Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängGrundskolepedagogers användande av
experiment
Teachers´ use of experiment in primary school
Shaima Al-Binni
Jonna Karlsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Naturvetenskap och lärande 2008-01-18
Examinator: Jesper Sjöström Handledare: Mats Areskoug
2
Sammanfattning
Detta examensarbete behandlar pedagogers syn på experiment i skolans tidigare år i naturvetenskapsundervisningen. Vårt huvudmål med examensarbetet var att undersöka faktorerna som underlättar respektive försvårar utförande av experiment i undervisningen för grundskolepedagoger. Vi ville även undersöka vilka typer av experiment som utnyttjas samt vilka mål som pedagogerna vill uppnå med utförandet av experimenten. Studien har
genomförts på tre olika skolor rund om i Skåne. Vi har med hjälp av intervjuer genomfört en kvalitativ undersökning. Resultatet visar att alla pedagogerna ansåg att experiment har en positiv inverkan på elevernas lärande men det var bara några få som använder sig av det som en inlärningsmetod. Resultatet visar även att alla pedagogerna vill att eleverna själva ska utföra experimenten men nästan alla pedagogerna utför själva experimenten först innan eleverna själva får prova. De pedagoger som undervisar i skolor med elever med svenska som andra språk, använder experiment till att stärka det svenska språket hos eleverna.
Nyckelord
Experiment, grundskolans tidigare år, laboration, naturvetenskap, NO-undervisning, pedagog, praktiskt arbete
4
Innhållsförteckning
Inledning och bakgrund ...6
Syfte och frågeställningar...7
Syfte ...7
Frågeställningar ...7
Litteraturgenomgång ...8
Vad säger styrdokument och läroplaner? ...8
Vad är experiment? ...9
Olika typer av experiment ... 10
Experimentens syfte och mål i naturvetenskap ... 11
Elevers vardagsföreställningar ... 12
Elevers lärande ... 12
Pedagogens roll ... 14
Motivering av frågeställningarna ... 15
Kritik mot vald metod ... 17
Etik ... 17
Datainsamling ... 18
Urval ... 18
Tillvägagångssätt ... 18
Bortfall ... 19
Motivering av intervjufrågorna utifrån frågeställningarna ... 19
Resultat och analys ... 21
Vad innebär experiment i grundskolans tidigare år för pedagogen? Vilka faktorer underlättar respektive försvårar utförandet av experiment? ... 21
Vilken typ av experiment utnyttjar pedagogen i sin undervisning? ... 22
Vad vill grundskolpedagogerna uppnå med experiment i NO undervisningen? ... 23
Vilken betydelse har experimenterande för elevers lärande anser pedagogerna? ... 23
Diskussion ... 24
Pedagoger som ofta använder sig av experiment ... 24
Pedagoger som sällan använder sig av experiment ... 25
5
Styrdokument och läroplaner ... 28
Slutsats ... 29 Avslutning ... 31 Fortsatt forskning... 31 Vår forsknings användande ... 31 Källförteckning ... 33 Bilaga 1 Bilaga 2
6
Inledning och bakgrund
Vi studerar båda till pedagoger i grundskolans tidigare år med inriktning naturvetenskap och lärande. Vi är båda intresserade av experiment och anser att användandet av experiment är en viktig del i undervisningen. Under våra praktikperioder har vi inte sett särskilt många
pedagoger som använder sig av experiment i undervisningen.
Pedagogen har en viktig roll i elevers lärande då forskning visar att experiment har en positiv inverkan på lärandet. Experiment ska enligt Harlen (2001) kopplas till elevernas vardag och därmed skapa ett meningsfullt lärande (Hult 2000). I de naturvetenskapliga ämnenas strävansmål och mål att uppnå finns det på flera ställen beskrivet hur experiment är en viktig del av undervisningen. Därför har vi valt att undersöka hur en grupp pedagoger i grundskolans tidigare år säger sig utnyttja experiment i sin undervisning. Vad vi ämnar undersöka är om pedagogen använder sig av lärarledda demonstrationer eller elevexperiment. Är experimenten kopplade till elevernas vardag och vad anser pedagogerna om elevernas lärande genom detta?
Vår definition på experiment är vid och innefattar flera andra begrepp som praktiskt arbete och laboration. Dessa har vi valt att sammanfatta till ett enda begreppet nämligen experiment. Ett experiment behöver inte innehålla farliga kemikalier utan kan bestå av ett fat med vatten som avdunstar.
7
Syfte och frågeställningar
Syfte
Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger i grundskolans tidigare år använder sig av experiment i undervisningen.
Frågeställningar
Vad menar pedagogen med experiment i grundskolans tidigare år? Vilka faktorer menar pedagogen underlättar respektive försvårar utförandet av experiment?
Vilken typ av experiment säger sig pedagogen utnyttja i sin undervisning?
Vad vill grundskolpedagogerna uppnå med experiment i NO-undervisningen?
8
Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kategoriseras litteraturen i tre delar: Vad säger styrdokument och läroplaner?
Vad är experiment? samt Experimentets syfte och mål i naturvetenskap. Den första delen rör
vad styrdokument och läroplaner säger om experiment i grundskolan upp till år 5. Andra delen behandlar vad som ingår i begreppet experiment samt vad det finns att läsa i
ordböckerna om experiment. Sista avsnittet tar upp elevens tänkande kring naturvetenskap och hur experimenterande kan ändra elevernas vardagsföreställningar. Avsnittet tar även upp pedagogens roll i elevernas lärande och vilka mål pedagogerna kan ha med sina experiment.
Vad säger styrdokument och läroplaner?
När Lpo94 (Skolverket, 2000) kom fick de naturorienterande ämnena kemi, fysik, biologi och teknik mer uppmärksamhet i de tidigare skolåren, med bland annat genom mål som eleverna ska uppnå i år 5. I kursplanerna finns det beskrivet hur den naturorienterande undervisningen ska bedrivas och vad eleverna ska sträva mot att uppnå. Uppnåendemålen är lägsta nivån på kunskap för att uppnå ett godkänt betyg. Mål att sträva mot handlar mycket om utveckling av förmågor, kunskaper och se mönster och strukturer.
Genomgående under rubriken Kunskap om natur och människa är det beskrivet att
naturvetenskapsundervisningen bör vara grundad i elevernas vardag.
De utvalda kursmålen är från de naturorienterande ämnena och biologi med inriktning på experiment.
De naturorienterande ämnen Strävansmål
beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
– utvecklar kunskap om hur experiment utformas utifrån teorier och hur detta i sin tur leder till att teorierna förändras (Skolverket 2000, s.47)
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
– kunna utföra enkla systematiska observationer och experiment samt jämföra sina förutsägelser med resultatet,
– ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det
9
å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor, (Skolverket 2000, s.49)
Biologi Strävansmål
beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
– utvecklar kunnande i de olika arbetssätten inom biologin, som fältobservationer och laborationer, samt kunskap om hur de växelspelar med de teoretiska modellerna (Skolverket 2000, s.51)
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
– ha inblick i genomförandet av laborationer samt av återkommande observationer i fält i sin närmiljö, (Skolverket 2000, s.53)
Som vi kan läsa i kursplanerna för grundskolan är det många mål som visar att experiment är ett obligatoriskt moment i skolan och en viktig del av undervisningen.
I strävansmål och mål att uppnå i slutet av år fem i kemi och fysik använder kursplanerna begreppet ”experiment” medan de för naturorienterande ämnen och biologi använder sig av ”laboration”. Läser man alla mål i de naturvetenskapliga ämnen så används oftast experiment, men även när laboration nämns så står det att eleverna ska använda sig av ett experimentellt arbetssätt.
Skolan har till uppgift att ge eleverna en överblick över deras verklighet och sätta in det i ett sammanhang (Andersson, 2008).
Flera av målen behandlar även andra arbetssätt, där eleven ska göra egna observationer och mätningar och jämföra dessa med sina hypoteser och redan kända teorier.
Vad är experiment?
Enligt den svenska ordboken Svåra ord (Källqvist, 2005) betyder experiment, ”laboration, prov, undersökning, försök och test”. I skolan är det inte ovanligt att man använder begreppet laborera istället för experimentera. Ordens innebörd är svåra att skilja åt då det i ordböcker (Nationalencyklopedin, Malmström, 1996) står att laborera är att utföra experiment och att experimentera är att pröva en hypotes. I en litteraturstudie av Hult (2000) menar även han att det är svårt att skilja på dessa begrepp och att experiment ingår i en laboration.
10
Wickman (2002) menar att experiment spelar en central roll för elevers lärande i
naturvetenskap. I ett experiment ges möjlighet att pröva, bekräfta eller dementera en teori (Hult, 2000).
Experiment kännetecknas av en metod, där en hypotes prövas genom observation och ett utförande (Skolverket, 2005, s 50). Syftet med ett experiment kan vara att illustrera något men kan även vara att visa ett händelseförlopp. Enligt Hult (2000) kan experiment även vara ett sätt att samla in materiel och mätdata som sedan ska analyseras.
Om eleven ska vara aktiv i undervisningen och lära sig genom upplevelser finns det olika aktiviteter som pedagogen kan använda sig av, men många av dessa räknas inte till
experiment och laboration. Dessa andra aktiviteter räknas som praktiskt arbete och ska ses både som en undervisnings- och inlärningsmetod enligt Hult (2000). Praktiskt arbete innebär enligt Hult (2000) och Sjöberg (2005) att eleven själv skaffar sig erfarenheter och kunskaper genom att arbeta praktiskt och inte genom att läsa litteratur.
Olika typer av experiment
Det finns olika typer av experiment exempelvis hemexperiment, lärarledda demonstrationer och elevexperiment. De har alla olika syften. Enligt Krigsman (2002, modul 4, kemididaktik) har hemexperiment blivit allt mer tillämpat. Pedagogen kan vid sådana använda lektionstiden till diskussioner kring experimentet istället för att använda lektionstiden både till experiment och diskussioner. Fördelar med hemexperiment är att alla elever får tid och tillfälle ett själva prova. I skolan, när eleverna träffas på raster och fritid, pratar de naturvetenskap och
experimentets resultat med varandra. Det är även viktigt att pedagogen tar upp resultaten på lektionstid så att alla elever får tillfälle att redovisa sitt experiment. En annan fördel är att föräldrarna involveras i skolarbetet och att naturvetenskap kommuniceras i hemmet. En nackdel är risken att en del föräldrar tar över arbetet så det inte längre är eleverna so m är ansvariga för hemexperimentet (Krigsman, 2002).
Den andra typen är lärarledda demonstrationer. Dessa är lämpliga när det är ett mer avancerat experiment eller om pedagogen vill visa på något särskilt som eleverna troligen inte själva skulle upptäcka. En nackdel kan vara att eleverna tappar intresset om de själva inte är delaktiga och då slutar lyssna (Krigsman, 2002).
11
I elevexperiment är det eleverna som är aktiva i skolan enskilt eller i grupp. Pedagogen kan välja att alla elever ska utföra likadana experiment eller låta eleverna arbeta vid stationer med olika experiment vid varje. En fördel med stationsexperiment är det inte behövs lika många uppsättningar (Krigsman, 2002).
Experimentens syfte och mål i naturvetenskap
Naturvetenskap är en viktig del i elevernas vardag då teknik blir en allt viktigare del av vårt samhälle. Från det att eleverna går upp på morgonen tills de går och lägger sig, använder de sig av teknisk utrustning. Harlen (2001) menar därför att eleverna ska lära sig naturvetenskap för att förstå världen omkring sig.
Såväl Hult (2000), Sjöberg (2005), Ekstig (2002) som Högström (2006) är överens om det övergripande syftet och målet med experiment. De menar att målet med experiment är att få förståelse för de naturvetenskapliga begreppen.
Målet med experiment kan enligt Högström (2006, s 55) delas i tre huvudgrupper: den
kognitiva domänen som berör området utveckling av kunskap och förståelse, den affektiva domänen som handlar om motivation och attityd, och den psykomotoriska domänen som
anknyter till experimentella färdigheter och arbetssätt. Ofta används inte alla målen samtidigt i ett experiment utan vid olika tillfällen belyses olika aspekter beroende på om det är för att skapa ett intresse, stärka begrepp eller skaffa sig erfarenheter hur man arbetar i
naturvetenskap.
Sjöberg (2005) har analyserat resultaten av tidigare PISA och TIMSS undersökningar och menar att det inte finns något samband mellan totalpoängen och hur mycket eleverna har experimenterat i skolan. Helldén (2005) och Ekstig (2002) menar att det inte är självklart att elever lär sig av experiment. De menar att undersökningar visar att experiment inte alltid får det resultat som är tänkt, då elever ofta använder sig av gamla begrepp för att förklara det nya de erfarit.
Harlen (2001) och Wickman (2002) menar att experiment inte bara ger kunskaper i
12
granska den information eleverna får även i samhällsfrågor. Även Aikenhaed (1994) påpekar att naturvetenskaplig undervisningen ska integreras med samhällsfrågor för att få ett
meningsfullt lärande.
Elevers vardagsföreställningar
Det är viktigt att börja tidigt med naturvetenskapsundervisning, eftersom eleverna då ännu inte skaffat sig vardagsföreställningar (Harlen, 2001). Med en vardagsföreställning menas en förklaringsmodell som inte är vetenskapligt belagd utan är baserad på samspelet mellan det eleven har sett och hört (Ekstig, 2002). När eleverna blir äldre blir det svårare att ändra på deras vardagsföreställningar till mer vetenskapliga förklaringar till omvärlden (Harlen, 2001). Pedagogens viktigaste verktyg är samtalet med eleverna (Dahlgren 1990). Även Dewey, Vygotski och Bakthin (refererad i Dysthe, 2003 s. 88) menar att dialog är en viktig del i elevernas lärande. Det är i dialogen som man ska ställa ”rätt frågor” till eleverna för att introducera nya begrepp eller för att leda eleverna in på det som pedagogen vill
uppmärksamma (Elstgeest, 2001 i Harlen, 2001). Kärrqvist (2003), Andersson (2002) och Dahlgren (1990) är inne på samma spår och menar att lärarens roll är att skapa en kognitiv konflikt hos eleven. Det innebär att eleven får erfara att de egna tankestrukturerna och
vardagsföreställningarna inte håller. Därmed skapas behov för en alternativ tankestruktur eller en ändrad vardagsföreställning. Ekstig (2002) menar att vardagsföreställningar är grunden för hela vårt tänkande. Om eleven dels kan förstå den alternativa tankestrukturen, dels få uppleva att den är användbar, kan en tankeomstrukturering ske. Det är viktigt att känna till elevernas vardagsföreställningar eftersom det är därifrån man ska börja undervisa (Ekstig, 2002; Andersson, 2003). Eleven har då större möjligheter att ta till sig den nya tankestrukturen och överge den gamla vardagsföreställningen till förmån för en mer vetenskaplig förklaring.
Elevers lärande
Enligt Andersson (1989) och Kärrqvist (2003) måste undervisningen bli mer problemorienterad, laborativ och på så sätt mer elevaktiv.
När eleverna blir mer aktiva i och mer ansvariga för undervisningen, både i diskussioner och i aktiviteter ökar deras engagemang i skolan (Kärrqvist, 2003; Andersson, 1989).
13
(Harlen, 2001). ”Learn to Do by Knowing and to do Know by Doing” (Dysthe, 2003, s. 120) menar Dewey är en viktig del i läroprocessen. I de naturvetenskapliga ämnena är
möjligheterna stora att använda sig av arbetssätt där eleverna är aktiva i undervisningen och i sitt eget lärande.
Enligt Wickman (2002) beskriver eleven naturen beroende på det sammanhang som eleven befinner sig i. Kärrqvist (2003) och Andersson (1989) menar att de begrepp som införs av pedagogen måste övas och sättas in i ett samanhang så eleverna förstår dem och kan tillämpa dem. De kunskaper man har sätts samman till en lösning på de problem som uppstår och det är en form av ämnesintegration (Skolverket, 1994). Detta är en anledning till att kunskaper ska sättas in i ett sammanhang, eftersom det är först då eleverna förstår nyttan av kunskaperna de skaffar sig. Aikenhead (1994) menar att kontexten i undervisningen är viktig för elevernas förståelse av stoffet.Wickman (2002) och Hult (2000) anser att tid för diskussioner samt analyser av experiment måste avsättas för att eleverna ska få in kunskaperna i ett
sammanhang och därmed få förståelse för helheten.
Ett samanhang för eleverna är deras vardag och det är hit Harlen (2001) menar att man ska koppla det eleverna lär sig. Både Vygotski (Dysthe, 2003) och Dewey (Dysthe, 2003) menar att det måste finnas ett samband mellan skolan och elevernas vardag. Är experimenten för invecklade och saknar koppling till elevernas verklighet, kan elever i de lägre åldrarna uppfatta experimenten som magi och inte naturvetenskap. Detta stärker inte elevernas bild av naturvetenskapen och deras tro på den (Krigsman, 2002).
Kärrqvist (2003), Hult (2000) och Sjöberg (2005) har en konstruktivistisk syn på lärande och menar att eleverna ska förutsäga experiments resultat och sedan utföra experimentet så att de ser och skapar sitt eget lärande. Även Wickman (2002) och Andersson (1989) är inne på att eleverna genom eget tänkande och experimenterande ska få upplevelser som leder till nya kunskaper och därmed förståelse för innehållet i undervisningen. Blir inte utfallet i
experimentet så som eleven trodde utmanas deras föreställningar och därmed skapas ett behov av att förändra mindre korrekta vardagsföreställningar till en mer vetenskaplig (Kärrqvist, 2003; Andersson, 2002; Dahlgren, 1990). Om det inträffar en kognitiv konflikt är det viktigt att pedagogen utnyttjar detta och vänder det till en positiv inlärningssituation. Pedagogen ska uppmuntra eleven att vara kreativ, komma på något nytt sätt att förklara resultatet på och inte ge upp (Högström, 2006).
14
Förvärvandet av nya kunskaper har enligt Andersson (1989) betydelse för en positiv utveckling av självförtroendet. Det är viktigt att klargöra för eleven att det är denne som lär sig själv och att det inte är pedagogen som lär eleven (Andersson, 1985; Andersson, 2003). Detta gör att eleverna får självförtroende och stolthet för sitt eget lärande och därmed ökar sitt kunnande (Andersson, 1985; Högström, 2006).
Hult (2000) menar att meningsfullt lärande skapas först när ny kunskap knyts tillde kunskaper man redan besitter. Även samspelet mellan elevens tidigare erfarenheter och pedagogens upplägg på experimenten och undervisningen är viktig när kunskaperna ska integreras och nya tankestrukturer erfaras (Wickman, 2002, Hult, 2000).
Pedagogens roll
Hur mycket eleverna lär sig av ett experiment beror mycket på vad läraren vill uppnå (Wickman, 2002; Högström, 2006). Hur experimenten sedan utformas och vilka mål som uppnås beror på flera faktorer. En faktor är pedagogens kunskaper i naturvetenskap men även vilka erfarenheter pedagogen besitter (Högström, 2006).
Elstgeest (Elstgeest, 2001, i Harlen, 2001) menar att det är bristen på självförtroende och risken att inte kunna svara på elevernas frågor som gör att en del pedagoger tvekar att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena.
En annan faktor är att tiden som läggs på experiment begränsas av till exempel klasstorlek, tillgång till material och resurser. Att arbeta med experiment kräver mer av läraren än att bara låta eleverna lyssna till läraren och läsa i böcker (Högström, 2006). Som tidigare nämnts är dialog med eleverna pedagogens viktigaste verktyg (Dahlgren, 1990; Dysthe, 2003; Harlen, 2001).
Det tar längre tid att planera, genomföra och efterarbeta experiment så detta arbetssätt
åsidosätts av en del pedagoger (Andersson, 1989). Hult (2000) och Wickman (2002) menar att de experiment som används i skolan oftast har ett upplägg som inte intresserar och därför inte motiverar eleverna. För att skapa intresse och stärka begrepp med hjälp av experiment krävs enligt Hult (2000) och Wickman (2002) att eleven uppfattar det som ska studeras som relevant och intressant. Men Hult (2000) menar att många pedagoger är dåliga på att koppla
15
ihop experiment med det eleverna redan har kunskap om. Experiment blir då ett fristående moment som lätt kan misstolkas av eleverna och det resultat pedagogen vill uppnå
missuppfattas.
Som tidigare nämnts är det viktigt för elevernas lärande att pedagogen sätter in den naturvetenskapliga undervisningen i ett samanhang. Pedagogen kan använda sig av
undervisningsinriktningen Science-Technology-Society (Aikenhead, 1994). STS innebär att pedagogen visar på nytta och problem med naturvetenskap i samhället men samtidigt hur samhället är beroende av naturvetenskapligt kunnande. Aikenhead (1994) menar att bra STS-undervisning ska vara betydelsefull och utmanande. Allt ska kretsa kring eleven och alla ämnena ska integreras så att eleverna ska få en förståelse för helheten i samhället vi lever i. För att förklara vad som händer i samhället måste flera skolämnen integreras (Andersson, 2008). Det finns olika former av integration pedagogen kan använda sig av beroende på elevens ålder och mognad i att se samband (Skolverket, 1994). STS får eleverna att granska samhället ur ett naturveteskapligt perspektiv och lär dem att fatta beslut som kan leda samhället framåt (Aikenhead, 1994).
Enligt Högström (2006) har undersökningar visat att lärarna i grundskolan har fått sänka kraven på de kognitiva kunskapsmålen för att anpassa den laborativa undervisningen till praktiska och institutionella faktorer. Detta har medför att eleverna får arbeta mer efter färdiga instruktioner och samla data, istället för att arbeta med egna mer tidskrävande planeringar. Följden av detta är att eleverna snabbt gör färdigt experimentet och umgås resten av lektionstiden. Trots dessa faktorer, är det enligt Högström (2006) ändå vanligast att lärare använder sig av kognitiva aspekter när de sätter upp mål för experimentellt arbete.
Motivering av frågeställningarna
I detta avsnitt har vi frågeställningarna som rubriker. Under varje rubrik beskrivs och motiveras vad vi vill undersöka och få svar på utifrån både litteratur och intervjuer.
Vad innebär experiment i grundskolans tidigare år för pedagogen? Vilka faktorer underlättar respektive försvårar utförandet av experiment?
16
Med denna frågeställning vill vi ta reda på vad experiment innebär och betyder för
grundskolelärarna samt vilka föreställningar de har när det gäller experiment. Meningen med frågeställningen är även att ta reda på vilka faktorer som skulle kunna underlätta eller försvåra för lärarna att utföra experiment i undervisningen, så som exempelvis material/utrustning, laborationssalar, klasstorlek, schemaupplägg, tid eller utbildning.
Vad vill grundskolpedagogerna uppnå med experiment i NO undervisningen? Med denna fråga vill vi ta reda på varför pedagogerna använder sig av experiment i sin
undervisning och målen för dessa. Är det för att skapa ett intresse, stärka begrepp, se samband eller skapa en nyfikenhet hos eleverna? Dessa begrepp kan sorteras under de tre domänerna kognitiv, affektiv och den psykomotoriska (Högström, 2006 s 55).
Vilken betydelse har experimenterande för elevers lärande enligt pedagogerna? Här vill vi undersöka om grundskolepedagogerna anser att experimenterande ger en ökad förståelse för det naturvetenskapliga innehållet.
Vilken typ av experiment utnyttjar pedagogen i sin undervisning?
Det finns olika typer av experiment, exempelvis lärarledda demonstrationer, elevexperiment och hemexperiment (Krigsman, 2002, modul 4). Med denna frågeställning vill vi reda ut vilken sorts experiment som används mest hos pedagogerna.
Metod
I det här avsnittet presenterar vi hur vår undersökning har gått till samt vilken metod vi har använt oss av.
Det finns två olika typer av intervjuer, kvalitativ och kvantitativ. Vi har valt att använda oss av en strukturerad kvalitativ metod. Detta eftersom vi vill få svar på specifika frågor och få uttömmande svar.
Den strukturerade kvalitativa metoden ger information som gör att man förstår lärarnas syn på den information vi söker. Målet är att få den tillfrågade att ge så detaljerade svar som möjligt och därmed öka tillförlitligheten på informationen. De underfrågor som ställs anpassas till respondenten så att både svar och frågor blir mer relevanta (Svedner, 2001).
17
Vi har valt att spela in våra intervjuer, eftersom vi inte vill gå miste om pauser och tonfall som kan vara avgörande för att få ett korrekt sammanhang. Metoden har även fördelar för den som blir intervjuad, enligt Svedner (2005), då denne får mer frihet och kan betona vad denne anser är viktigt i jämförelse med en enkätundersökning. Svedner (2001) anser att intervjuaren inte blir bunden till bestämda frågeformuleringar eller en bestämd ordning mellan frågorna.
Kritik mot vald metod
En nackdel med intervjuer är att intervjuaren, utan att själv märka det, uttrycker sina förväntningar och värderingar och därmed påverkar den intervjuades svar. Johansson och Svedner (2001) nämner i sin bok Examensarbetet i lärarutbildningen att forskning har visat att även utbildade intervjuare har svårt att undvika att deras inställning till det intervjun handlar om påverkar vad de intervjuade svarar.
Att spela in intervjuer på band anses som en nackdel enligt Svedner (2001). En nackdel är till skillnad från videoinspelning att det inte går att uppfatta gester och minspel. En nackdel kan även vara att personen som intervjuas kan hämmas av vetskapen att det som sägs registreras.
Om vi istället hade valt att använda enkät som undersökningsmetod hade vi kunnat få fler svar men inte av samma kvalitet. Enligt Svedner (2001) är enkätmetoden en mindre bra metod när syftet är att få kunskap om synsätt och tankar kring ett område.
Etik
Innan intervjun började fick respondenterna information om vad examensarbetet ska handla om. Det fick även reda på att datainsamlingsmetoden var bandade intervjuer och att det när som helst kunde avbryta sitt medvärkande. Vi informerade även om att det endast är vi som kommer att lyssna på inspelningarna och att dessa efter examensarbetets publicering kommer att raderas. Vi har även försäkrat respondenterna om att de kommer att vara anonyma genom att bara betecknas med Lärare X. Därmed har vi följt Svedners (2001 s 23-24)
18
Datainsamling
I detta avsnitt presenteras de intervjufrågor som leder till svaren på våra frågeställningar samt motivering av dem och hur intervjuerna gick till.
Urval
För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att intervjua grundskolepedagoger på tre olika skolor i Skåne. Ett rimligt antal intervjuer är enligt Mats Areskoug (personlig
kommunikation, 20081117) 8 -10 stycken. Urvalet av de intervjuade pedagogerna är
representativt ur utbildning då pedagogerna har olika utbildningar men som ändå undervisar i de naturvetenskapliga ämnena. Anledningen till detta urval beror på att vi vill jämföra om pedagogens utbildning har betydelse för utnyttjandet av experiment. Urvalet är inte representativt med tanke på kön eller i vilken årskurs pedagogerna arbetar i.
Två av skolorna är våra partnerskolor och den tredje har en av oss vikarierat på. Två av
skolorna har pedagoger och elever från olika kulturer. Valet av skolorna är medvetet då vi kan undersöka om skolorna med flera kulturer använder experiment för att stärka det svenska språket hos eleverna.
Vi har beslutat oss för att inte intervjua elever utan enbart pedagoger eftersom vi har valt att koncentrera oss på pedagogernas syn på experiment. Eftersom examensarbete måste
begränsas har vi därför exkluderat eleverna.
Tillvägagångssätt
Kontakten med skolan skedde via telefon och vi fick prata med en pedagog från varje skola. Kontakterna informerades om examensarbetets innehåll och om att det är bandad intervju som kommer att användas som datainsamlingsmetod. Vi berättade att en intervju kommer att ta cirka 30-40 minuter. Kontakterna gav förslag på vilka tider som passade pedagogerna bäst och utifrån de bestämde vi träff ute på skolorna.
Ute på skolorna valde pedagogerna själva vilken plats intervjun skulle utföras på. Vi satt båda med på alla intervjuerna och skiftades om att ställa frågorna och diskutera pedagogernas svar.
19
Innan intervjuerna påbörjades informerades pedagogerna på nytt om examensarbetets innehåll samt den valda datainsamlingsmetoden. Vi förklarade även vad vi menar med vårt begrepp experiment så att det inte skulle uppstå missförstånd.
Bortfall
Efter intervjuerna när vi lyssnade igenom inspelningarna så uppmärksammade vi att respondenten som inte har en pedagogisk utbildning inte kom med nya eller andra
infallsvinklar och uppfattningar. Då respondentens svar liknar de övriga respondenternas har vi valt att bortse från dennes svar för att få en bättre slutsats som går att generalisera.
Motivering av intervjufrågorna utifrån frågeställningarna
I detta avsnitt är frågeställningarna rubriker och under varje rubrik beskrivs vilka frågor som kommer att tas upp för att besvara frågeställningarna. Intervjufrågorna kan läsas i bilaga 1.
Hur är bakgrunden på pedagogen avgörande i frågan om experimentens användande?
Vi är intresserade av att ta reda på pedagogernas utbildning och inriktning. Är utbildningen inte naturvetenskapligt inriktad kommer vi att fråga vad detta beror på. Vi kommer även att fråga när pedagogerna tog sin examen samt hur länge de har arbetat som pedagoger.
Vad innebär experiment i grundskolans tidigare år för pedagogen? Vilka faktorer underlättar respektive försvårar utförandet av experiment?
För att besvara denna frågeställning vill vi fråga pedagogerna om vad de menar är experiment för eleverna. Vi kommer även att ställa frågor om pedagogerna anser att experiment för eleverna måste innehålla kemikalier och hur avancerade experimenten behöver vara. En annan fråga som tas upp är vilka material som behövs för att kunna experimentera i skolan. Frågorna kommer även att behandla vilka faktorer pedagogen anser försvårar men även underlättar för experiment i undervisningen. Det kan röra sig om antal elever i klassen,
20
utrustning och utrymme. Vi kommer även att ställa en fråga om vad pedagogerna skulle vilja ha mer av för att kunna utföra fler naturvetenskapliga experiment.
Vilken typ av experiment utnyttjar pedagogen i sin undervisning?
Frågor som tas upp för att besvara denna frågeställning är hur ofta pedagogen använder sig av experiment i undervisningen. En annan fråga är vilken typ av experiment pedagogen oftast använder sig av, om det är elevexperiment, lärarledda demonstrationer eller hemexperiment?
Vad vill grundskolepedagogerna uppnå med experiment i NO undervisningen?
För att besvara frågeställningen kommer vi att fråga pedagogerna vad de vill att eleverna ska uppnå med de experiment som utförs i skolans naturvetenskaps undervisning. Vi kommer att ge exempel på övergripande mål, exempelvis stärka begrepp, öka intresse och se samband.
Vilken betydelse har experimenterande för elevers lärande?
Här kommer vi att ställa en fråga om vad pedagogen anser om elevers lärande kopplat till naturvetenskapliga experiment i skolan.
21
Resultat och analys
I detta avsnitt presenterar vi resultatet och en analys av intervjusvaren utifrån
frågeställningarna som är i form av rubriker. Under rubrikerna kommer vi att kategorisera pedagogernas svar som en sammanfattning av vad de sagt.
Vårt syfte
Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger i grundskolans tidigare år använder sig av experiment i undervisningen.
Tabell 1 över bakgrundsvariabler för de intervjuade pedagogerna Namn Utbildning
Inriktning
Examensår Årskurs Skola
L1 1-7 lärare; naturvetenskap, matematik, bild
1999; arbetat sedan dess
6 Svensk
L2 Mellanstadielärare 1974; arbetat sedan dess
6 Svensk
L3 Mellanstadielärare 1984; arbetat sedan dess 4 Svensk L4 1-7 lärare; matematik, naturvetenskap 2002; arbetat sedan dess 2 Mångkulturell L5 1-7 lärare; svenska, samhällskunskap, engelska 1998; arbetat sedan dess 4 Mångkulturell L6 1-7 lärare; matematik, naturvetenskap 1998; arbetat sedan dess 5 Mångkulturell L7 Gt lärare; svenska, specialpedagogik Vt 2008; arbetat sedan Ht 2008 5 Mångkulturell L8 Gt/Fö lärare; barn och
ungdomsvetenskap
2005; arbetat sedan dess
1 Mångkulturell
Vad innebär experiment i grundskolans tidigare år för pedagogen?
Vilka faktorer underlättar respektive försvårar utförandet av
experiment?
På frågan, om experiment behöver vara avancerat är alla pedagoger överens om att de inte behöver vara så. Pedagogerna menar att experiment därmed inte behöver vara dramatiskt eller
22
spektakulärt. L1, L3, L4, L6-L8 menar att det inte behövs något material alls för att utföra en del experiment. Ett exempel på detta kan vara hur L1 jobbade med ett tema kring svampar. Eleverna fick då själva gå ut i skogen och leta reda på svampar och genom egna observationer ta reda på så mycket de kunde. Under intervjun diskuterade vi även om man behöver använda sig av kemikalier i utförandet av experiment. Alla pedagoger var övertygade om att
kemikalier inte är nödvändigt i de naturvetenskapliga experimenten. I diskussionen framkom det vad pedagogerna menar med kemikalier. De menar att kemikalier är ämnen som kan vara skadliga för eleverna.
De flesta pedagogerna tycker att experiment ska vara relaterade till elevernas vardag. De material som används i experimenten ska vara bekanta för eleverna. L1 och L2 arbetssätt går ut på att undervisningen ska få ett sammanhang därför knyts teorin med experiment men även till elevernas vardag. L6 är även inne på detta spår och menar att experiment ska användas till att tydliggöra en teori. En av skolorna har en laborationssal vilket pedagogerna på skolan utnyttjar. L7 och L8 utför sina experiment i laborationssalen och menar att det är där experiment ska utföras.
L1, L2 och L8 säger sig att de inte ser några hinder till att utföra experiment. Dessa pedagoger anpassar experimenten efter antal lärare, elever och lokaler, samt att stora grupper går att dela till mindre.
Ett hinder för experimenterande kan vara stora elevgrupper vilket L3 och L6 anser. L4 ser hinder i allt, såsom klasstorlek, klassrum och avsaknad av material. Pedagogen ser även hinder i att det krävs mycket planering och efterarbete. En annan bidragande faktor till att L4 inte använder experiment är den pratiga och lite stökiga miljön. Brist på laborationssalar ser L5 som ett hinder. L7 skiljer sig från de övriga pedagogerna genom att se sina kunskaper och bristande intresse för naturvetenskap som en försvårande faktor för användandet av
experiment.
Vilken typ av experiment utnyttjar pedagogen i sin undervisning?
Elevexperiment och hemundersökningar är de två typer av experiment L1 och L2 oftast använder sig av. Dessa två pedagoger ger eleverna ett problem som ska lösas. Pedagogerna låter eleverna själva komma på hur de ska lösa problemet samt vilka material som behövs till23
utförandet. L3, L5-L7 använder sig av elevexperiment med givna instruktioner där utförandet tydligt framgår. L5 använder sig av instruktioner i form av bilder istället för en skriven text. Övriga pedagoger, L4 och L8 använder sig nästan alltid först av en lärarledd demonstration och därefter får eleverna själva utföra experimentet.
När det gäller hur ofta pedagogerna använder sig av experiment så skiljer det sig mycket åt. Vi har delat in pedagogerna i två grupper efter hur ofta de använder sig av experiment. De pedagoger som sällan eller nästan aldrig använder sig av experiment i undervisning är L4, L5, L7 och L8. De övriga pedagogerna utnyttjar experiment som en metod och är en grund i undervisningen. Dessa pedagoger använder sig därför av experiment minst en gång i veckan.
Vad vill grundskolpedagogerna uppnå med experiment i NO
undervisningen?
Alla pedagoger berättade att ett av målen var att få ett intresse för naturvetenskap. Flera pedagoger, L4-L6 är överens om att ett mål är att få eleverna att se samband i undervisningen. L1-L3 menar att experimenten inte bara ska ge samband mellan undervisningssekvenser utan ska även relateras till elevernas vardag. L2 säger även att ett mål är att få eleverna att förstå innebörden av forska. Med detta menar pedagogen att eleverna ska förstå att det krävs upprepade försök med likadana resultat för att det ska kallas forskning. Exempelvis
experimentet med svamparna. Bara för att en sorts svamp växer på en stubbe betyder det inte att alla sorters svampar växer på stubbar.
L7´s mål är att väcka intresse för experiment. Experiment kan enligt L8, användas som ett kompelement till att förstå den lästa texten och därigenom stärka begreppen. Även L1, L2, L5 pratar om att eleverna kan få begrepp stärkta genom experimenterande.
Vilken betydelse har experimenterande för elevers lärande anser
pedagogerna?
Alla pedagoger är överens om att experimenterande har en positiv inverkan på eleverna lärande. De menar att det man lär sig med flera sinnen befästs bättre än om man bara har teoretisk undervisning. Både L1 och L2 låter eleverna arbeta med öppna frågeställningar och det ställs andra krav på tankeverksamheten och därigenom lär eleverna sig. Båda tror även att upplevelser och erfarenheter leder till att kunskaperna fastnar bättre.L3 tror att en del elever
24
nästan endast kan lära sig genom att arbeta praktiskt. L2 menar till skillnad från L3 att
experiment är ett komplement till den vanliga undervisningen. Metoden gynnar de elever som inte är teoretiskt starka. Det är inte säkert att eleverna ser experimenterande som en lärande situation då de samtidigt har roligt enligt L4.
Diskussion
Under denna rubrik kommer vi att diskutera pedagogernas svar i tre huvudkategorier där grunden är våra frågeställningar.
Pedagoger som ofta använder sig av experiment
I denna kategori har vi placerat L1-L3 och L6 då dessa ofta använder sig av experiment i sin undervisning. Vi kan se ett samband mellan att ha naturvetenskap i sin utbildning och hur ofta man använder sig av experiment. Det enda hinder L3 och L6 ser är stora elevgrupper medan L1 och L2 inte ser några hinder utan bara möjligheter. L1 och L2 har ett genuint intresse för naturen då båda är aktiva i föreningar som vistas i naturen. L1 och L2 försöker att använda sig av öppna uppgifter som gör att undervisningen blir mer praktisk och elevorienterad. Deras undervisningsmetod grundar sig i det Andersson (1989) och Kärrqvist (2003) menar att undervisningen bör bedrivas. Författarna menar att undervisningen i skolan måste bli mer problemorienterad och laborativ.
L1 och L2 använder sig av elevexperiment där eleverna oftast själva får tänka ut hur experimentet bör utformas samt vilka material som behövs. Dessa pedagoger låter även eleverna delvis göra för och efterarbete till experimenten hemma. L1 och L2 kan använda lektionstiden till diskussioner kring experimentet istället för att använda tiden till utförandet av hela experimentet (Krigsman, 2002). Med detta fria arbetssätt tränas eleverna att bli mer kreativa och mer vana vid samarbete. Vi tror att eleverna får bättre sammanhållning och gruppkänsla då alla kan bidra med kunskap och material till grupparbete.
L3 och L6 använder sig av experiment där det finns färdiga instruktioner. Instruktionerna ges på olika sätt beroende på vilka elever pedagogerna undervisar samt vilket experiment som ska utföras. Ibland ges instruktionerna skriftligt på tavlan och vid andra tillfällen får eleverna stenciler som pedagogerna går igenom tillsammans med eleverna. Då experimentet är av en
25
svårare nivå eller om pedagogen vill uppmärksamma något specifikt krävs det ibland en lärardemonstration.
När L3 arbetar med experiment gör pedagogen det på Elevensval som är en gång i veckan. Pedagogen har tidigare inte arbetat så mycket med experiment men gör det nu. Anledningen till att pedagogen idag använder sig av experiment, beror på att det inte var någon annan pedagog som ville ansvara för denna station. Detta tyder på en osäkerhet i experimenterande och i naturvetenskap bland kollegerna.
Många av L3´s experiment är kopplade till vad eleverna kan tänkas uppleva i vardagen. Pedagogen gav flera exempel på experiment. Hur lyser en lampa? Vad händer om vi
blandar…? Harlen (2001) tycker att elevernas nya kunskaper ska kopplas till deras vardag för att skapa ett sammanhang.
Pedagoger som sällan använder sig av experiment
Pedagogerna L4, L5, L7 och L8 har vi placerat i denna kategori eftersom de sällan eller nästan aldrig använder sig av experiment. Dessa pedagoger har inte läst naturvetenskap i sin utbildning och använder sig sällan av experiment som en inlärningsmetod.L4 har
naturvetenskap som huvudinriktning på sin lärarutbildning, men använder sig ändå inte av experiment eftersom pedagogen ser för många hinder. L4 ser många svårigheter i lokalernas utformande och klassammansättning. Men intresset för naturvetenskap och goda
ämneskunskaper borde kompenseras för dessa hinder. En faktor till att pedagoger inte
använder sig av experiment är enligt Högström (2006) klasstorlek och tillgång till material. L5, L7 och L8 har tillgång till en laborationssal med bra material och dessa pedagoger kopplar utförande av experiment till laborationssalen. Men dessa använder sig ändå sällan av experiment, vilket kan bero på att pedagogerna saknar utbildning och intresse för
naturvetenskap. Detta gör även att pedagogerna inte har kunskaper om hur de kan utföra och anpassa experimenten efter ett klassrum. Avsaknad av kunskaper och erfarenheter menar Högström (2006) är en anledning till minskad användning av experiment i skolan.
När pedagogerna i denna kategori använder sig av experiment, är de lärarledda
demonstrationer och efteråt får eleverna prova själva. Detta görs på grund av osäkerhet i experimentellt arbetssätt och i de naturvetenskapliga ämnena. Enligt Krigsman (2002) kan lärarledda demonstrationer leda till att eleverna tappar intresset. Vi har förståelse för om
26
eleverna tappar intresset för experiment som först visas av pedagogerna. När eleverna själva ska utföra experimentet vet de redan resultatet och övningen blir mindre intressant.
Pedagogers mål och elevers lärande
Enligt Ekstig (2002) är vardagsföreställningar grunden för vårt tänkande. Flera av
pedagogerna, L1-L5 förenar sina experiment med elevernas vardag där experiment ska vara enkla och lättförstådda för eleverna. Pedagogernas svar stämmer överens om vad Ekstig (2002) och Andersson (2003) menar om att det är viktigt att börja undervisa där eleverna är i sin förståelse för vardagen.
Pedagogerna L1-L5 säger även att experiment ska leda till förståelse för ett samband vilket kopplas till Wickman (2002), Andersson (1989), Sjöberg (2005) och Hult (2000).
Flera av pedagogerna pratade om att arbeta ämnesintegrerat vilket kan kopplas till Aikenheads (1994) undervisningsinriktning, STS. Det är viktigt att pedagogerna sätter in elevernas kunskaper i ett sammanhang som är bekant för eleverna för att uppnå ett
meningsfullt och hållbart lärande. Att arbeta ämnesintegrerat är något som de flesta pedagoger i grundskolans tidigare år gör. L1 integrerar matematik på olika sätt och nivå i alla ämnen. Exempelvis är L1´s Smålandsprojekt, där eleverna själva får planera och genomföra en resa till Småland. I planeringen ingår att eleverna ska ta reda på kostnader och hålla budgeten samt att göra en resplan. Smålansprojektet är ett projekt där alla skolämnen är integrerade med varandra.
Flera pedagoger, L1-L3 och L7, har ett gemensamt mål nämligen att eleverna ska öka sitt intresse för naturvetenskap. Några av dessa pedagoger saknar intresse för naturvetenskap, men vill ändå att deras elever ska bli intresserade av ämnet. I läroplanerna står det att eleverna ska utveckla intresse för naturvetenskapen (Skolverket, 2000) men enligt Hult (2000) och Wickman (2002) måste det som ska läras in uppfattas som intressant hos eleverna. Det kan vara svårt för dessa pedagoger att få eleverna intresserade då de själva saknar intresse för ämnet. En svårhet för pedagogerna kan även vara att skapa en positiv bild av naturvetenskap, både som skolämne och som allmänbildningskunskap.
27
Det övriga pedagogerna har andra mål och vi har kategoriserat alla pedagogernas svar i de tre domänerna enligt Högström (2006). Alla pedagogernas arbetssätt berör de tre domänerna på olika nivåer. Vi har delat in pedagogerna i domänerna efter vilka mål de säger sig arbeta mest mot. Den kognitiva domänen som berör utveckling om kunskap och förståelse är det främst L5, L6 och L8 som har det som mål. Dessa pedagoger pratade mycket om att experimenten ska befästa nya kunskaper samt kopplas till den lästa texten. L1-L4 samt L7 kopplas till den affektiva domänen som handlar om motivation och attityd och då även intresse. Flera av dessa nämner integration och verklighetsförankring som en metod att motivera eleverna.
Pedagogerna menar att detta leder till att eleverna ökar sitt intresse för naturvetenskap och experimentellt arbetssätt. Det är endast L1 och L2 som på ett tydligt sätt knyter an till den psykomotoriska domänen som berör experimentella arbetssätt och färdigheter. Detta på grund av att pedagogerna låter eleverna använda flera olika experimentella arbetssätt. Eleverna får ibland observera händelser och miljöer samt på olika sätt ta reda på bakgrundfakta som behövs till det praktiska arbetssättet.
Det var endast Lärare 4 som nämner att ett mål med experiment är att uppnå kursplanerna i naturvetenskap. Detta är ett intressant påpekande då pedagogen själv nästan aldrig använder sig av experiment i undervisningen.
Det är flera pedagoger som sällan använder sig av experiment som en undervisningsmetod, så det är inte troligt att dessa elever når upp till kriterierna för godkänt i kursplanerna i de naturvetenskapliga ämnena. Flera av målen belyser ett experimentellt arbetssätt, exempelvis målet i biologi ha inblick i genomförandet av laborationer samt av återkommande observationer i fält i sin närmiljö, (Skolverket 2000 s.53). Detta mål tyder på att en del av undervisningen ska vara i utemiljö. I vår undersökning har vi fått fram att det endast är tre av pedagogerna som bedriver undervisning utomhus. Dessa pedagoger är L1, L2 och L5.
Alla pedagogerna pratade om att experiment leder till att eleverna kopplar teori med praktik. De menar att experiment befäster de teoretiska kunskaperna bättre när flera sinnen involveras i skolarbetet, vilket även Wickman (2002) och Andersson (1989) menar.
De pedagoger som arbetar i en mångkulturell skola skulle kunna utnyttja experiment som en del i elevernas språkutveckling. L7 säger sig utnyttja experiment i just detta syfte. Pedagogen saknar intresse för naturvetenskap och experimenterar istället med språket. Pedagogen försöker integrera svenska i alla ämnena. L7 försöker få eleverna att inse vikten av att kunna
28
korrekt svenska. Pedagogen pratade om att experimentera med ord och olika
kommunikationssätt. När L7 experimenterar med ord kan det handla om synonymer och motsatsord. För eleverna handlar det om att koppla ihop de rätta orden med varandra. Pedagogen vill stärka elevernas självförtroende till språket. Genom att arbeta med konkret material, som kort kan eleverna lätt ändra placeringen på korten, från fel till rätt. Med detta praktiska arbete slipper eleverna bockar och andra felmarkeringar i sina böcker. Vilket
pedagogen tror ökar elevernas självförtroende. L7 använder sig av diskussioner och aktiviteter som ska öka elevernas engagemang (Kärrqvist, 2003; Andersson, 1989).Även L6 arbetar med språket i sina experiment i naturvetenskap. Pedagogen går igenom experimentet framme vid tavlan innan eleverna får prova själva. Pedagogen tar då upp begrepp som behöver förklaras och om det är ord som kan vara till besvär för eleverna vid utförandet.
När L5 arbetar med naturvetenskapliga experiment så använder sig pedagogen av bilder. Instruktionerna till experimenten utgår från bilder som eleverna med lätthet kan följa. Till bilderna får eleverna själva skriva utförande och resultat. Med detta arbetssätt vill pedagogen att eleverna ska stärka språket. Anledningen till bildinstruktioner istället för en skriftlig instruktion är att eleverna inte har ett stort ordförråd och ordförståelse. Eleverna saknar därmed förståelse för de begrepp som tas upp under ett experiment.
När eleverna kan se vad det är som sker och inte bara får det förklarat för sig blir det lättare för dem att följa med och förstå. Pedagogerna använder sig av olika metoder för att skapa ämneskunskaper hos eleverna. Detta kan tolkas som att de vill att eleverna ska bli godkända i alla ämnena och inte underkända på grund av bristande kunskaper i det svenska språket.
Styrdokument och läroplaner
Alla skolämnen har specifika uppnåendemål och strävansmål som eleverna ska nå. Skolan har till uppgift att arbeta ämnesintegrerat och ge en helhet över verkligheten (Andersson, 2008). Enligt kursplanerna (2000) kan de naturvetenskapliga ämnena kopplas till elevernas vardag men i didaktisk litteratur finns det att läsa att teorin och praktiken ska kopplas till elevernas vardag. Den didaktiska litteraturen menar om teori kopplas på ett relevant sätt så skapas en förståelse för helheten. Man kan spekulera om att kursplanerna ska vara mer konkreta angående undervisningens koppling till elevernas vardag då den didaktiska litteraturen visar att den är lärorik.
29
I läroplanerna används inte begreppen experiment och laboration på ett konsekvent sätt. I de naturvetenskapliga ämnena samt biologi används begreppet laboration. I kemi och fysik används istället begreppet experiment.
Som pedagog är det svårt att skilja på dessa begrepp och vad som skiljer dem åt. Varför man skiljer på begreppen kan enligt Thomas Krigsman (personlig kommunikation, 20081214) bero på att biologer använder sig av laboration medan fysiker och kemister använder sig av
experiment. När kursplanerna ska revideras behöver Skolverket klargöra begreppen laboration och experiment samt använda dem mer konsekvent (Thomas Krigsman, personlig
kommunikation, 20081214).
Slutsats
Vi upplever att alla respondenter har svarat trovärdigt och uttömmande på våra frågor. Med de antal intervjuer vi har genomfört kan man generalisera våra slutsatser till att gälla fler än våra respondenter. Våra slutsatser presenteras nedan
Vi har kommit fram till att alla pedagoger anser att experimenterande är positivt för elevers lärande. Men intressant är det faktum att det endast är ett fåtal som använder sig av
experiment som en undervisningsmetod. En annan slutsats är att experiment ska knytas till elevernas vardag och verklighet och att undervisningen ska grunda sig i elevernas
vardagsföreställningar. Den slutsats man kan dra av vad pedagogerna vill uppnå med sina experiment i den naturvetenskapliga undervisningen är förståelse för vardagen och den lästa texten.
De pedagoger som undervisar elever med svenska som andraspråk använder sig ofta av
skriftliga instruktioner med lärarledda demonstrationer. Detta på grund av att de vill stärka det svenska språket hos eleverna och få dem att sätta in ord och begrepp i ett sammanhang. De pedagoger som inte behöver lägga vikten på språket använder sig mer av öppna experiment där eleverna får arbeta mer självständigt.
Har man naturvetenskap i sin lärarutbildning leder detta till att man använder sig av experiment i undervisningen. Det finns även en tydlig koppling till att pedagoger med naturvetenskaplig bakgrund ser färre hinder och fler möjligheter till att använda sig av
30
experiment. Vår konklusion på frågan angående vad som skulle underlätta för fler experiment i undervisningen är pengar. Dessa pengar vill pedagogerna använda till olika resurser
exempelvis material, mindre klasser och mer personal eller tillgång till laborationssalar.
Det är svårt att dra någon slutsats om vilken domän pedagogerna riktar experimenten mot. Detta beror på att de flesta pedagogerna i undersökningen inte använder sig av experiment.
31
Avslutning
Avslutningsvis presenteras ett avsnitt i hur man kan forska vidare inom områden som rör experiment där pedagoger, elever och genus är i fokus. I sista rubriken Vår forsknings
användande presenteras vad vi lärt oss av vår forskning och hur vi kommer att utnyttja
resultatet till vår fördel när vi är klara med utbildningen.
Fortsatt forskning
Det finns många olika sätt att gå vidare med forskning kring experimentets användande i skolan. Genusperspektivet kan både undersökas hos pedagogerna och eleverna.
Undersökningen kan grunda sig på vad genus har för betydelse för pedagogernas syn på mål och lärande kring experiment. En annan ingång på forskningen kan vara att undersöka om pedagogerna riktar sina experiment till flickor eller pojkar. Genom en observationsstudie går det att undersöka skillnaden i flickors och pojkars aktivitet under experimentens utförande.
Ett annat sätt kan vara att jämföra elevers och pedagogers syn på samma experiment. Är pedagogernas mål detsamma som de mål eleverna uppfattar experimenten. Hur kan pedagogen bli bättre i sin kommunikation med eleverna så att pedagogens mål når fram?
Vår forsknings användande
Följande avsnitt beskriver hur resultatet påverkat vårt synsätt kring experiment och dess användande och hur vi kommer att utnyttja oss av resultatet detta i examensarbete. Det beskrivs även hur litteraturen har påverkat oss.
För att vi ska bli så bra pedagoger som möjligt kommer vi att använda oss av flera olika typer experiment så att eleverna inte tröttnar på ett och samma arbetssätt utan ska tycka att det är stimulerande. Vårt mål är att arbeta utifrån de tre domänerna den kognitiva, affektiva och psykomotoriska. Vi kommer även att arbeta med öppna frågor, där eleverna får tänka mycket själva. Vi tror att detta leder till att eleverna blir goda samhällsmedborgare som inte gör som andra säger åt dem utan tänker själva.
32
Vi kommer att försöka undvika laborationssalar då elever kan tro att det bara är där naturvetenskap finns. Vi menar att experiment ska utföras antigen i klassrummet eller i utemiljön, detta för att vara så nära som möjligt till elevernas vardag och materialet ska vara av den typ de är bekanta med. Som flera pedagoger och författare anser bör allt knytas till elevernas vardag för att skapa en djupare förståelse och större intresse.
Några av de pedagoger som vi har intervjuat ser experiment som något besvärligt att utföra. Vi vill att fler pedagoger som inte har naturvetenskap som inriktning ska bli mer intresserade av naturvetenskap som ämne. Vi måste tänka på detta när vi arbetar som pedagoger då vi kan ge tips och idéer på experiment till andra som inte är lika intresserade. De förslag vi ger kan vara hur man anpassar experiment till en större grupp elever men även hur man får tag i material. Vi menar att när pedagogerna får en positiv bild av naturvetenskap så överförs även den till eleverna. Med ett positivt förhållningssätt till naturvetenskap kan eleverna bli goda samhällsmedborgare och ta beslut som leder till en hållbar utveckling.
33
Källförteckning
Aikenhead, Glen. (1994) Science-technology-society education. New York:New York Teachers College Press.
Andersson, Björn. (1989). Grundskolans naturvetenskap forskningsresultat och nya idéer.
Borås: Centraltryckeriet AB
Andersson, Björn. Bach, Frank. Frändberg, Birgitta. Jansson, Ingrid. Kärrqvist Christina. Nyberg, Eva. Wallin, Anita. Zetterqvist, Ann. (2003). Ämnesdidaktik i praktiken.
Göteborg: Göteborgs universitet
Andersson, Björn. (2008). Grundskolans naturvetenskap – Helhetssyn, innehåll och
progression. Lund: Studentlitteratur
Dahlgren, Hans. (1990). Undervisa i grundskolan. Solna: Ekelund
Dysthe, Olga. (2003). Dialog samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Ekstig, Börje. (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur.
Harlen, Wynne. (2001). Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Almqvist & Wiksell
Hult, Håkan (2000). Laborationen – myt och verklighet. Linköping: Linköpings Universitet.
Lindahl, Britt. Helldén, Gustav. Redfors, Andreas. (2005). Lärande och undervisning i
naturvetenskap – en forskningsöversikt.Stockholm: Vetenskapsrådet
Svedner, Per Olov. Johansson, Bo. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB
34
Malmström,Sten. Györki, Irené. Sjögren, Peter. Bonnier svenska ordbok, (1996). Stockholm: Bonnier Alba
Kärrqvist, Christna. West, Eva. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan (NU-
03): problemlösning.Stockholm: Elander Gotab
Strömdahl, Helge. (2002). Kommunicera naturvetenskap i skolan: några
forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur.
Sjöberg, Svein. (2005). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: studentlitteratur
Skolverket (2005). Regler för målstyrning. Grundskolan. Åttonde upplagan. Stockholm: Svensk Facklitteratur.
Skolverket. (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier Västerås: Edita Västra Aros
Wickman, Per-Olof . (2002). ”Vad kan man lära sig av laborationer?”. I Strömdahl, Helge. (2002). Kommunicera naturvetenskap i skolan: några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Björn. (1985). Elevperspektiv om lärande och kunnande EKNA-rapport nr 13. Göteborg: Mölndal Inst. för praktisk pedagogik
Skolverket (1994) Den nationella utvärderingen rapport 69.
Krigsman, Thomas. (2008, 14 december). Personlig kommunikation
Areuskog, Mats. (2008, 17 november). Personlig kommunikation
Krigsman, Thomas. Nilsson, Bodil. Wahlström, Ebba. (2002) Kemiskafferiet. Kemilärarnas Resurscentrum och Skolverket
35
www.skolutveckling.se/notnavet/kemi/kemiskafferiet.shtml
ne.se www.ne.se sökord; laboration (20081125)
Högström, Per, Ottander, Christina, Benckert, Sylvia. (2006). Lärarens mål med
laborativt arbete: Utveckla förståelse och intresse. Umeå:Umeå universitet
URL: http://www.naturfagsenteret.no/tidsskrift/Nordina_506_Hogstrom.pdf
36 Bilaga 1
Intervjufrågor
Den kursiva texten är exempel som vi kan ge pedagogerna som hjälp för att utveckla svaret.
Vad har du för
Utbildning och inriktning?
Varför detta val och inte naturvetenskap? Examensår?
Hur många år har du jobbat som lärare?
Vad innebär ett experiment för dig? Vilka material behövs?
Måste man använda sig av kemikalier? Hur avancerat?
Vilka typer av experiment föredrar du att använda dig av?
Elevexperiment, lärarledda demonstrationer, hemexperiment, exkursion Hur ofta använder du dig av experiment?
Vilka faktorer underlättar respektive försvårar användandet av experiment i undervisningen?
- klasstorlek, material/utrustning, plats, tid?
Vad hade du velat ha mer av för att utföra fler naturvetenskapliga experiment? - Utbildning, tid, antal elever i klassen, utrustning?
Vad vill du uppnå med dina experiment i NO-undervisningen?
- stärka begrepp, öka intresse, skapa nyfikenhet, skapa fler frågor, skapa ett
samband?
Hur tror du experiment påverkar elevernas lärande?
37 Bilaga 2
Intervjureferat
Vi har lyssnat på de bandade intervjuerna och därefter samanställt och sammanfattat de olika lärarnas svar på intervjufrågorna utifrån våra frågeställningar.
o Hur är bakgrunden på pedagogen avgörande i frågan om experimentens användande?
Vad har du för
Utbildning och inriktning?
o Varför detta val och inte naturvetenskap? Examensår?
Hur många år har du jobbat som pedagog?
Lärare 1: 1-7 lärare har inriktning mattematik, naturvetenskap och bild. Pedagogen tog
examen 1999 och har arbetat som pedagog i årskurs 4-6 sedan dess.
Lärare 2: Är mellanstadielärare och har alla ämnena i sin utbildning. Pedagogen tog examen
1974 och har arbetat sedan dess.
Lärare 3: Är mellanstadielärare och har alla ämnena och tog examen 1984och har arbetat
som pedagog sedan dess.
Lärare 4: Är 1-7 lärare med inriktning mattematik och naturvetenskap och tog examen 2002.
Pedagogen har arbetat som pedagog sedan dess.
Lärare 5: Är 1-7 lärare med inriktning svenska, samhällskunskap och engelska och valde inte
naturvetenskaplig inriktning då intresse för dessa ämnen saknas. Pedagogen tog examen 1998 och har därefter arbetat som pedagog.
Lärare 6: Är 1-7lärare med inriktning matematik och naturvetenskap och tog examen 1998
och har sedan dess arbetat som pedagog.
Lärare 7: Grundskolans tidigare år med inriktning svenska och specialpedagogik och valet av
detta beror på att det inte finns något intresse för naturvetenskapliga ämnen. Pedagogen tog examen vårterminen 2008 och har arbetat som pedagog sedan höstterminen 2008.
Lärare 8: Är lärare i grundskolans tidigare år samt förskola med inriktning barn och
ungdomsvetenskap. Pedagogen saknar intresse för de naturvetenskapliga ämnena och har arbetat som pedagog sedan examen 2005.
Lärare 9: Är högskoleingenjör med inriktning kemi och är inte behörig lärare. Ingenjören tog
38
Vad innebär experiment i grundskolans tidigare år för pedagogen? Samt vilka faktorer underlättar respektive försvårar utförandet av experiment?
Vad innebär ett experiment för dig?
Lärare 1: Använder sig oftast av vardagsrelaterade experiment.
Lärare 2: Det blir vad man gör det till, ibland behövs bara en penna och ett papper. Men det
måste vara så enkelt så möjligt så eleverna förstår experimentet och är relaterat till elevernas vardag.
Lärare 3: Utnyttjar experiment som är relaterade till elevernas vardag.
Lärare 4: Experiment som är relaterade till elevernas vardag.
Lärare 5: Vill att experiment ska vara enkla för eleverna och vardags relaterade.
Lärare 6: Det är att tydliggöra en teori.
Lärare 7: Tänker på eld, vatten och experiment i laborationssal men det behöver inte vara så
för eleverna.
Lärare 8: Att experimentera i en laborationssal.
Lärare 9: Vill att experiment ska vara enkla för eleverna och utföras i laborationssal.
Vilka material behövs?
Lärare 1: Vad som helst, bara det är bekant för eleverna. Lärare 2: Det kan vara från papper och penna till mikroskop.
Lärare 3: Man kan använda sig av allt som finns tillgängligt i närheten. Lärare 4: Inga särskilda material behövs.
Lärare 5: Inget avancerat material behövs det kan vara allt från användandet av gem och
vatten
Lärare 6: Inget och allt kan användas. Lärare 7: Det kan vara allt.
Lärare: 8: Anser att det ibland inte behövs något material allas. Lärare 9: Det beror på situationen ibland behövs ingenting.
39
På denna fråga svarade alla pedagogerna nej med olika motiveringar exempelvis att det inte ska vara farligt för eleverna och att de får använda sig av kemikalier när de kommer upp till högstadiet.
Hur avancerat?
Alla pedagoger menar att experiment absolut inte behöver vara avancerat eller spektakulärt. Lärare 6 påpekar att det räcker med ett måttband.
Vilka faktorer underlättar respektive försvårar dig av användandet av experiment i undervisningen?
- klasstorlek, material/utrustning, plats, tid?
Lärare 1: Anpassar experimenten efter antal lärare, elever och lokaler, men ser inga hinder
för användandet av experiment.
Lärare 2: Anpassar experimenten efter eleverna och ser därför inga hinder att använda sig av
experiment i skolan.
Lärare 3: Anser att det finns hinder med klasstorlek men då läraren har ett mindre antal
elever när experimenten utförs.
Lärare 4: Ser många hinder till utförandet av experiment såsom lokaler, elevgrupper, pengar
till materiel och tid då det krävs mycket planering och efterarbete. Men anser även att den pratiga miljön är en bidragande faktor till att man inte använder sig av experiment i skolan.
Lärare 5: Ett hinder att det bara finns en laborationssal.
Lärare 6: Ett hinder är stora elevgrupper. Men en möjlighet är själva intresset för naturvetenskap och experiment.
Lärare 7: Ett hinder är att intresset för naturvetenskap och experiment saknas.
Lärare 8: Ser inga hinder då stora grupper går att dela till mindre.
Lärare 9: ser utrymmet och klasstorleken som ett hinder men ser inte materiel som ett hinder
då det är gott om detta.
Vad hade du velat ha mer av för att utföra fler naturvetenskapliga experiment?
- Utbildning, mer tid, klasstorlek, utrustning? Lärare 1: Pengar eftersom det kan användas till allt från personal till material.
Lärare 2: Material så det räcker till alla eftersom läraren anser att alla ska vara delaktiga
