva att det var kul att med sin kropp visa vilken åsikt man har och de tyckte att de tidigare diskussio-nerna om filmen hade gett dem begrepp och kunskap att diskutera dessa fenomen.
6.6
Analys av intervjuer och observationer
Elevernas entusiasm för projektet visades tydligt både under och efter projektet. De tyckte det var kul och när man har kul lär man sig mycket. Det intressanta var att de ”blyga” hade lättare för att spela roller och leva ut än de mer ”kaxiga”. Kanske är det så att ”kaxiga elever” har en större rädsla för att tappa ansiktet. Med användande av roll-spel kan så kallade osäkra elever komma fram och till och med roll-spela huvudroller. Detta kan ge dessa elever en insikt om att ”jag också kan”. En viktig upplevelse för en osäker tonåring. Min och elevernas förväntan var att drama är till för dem som har bra självför-troende och vågar ta utrymme. Ett par elever uttalade tydligt att de med detta projekt hade fått bättre självförtroende.
En sak som gladde mig var att elevernas respons var så positiv och att de deltog med ett stort engagemang. De tog med sig olika kläduppsättningar och laborerade själva,
utan-för lektionstid, med klädbyten och rollspel. Något som utan-förvånade mig var att eleverna seriöst deltog i dramaövningarna redan från början. Min erfarenhet är annars att när man introducerar dramaövningar i en grupp (framförallt i en grupp som redan känner var-andra) så är det många som inte vågar bruka allvar. Den goda respons som jag fick av klassen kan förklaras med att klassen redan innan hade en god sammanhållning och de uppger själva att de känner trygghet i att tillhöra denna grupp.
Många elever uttryckte en önskan om att få arbeta mer med drama i undervisningen. Framförallt tyckte många att det var roligt att prova på rollspel det vill säga prova på olika identiteter. Det verkar också som att eleverna har fått en viss förståelse för vilka problem det kan ge att vara lågstatus i samhället.
6.7
Slutsats
Frågorna jag ställde var:
• Hur kan man använda dramapedagogik för att eleverna ska få insikt i hur
det yttre påverkar möjligheterna att kommunicera med andra och hur man blir bemött?
• Vilka dramapedagogiska tekniker är lämpliga att använda i ett projekt som
detta?
När jag funderade på hur jag skulle använda dramapedagogik för att lära eleverna socia-lisationsteorier blev det naturligt att hämta inspiration från dramapedagoger som på ett nyskapande sätt har visat hur man kan använda drama i undervisningen. När man ska åskådliggöra hur människor förhåller sig till varandra (socialisation) så menar Johnstone att status är ett grundläggande begrepp. Vi började därför med övningar som praktiskt visade hur status varierar beroende på en persons kroppsspråk, mimik, röst mm. Johns-tone hävdar att i ett rollspel är det viktigt för deltagarna att veta vilken status de har i förhållande till varandra för att veta hur de ska bete sig i rollspelet. Enligt Johnstone är det även viktigt för människans alla relationer hur olika människors status uppfattas av andra. I sagor och lekar är förändring av status ett viktigt inslag för att göra berättelserna och lekarna intressanta.
När eleverna kände sig trygga med de dramapedagogiska övningarna i klassrummet ville jag prova på Boals idé om teater i offentligheten. Han fann att genom att spela tea-ter i det offentliga rummet kunde en större tea-terapeutisk effekt uppnås på deltagarna. Jag lät därför eleverna gå ut och sälja gräddbullar genom dörrknackning och de fick också gå ut och möta människor i offentliga miljöer som affärer, torg, bibliotek mm. De fick då ikläda sig låg- och högstatusroller för att de skulle bli medvetna om hur de blev be-mötta beroende på status. Boal vill framförallt förändra människan politiskt men jag tror att hans teknik lämpar sig väl för att hjälpa människor att få insikt om sig själva. Det finns dramapedagoger som har utvecklat hans idéer så att de lämpar sig att använda i skolsituationer t ex har Katrin Byréus på ett konkret sätt visat hur värderingsövningar och forumspel kan vara lämpliga dramapedagogiska redskap i klassrummet.
Jag vill även understryka vikten av att fortlöpande diskutera känslor och upplevelser under hela processen. Det kan bli starka känslomässiga reaktioner från eleverna när de får ägna sig åt rollspel och dramapedagogiska övningar och som ledare måste man där-för hela tiden vara uppmärksam på hur eleverna reagerar.
De dramapedagogiska tekniker som jag har arbetat med under projektet har fungerat väl eftersom de gav önskvärda resultat i form av att eleverna blev mer självsäkra, medvetna om statusroller och deras betydelse. Enkäten varken stödjer eller stjälper mig i dessa tankar men däremot bekräftar intervjuerna och observationerna dem. Detta är första gången jag har arbetat med dramapedagogik i det offentliga rummet och jag har verkli-gen förstått vilken stark psykologisk effekt detta har på deltagarna jämfört med om man bara spelar inom klassrummet. Just därför tror jag att det är viktigt att vara försiktig när eleverna får gå ut och spela roller i offentligheten. Ledaren måste vara uppmärksam och följa upp elevernas handlande och välmående. Vi måste vara medvetna om att både Johnstone och Boal arbetade med vuxna människor som frivilligt deltog i deras övning-ar medan bövning-arn och ungdomövning-ar inte kan ta ansvövning-ar och riktigt förstå vad de ger sig in på, de är därför på ett annat sätt utlämnade till ledaren godtycke.
• Vad tycker eleverna om dessa dramapedagogiska tekniker?
Eleverna var enligt intervjuer och observationer överlag mycket positiva till projektet. Enkäten gav däremot inget tydligt svar på denna fråga. Antingen har det inte skett nå-gon förändring eller också är frågan så luddigt ställd att jag inte har fått ett relevant svar.
• Vilka problem kan uppstå när man arbetar med dessa dramapedagogiska
tekniker?
Vad finns det för nackdelar och problem med att arbeta med denna dramapedagogiska teknik? Man kan inte förneka att det har tagit en hel del extra tid att förbereda lektio-nerna och annat praktiskt arbete runt omkring som t ex att inhandla och distribuera 41 paket gräddbullar. Vi hade, vilket vi i efterhand tyckte var dumt, inte med oss gräddbul-larna från början utan tog bara upp beställningar. Därför fick jag ägna någon eftermid-dag åt att dela ut gräddbullar. Fördelen med att inte ha gräddbullarna med sig är att kö-parna tvingades bedöma om de kunde lita på att säljarna skulle leverera.
Ett problem som jag ser kan uppstå, men som inte uppkom, är att låta flickor klä sig så utmanande att de själva, föräldrar eller andra tycker att det kan bli anstötligt eller för-nedrande. Jag tror därför inte att man kan ge eleverna full frihet att klä sig hur som helst. Jag la märke till att en del ”kaxiga” elever hade lite svårt att iklä sig rollerna. Där-för är det viktigt att man har praktiska övningar i rollspel i klassrummet så att man mär-ker att alla känner sig trygga i sina nya roller. Jag såg också till att de, under rollspels-uppdragen, var ute och arbetade i grupper för att de skulle kunna diskutera och få stöd av gruppen. Jag bad eleverna efter varje gång de hade varit ute att de skulle de samlas och diskutera sina upplevelser. Dessa samtal skulle också skriftligen dokumenteras dels för att jag skulle kunna ta del av allas upplevelser och dels för att få eleverna att reflek-tera över sina erfarenheter.
Ett annat problem är att det är svårt att kontrollera om eleverna är aktiva och deltagande när de är ute på stan. Det finns ju alltid de som smiter undan och överlämnar till andra att göra arbetet. För att komma åt problemet bad jag grupperna i efterhand att redogöra för vem som hade gjort vad. Jag följde även med en grupp per tillfälle ut på stan. Jag tror att det skulle ha varit bra med fler rollspelsövningar för att göra eleverna ännu mera
trygga i sin gestaltning. Jag har märkt att när man ”leker” teater med skolelever frågar alla vem de ska vara och sedan går de omkring och ”spelar sin roll”. Detta ger en statisk stämning. Om man istället talar om för eleverna att de ska tänka sig in i vad den rollfi-gur de spelar vill, blir spelet mer dynamiskt. Boal (1979) ”Det grundläggande begreppet för skådespelaren är inte rollens ´vara´ utan dess ´vilja´”( s. 75).
• Vad i det här projektet kan jag ta med mig i mitt fortsatta arbete som
lära-re?
Framförallt har jag förstått att utvärdering och statistisk bearbetning av liknande projekt är en mer komplicerad vetenskap än vad jag trodde.
En viktig lärdom är att man kan använda dramapedagogik i ämnen där man normalt inte brukar använda drama. En annan lärdom är att noggrann planering är en förutsättning för ett lyckat projekt och som ofta är fallet så tar det alltid mer tid än vad man tror. Jag var vid uppstarten av projektet fokuserad på att lära eleverna socialisationsteorier men fann att en av de mer positiva effekterna av projektet blev att sammanhållningen och samarbetsförmågan i klassen har blivit bättre. Trots att det tog betydligt mer tid än vad jag hade förväntat mig så har den positiva responsen från eleverna gjort att jag gärna ägnar mig åt liknande projekt i framtiden.
6.8
Om jag fick göra om projektet...
Om jag fick göra om projektet hade jag tittat på möjligheterna att utvärdera projektet på ett bättre sätt det vill säga använt mer exakta och relevanta enkät och intervjufrågor. Använt bandspelare vid diskussioner med eleverna samt vid intervjuerna. Det hade även varit intressant att integrera projektet med andra lärare och ämnen för att på så sätt ska-pa en större känsla av sammanhang för eleverna (KASAM).
6.9
Reflektioner
Vad är det egentligen som krävs för att skolan ska ta åt sig de nya rönen inom pedago-giken? Framförallt behövs det en stödjande och förstående ledning som vågar ge
