Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lokalernas påverkan på
förskoleverksamheten
The effect of premises on preschool activity
Helena Lindh
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms och ungdomsvetenskap 2010-11-05
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Sara Berglund
3
Abstract
Lindh, Helena (2010). Lokalernas påverkan på förskoleverksamheten. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola
Syftet med denna studie är att undersöka hur en förskolas verksamhet påverkas av lokalernas utformning. Framför allt hur lokalerna påverkar den planerade verksamheten, de dagliga rutinerna och den fria leken. Avdelningen som har undersökts är liten och har inte toalett och kapprum inne på avdelningen, och frågan är vilken betydelse det har.
Studien har genomförts på en småbarnsavdelning med hjälp av observationer av var arbetslaget och barnen befinner sig under dagen, hur verksamheten genomförs och hur barnen leker. Intervjuer med arbetslaget har kompletterat insamlingen. Föräldrarnas åsikter angående lokalerna framkommer i liten skala. Tidigare forskning angående möblering och material i pedagogiska lokaler och barns lek har utgjort den teoretiska grunden.
Resultatet visar att barnen sällan har tillgång till hela avdelningen och att dagsprogrammet styr vilka rum som används och hur länge barnen får möjlighet att leka och skapa. Lekarna i lekrummet kolliderar ofta med varandra, och barnen har begränsad tillgång till materialet på avdelningen eftersom mycket förvaras i höga skåp och hyllor. Besök på egen hand till toaletten utanför avdelningen innebär en utmaning för barnens självförtroende och kan vid framgång stärka dem, men riskerar vid misslyckanden att resultera i ett försämrat självförtroende.
5
Innehållsförteckning
Inledning……….. 7
Syfte och frågeställningar……….. 8
Tidigare forskning och teori………..……….. 9
Barnsyn……….. 9
Rumslig variation………..………. 11
Rörelse och förflyttning……….……… 12
Lek och material………..……..………. 12
Lokalernas användning under dagsprogrammet……….... 13
Metod……….……..……… 14 Metodval……….…………....……… 14 Observationer………...……….. 14 Intervjuer……….……… 15 Urval………....………... 16 Genomförande………....………... 16 Forskningsetiska överväganden………...……….………. 17 Analys………... 19 Dagsschemat……….. 19 Matrummet………. 22 Det planerade………. 22
Leken efter vilan……… 23
Sinnesrummet – de lugna sinnenas rum………. 25
Lekrummet – lekar på begränsad yta………. 28
Bordet – möjlighet till lugn och kreativitet……… 28
Hyllan – tillgänglighet och uppfinningsrikedom……... 29
6
Begränsad yta och prioriteringar……… 32
Toaletter och kapprum………... 34
Skötrummet – utmaning för självförtroendet…………. 34
Kapprummet – avskildhet och självständighet……….. 35
Korridoren – möjlighet till rörelse……….. 37
Sammanfattning och slutsatser……… 38
Diskussion………. 42
Referenslista…….………..……….………..…… 43
Bilagor……….. 45
7
Inledning
Jag öppnar dörren till förskoleavdelningen Äpplet, stannar och tittar mig förvånat omkring. Jag har hamnat mitt i matrummet och står där med mina ytterkläder och min väska och undrar vart jag ska ta vägen. När jag stänger dörren syns några krokar på väggen; mer hall än så finns inte på avdelningen.
Jag tar ett steg framåt, och står nu mitt i ett långsmalt rum, med fönster längs hela väggen. Vid den ena kortsidan av rummet finns en dörr med glasrutor. Rummet där innanför är nedsläckt och jag skymtar några blå madrasser på golvet i det dunkla rummet. Vid den andra kortsidan finns en dörr, som står öppen. Rummet den leder till är inrett helt i vitt. Lugn musik strömmar ur en stereo och myslampor lyser upp kuddar och filtar.
Det går inte att ta många steg i det lilla rummet, vars fönster är täckt med mörkläggningsgardin. Lamporna och musiken skapar en mysig och avslappnad stämning, men jag går ut i matrummet igen där dagsljuset sticker mig i ögonen. Jag känner att det inte finns någonstans att ta vägen, och sätter mig vid ett av borden och funderar på om barnen, som snart kommer att vakna inne på sina blå madrasser, delar min uppfattning (se bilaga 2).
Jämfört med andra förskolor jag sett ter sig avdelningen ganska liten och jag undrar hur lokalerna påverkar barnens lek och vardag på förskolan. Äpplet är den minsta av de åtta avdelningarna på förskolan Trädet. Toalett och kapprum finns inte inne på avdelningen. Kapprummet ligger i andra änden av en korridor, och toaletten lite närmre; tvärs över korridoren. Den del av byggnaden där avdelningen ligger är en tillbyggnad och det kan kanske förklara planlösningen (se bilaga 1).
I skollagen står det att ”barngrupperna skall ha en lämplig sammansättning och storlek. Lokalerna ska vara ändamålsenliga” (Sverige 1998:7). I läroplanen står det också att:
Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. (Lpfö 98:7)
Kanske de små lokalerna begränsar barnens möjligheter att i inomhusmiljön får utlopp för sin kreativitet och den valfrihet de har rätt till. Eller så skapar lokalerna
8
förutsättningar för barnens lek på ett sätt som ingen vuxen under planeringsstadiet förutsett. I skollagen nämns både lek och lärande, men inget specifikt om rutinerna. Hur de får anpassas på grund av lokalerna får kanske konsekvenser för resten av verksamheten.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur den beskrivna förskolans verksamhet påverkas av lokalernas utformning. Framför allt hur lokalerna påverkar den planerade verksamheten, de dagliga rutinerna och den fria leken.
Frågeställningarna är:
• Vad händer med verksamheten och leken när lokalerna är små?
• Vilken betydelse för verksamheten, rutinerna och föräldrarna har det att avdelningen inte är en sammanhängande enhet, (eftersom toalett och kapprum inte finns inne på avdelningen)?
9
Tidigare forskning och teori
Teorikapitlet kommer behandla tidigare forskning inom ämnet pedagogik, som berör den fysiska miljön. De aspekter som kommer tas upp handlar till stor del om lokalers olika karaktär och användningsområde och den rumsliga variationen. Även forskning kring hur rummen är placerade i förhållande till varandra och hur rörelse och förflyttning mellan de olika rummen fungerar kommer tas upp. Eftersom rummen på avdelningen Äpplet ligger i fil, men toalett och kapprum inte finns inne på avdelningen är just förflyttningsaspekten intressant. De begränsade ytorna på avdelningen väcker frågor om den rumsliga variationen och barns kreativitet.
Forskning kring pedagogisk miljö innefattar ofta även studier om material och leksaker på förskolor eftersom det hänger så tätt samman med rummen. Även placeringen av material är intressant eftersom det kan begränsa och berika barnens kreativitet och speglar pedagogernas barnsyn. Under dagsprogrammet har barnen på den utvalda förskolan varierande tillgång till de olika rummen på avdelningen, och tiden är en faktor som i stor utsträckning reglerar barnens lek och användning av rummen. Även forskning kring detta område är därför relevant för studien.
Barnsyn
Jag var inte sju år, men jag var så arg att jag kokade. Ingen av dem brydde sig om att jag hörde deras prat och såg deras skamliga inspektion. En sju års barnunge, i synnerhet om den var oäkta, den begrep inte mer än en tre månaders gris, var tydligen deras uppfattning. (Martinson 2005:15)
Det finns många uppfattningar om hur barn är och åsikterna skiftar också över tid. Ett litterärt exempel på hur barn uppfattas är citatet från Moa Martinsons självbiografiska roman Mor gifter sig. Huvudpersonen Mia ser på när avlägsna släktingar på besök går husesyn och passar på att inspektera mammans städning och hushållning. De vuxna pratar över huvudet på Mia och tror inte att hon förstår. Antagligen utsätts barn för det än idag även om det har gått ungefär ett sekel sen Moa Martinson växte upp.
10
Anledningen till varför det är intressant att reflektera över barnsyn i förhållande till den pedagogiska miljön, är enligt Nordin-Hultman (2004:51) att alla lokaler och rum, t.ex. affärer, kyrkor, restauranger o.s.v., signalerar vad man ska och inte ska göra och hur man ska och inte ska vara. Pedagogiska rum signalerar därför hur barn bör vara och uppträda. Detta innebär enligt både Nordin-Hultman och Dahlberg, Moss och Pence (2003:96ff) att barnsynen speglas i lokalerna. Nordin-Hultman (2004:51f) förtydligar och menar att sättet att inreda förskolerum och planera dagsprogrammet är ett iscensättande av synen på barns behov, lärande och utveckling. Hon anser att förväntningarna på hur barnen ska vara och bete sig bestäms av de pedagogiska omgivningarna. Det material som pedagogerna placerat på avdelningen signalerar vad barnen borde kunna och vilja leka med.
Nordin-Hultman menar att framför allt var och hur materialet placeras visar vilka möjligheter barnen får och vad pedagogerna anser att de klarar av. Anser de att barnen kan hantera materialet på egen hand placeras det tillgängligt på låga hyllor. Ofta förvaras till exempel färger som kan smutsa ner, pärlor som kan spridas ut och annat som kan skapa oordning otillgängligt för barnen högt upp i hyllor. Barnen har därför sällan tillgång till dessa aktiviteter eftersom de inte på egen hand kan organisera det, utan behöver hjälp av pedagoger för att nå. Placeringen av material visar på så sätt tydligt vad pedagogerna anser att barnen klarar av och med andra ord hur de anser att barn är. Det är inte bara materialet som pedagogerna reglerar, även tidsschemat och tillgången till de olika rummen, såväl inne som ute styrs av arbetslaget. Deras barnsyn visar sig nämligen även genom hur stor möjlighet barnen har att påverka hur länge och var en aktivitet ska äga rum (Nordin-Hultman 2004:76ff). Genom att studera lokalerna på Äpplet kan man skymta pedagogernas syn på barn.
Rumslig variation
Byggnadernas utformning i sig inte kan bedömas som bra eller dåliga, utan kan istället lämpa sig bättre eller sämre för vissa aktiviteter och grupper, menar Marjanna de Jong (1995:8). Hon menar att det därför är viktigt att hitta rätt plats för varje aktivitet, och att det finns rumslig variation. Man behöver också utvärdera sin verksamhet och se om rummen används och fungerar på det sätt som var planerat.
11
Ann Skantze (1998:17) har i sin forskning fokuserat på barns upplevelse av fysiska lokaler i skola och boendemiljö. Hon har velat komma åt barnens perspektiv och har därför låtit bland annat mellanstadiebarn skriva uppsatser om platser de brukar vara på. Mellanstadiebarnen tyckte till exempel om en skrubb med vindsfönster där de tillsammans med sin lärare ibland fick laga mat. Där var trångt och dunkelt, men barnen tyckte det var spännande och gillade rummet även om det inte var funktionellt. De rum som barnen tyckte om var uppskattade på grund av det man kunde göra där, men också hur de var möblerade och vilket material som fanns där. Rummen var inbjudande och lockade till aktivitet. Skantze menar att rummen inte bör vara planerade för förutbestämda upplevelser, utan ha en balans mellan mångfald, oordning och ordning så att barnen kan hitta egna användningsområden. Framför allt är detta viktigt för små barn.
Miljön sänder, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:89), ut signaler om vad som förväntas ske i verksamheten, och bör därför utformas så att den både underlättar och utmanar barnens lärande. Men enligt Trageton (2009:82) är inredningen ofta främst anpassad efter måltider och vuxenledda pysselaktiviteter och uppfyller därmed knappast Pramling Samuelsson och Sheridans önskan.
Nordin-Hultman (2004:69) har undersökt hur förskolans rum har strukturerats och hur de är avgränsade och indelande för olika aktiviteter, men också hur de är möblerade. Hon menar att svenska förskoleavdelningar ofta består av tre rum. Det första rummet som oftast är det största är lek- och matrummet. Det andra rummet är lek/bygg- och vilorummet och avsett för framför allt bygg- och konstruktionslek. Där har man också samlingar. Det tredje rummet är dockrummet, och är ibland en avgränsad del av ett större rum. Denna planlösning innebär, enligt Nordin-Hultman, att lokalerna är mer svåröverblickbara än till exempel engelska förskolor där de använder sig av ett stort rum, uppdelat med låga hyllor och andra möbler. Hon menar också att de svenska rummen är mer svårtillgängliga.
Utformandet av miljön och vilken sorts lekyta det finns, har enligt Sutterby och Frost (2006:310) påverkan på hur barnen leker. Öppna planlösningar kan avgränsas med låga hyllor så att olika områden bildas, vilket leder till att barnen kan leka längre och mer koncentrerat (a.a.). De menar också att aktiva och högljudda aktiviteter bör placeras nära varandra och lugnare aktiviteter som till exempel bokläsning mer avskilt.
12
Rörelse och förflyttning
Lokaler används både statiskt och dynamiskt, förklarar de Jong (1995:8). Dels statiskt, genom aktiviteter på ett ställe och dels genom rörelse mellan olika platser (dynamiskt). Hur man kan röra sig mellan olika rum påverkar kontaktmöjligheterna och alla barn har rätt till avskildhet och närhet när de så önskar. Samarbete underlättas om man kan ha ögonkontakt och se varandra från olika rum, men vill man ha avskildhet behövs insynsskydd. De Jong reflekterar också över entréns placering och att den ofta är en mötesplats för föräldrar och pedagoger, och bildar en övergång mellan hem och institution, men också mellan ute och inne. De utrymmeskrävande rummen som kapprummen ofta är bildar en barriär mellan de angränsande rummen och placeras därför i regel i utkanten av avdelningen. Har två avdelningar gemensamt kapprum kan det placeras mellan avdelningarna och, på gott och ont, bli en gräns mellan dem (a.a.).
Lek och material
Materialet och hur och var barnen leker med sakerna kan inte bortses från i studien. Det hänger tätt samman med rummen och vad som kan hända där. Pedagoger uppmuntrar genom valet av material på avdelningen till viss sorts lek, eftersom de leksaker som finns tillgängliga för barnen lockar till specifik lek, menar Sutterby och Frost (2006:307ff). Trageton (2009:82ff) anser att förskolans fysiska ramfaktorer är avgörande för lekens utvecklingsmöjligheter, och han uppmanar att åtminstone se till att leken inte hindras. Trageton lägger stor vikt vid materialet på avdelningen, men även var det är placerat; om det är i vrår eller någonstans de vuxna har överblick. Han har sammanfattat några krav på arbetsmiljö för skapande lek där han till exempel poängterar att lekmiljön måste ha verkstadskaraktär; så att barnen själva kan konstruera till exempel med toalettrullar, textilier, trä och garn, att det finns tydligt avgränsade arbetsvrår där barnen själva når sakerna och att barnen måste ha valmöjlighet och få leka ostört. Ett sätt att se till att barnens lekar inte stör varandra är enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:89ff) att utvärdera det utrymme man har och överväga hur man bäst placerar material så att det kommer till sin rätt.
13
Elisabeth Nordin-Hultman (2004:62) har i sin studie undersökt hur engelska och svenska förskolor placerar det pedagogiska materialet; om det förvaras lågt där barnen når eller högt där det är otillgängligt, men också om det är placerat centralt där barnen rör sig eller i periferin där de sällan leker. Hon menar att materialet i de svenska förskolorna ofta är relativt sparsmakat och placerat utom räckhåll för barnen, men också att det är bundet till sitt rum och inte får tas därifrån. Detta leder till att barnen inte får möjlighet att kombinera olika material.
Lokalernas användning under dagsprogrammet
Vad barnen tillåts göra regleras kraftigt av klockan, och hur både leken och rummens användning påverkas av tidsramarna kommer att analyseras i studien.
Tidsramarna är viktiga för barnens möjlighet att utveckla lekarna, menar Trageton (2009:101ff) och förtydligar att dagsschemat bör utformas efter barnens lekbehov så att de får möjlighet att leka längre än en timme åt gången. Men oftast är det utformat efter de vuxnas behov precis som inredningen tenderar att vara.
Nordin-Hultman (2004:89ff) poängterar precis som Trageton tidsaspekten. Hon menar att de dagliga rutinerna är förvånansvärt fasta och att barnen måste anpassa sig mycket och har lite kontroll över tid och rum. Planeringen av tiden är en miljöfaktor eftersom den avgör när, hur och i vilken utsträckning barnen har tillgång till rummen och materialet (a.a.).
Barnen bör, inom rimliga gränser, få tid utan avbrott, för att till exempel skapa tills lusten är mättad, menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:91ff). De understryker att rutiner är viktiga för små barn, eftersom det ger barnen en känsla av trygghet att veta vad som kommer hända under dagen. Verksamheten måste emellertid kunna ta till vara på spontana situationer och inte vara låst i rutinerna (a.a.).
14
Metod
Metodval
Undersökningen genomfördes med hjälp av intervjuer och observationer under våren. Det var rutiner, planerad verksamhet och barnens lek som granskades. Studien är av kvalitativ karaktär, eftersom tolkande analyser och kvalitativa intervjuer utgör grunden (Patel & Davidsson 2003:14).
Observationer
Observationer kan vara av olika karaktär och genomföras på olika sätt. Enligt Patel och Davidsson (2003:90ff) kan man vid strukturerade observationer, rörande ett specifikt problemområde, med fördel på förhand göra ett observationsschema med beräknade situationer och kryssa i under observationerna. Mina observationer är specifika så till vida att de rör sig om rutiner, barns lek och planerad verksamhet, men på förhand visste jag inte vilka resultat som var att vänta. De är till formen mer lika ostrukturerade observationer där man enligt Patel och Davidsson (2003:94) samlar in så mycket information som möjligt om ett område.
Som observatör var jag ett mellanting mellan deltagande och icke deltagande. Jag deltog inte aktivt i den situation som observerades (Patel & Davidsson 2003:95ff), men var närvarande i rummet och kunde inte stå helt utanför situationerna. På så sätt var jag också deltagande. Barnen var vana vid att kunna ty sig till mig, eftersom jag varit på avdelningen tidigare, och de gjorde även så ett fåtal gånger under observationerna. Jag var känd observatör i dubbel bemärkelse; både bekant för barnen sedan tidigare och i Patel och Davidssons mening, vilket innebär att de kände till att jag observerar. Även om barnen kände mig sedan innan avvaktade jag ett tag innan jag började observera, för som Patel och Davidsson (2003:97) påpekar, påverkas barnen av observatörens närvaro och deras beteende förändras innan de vänjer sig vid att observatören är där.
15
Observationerna genomfördes med hjälp av videofunktionen på digitalkameran, men också med papper och penna. Fördelen med att filma med kameran var att den väckte relativt lite uppmärksamhet. Barnen på Äpplet var vana vid att fotograferas och reagerade i liten utsträckning på kameran. Jag la märke till att om kameran inte hölls framför observatörens ansikte och dess ansikte var vänt åt något annat håll uppträdde de observerade mer obehindrat och verkade inte känna sig lika iakttagna. Under analysen av filmerna kom nya saker att uppmärksammas som inte noterades vid inspelningstillfället.
Två av barnen fick inte filmas och situationer med dem närvarande måste därför istället dokumenteras med papper och penna. Observationerna fick då en annan karaktär än de filmade, men väckte på sätt och vis mindre uppmärksamhet än kameran. Fast å andra sidan har barnen vid observationer till mina tidigare uppsatser blivit intresserade av pennan och blocket och velat skriva själva, så det går inte att helt obemärkt observera. En fördel med de skrivna observationerna var att de inte krävde lika mycket arbete vid bearbetningen, eftersom en del av analysen redan skett på plats. Detta kan emellertid också ses som en nackdel eftersom nya dimensioner inte framkom på samma sätt som vid analys av filmade observationer.
Användningen av de olika rummen observerades genom rundvandringsmetoden som enligt de Jong (1995:41) innebär att man under de olika dagsmomenten går runt i lokalerna i en bestämd ordning och antecknar hur många barn och vuxna det finns i varje rum. Följer man metoden exakt, så överförs informationen sedan till en planritning för varje observationstillfälle, där alla barn och vuxna markeras ut på ritningen. Jag skrev istället direkt i en tabell hur många barn och vuxna som uppehöll sig i varje rum, eftersom jag räknade dem många gånger per dag och därför mer överskådligt kunde samla resultatet i en tabell.
Intervjuer
Kvalitativa intervjuer med arbetslaget genomfördes och beroende på hur tillgängliga de var gjorde jag parintervjuer och enskilda intervjuer. Enligt Patel och Davidsson (2003:78) är syftet med kvalitativa intervjuer att till exempel upptäcka den intervjuades uppfattning om något fenomen, och frågorna ska vara formulerade så att personen fritt
16
får berätta om något specifikt men ändå brett tema. Jag hade därför inte detaljerade frågor utan bad istället pedagogerna ge sin syn på lokalerna och inflikade själv med observationer och återkopplade till saker de tidigare sagt som de kunde kommentera. Helst ville jag göra parintervjuer eftersom de då kunde diskutera med varandra och förtydliga, men det blev bara en sådan. Intervjuerna transkriberades sedan och analyserades.
Föräldrarnas åsikter angående lokalerna för hämtning och lämning samlades in genom specifika men ändå öppna frågor. Frågorna delades ut skriftligt tillsammans med en förklaring och svaren kunde i viss mån lämnas muntligt men främst via mail. Endast ett svar kom in, kanske på grund av begränsade gemensamma språkkunskaper.
Urval
Barnen och arbetslaget på Äpplet valdes ut eftersom de vistas i just de lokalerna som utmärker sig. Det var lokalerna som intresserade mig och valdes ut eftersom de är relativt små, och barnen blev därför självskrivna. Det gick under våren sex flickor och nio pojkar på avdelningen. De var mellan ett och fyra år. Men de flesta, tio stycken, var mellan två och ett halvt och drygt tre år.
Arbetslaget på Äpplet består av en förskollärare och tre barnskötare. Alla är kvinnor och två av barnskötarna, Mona och Karin är drygt 40 år, medan förskolläraren Anna och den tredje barnskötaren Sofie är ungefär 25 år.
Förskolan består av två byggnader med fyra avdelningar i varje. Huset som Äpplet är en del av var från början en fritidsgård och byggdes år 2002 ut. Äpplet är lokaliserad i tillbyggnaden, och endast en avdelning i huset har lokaler från den ursprungliga byggnaden.
Genomförande
Studien inleddes med observationer och då var det såväl barnens lek i förhållande till lokalerna som hur den planerade verksamheten lades upp som var i fokus. Rörande
17
leken var det framför allt var och hur barnen lekte, men även vad de tilläts göra och vilka ytor som var tillgängliga för barnen som undersöktes. Även rutinerna i de externa delarna av avdelningen observerades. Genom rundvandringsmetoden undersöktes de observerades position i lokalerna. Metoden visade hur mycket de olika rummen användes, men vad som hände i rummen och vilka lekar som dominerade gav istället video- och anteckningsobservationerna svar på.
När en del av observationer var genomförda intervjuades arbetslaget om hur de ser på lokalerna och hur de har möblerat och anpassat avdelningen. Intervjuerna var som sagt av kvalitativ natur med stora övergripande frågor där arbetslaget fick prata relativt fritt om det, angående lokalerna, som engagerade dem. Det var dessa aspekter som jag ville komma åt, utan att fråga rakt ut om situationer som jag uppmärksammat. När diskussionen hamnade långt från ämnet fick de ledas tillbaka med mer specifika men ändå övergripande frågor. En sådan fråga kunde vara hur det fungerar med barnens lek. Efter intervjuerna återupptogs observationerna för att kunna synliggöra eventuella förändringar i arbetslagets förhållande till lokalerna. Intervjuerna kunde sen jämföras med observationerna; både de före och efter intervjuerna.
Forskningsetiska överväganden
Barnens föräldrar fick, i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf) godkänna barnens deltagande i studien genom en blankett där det förklarades att det inte kommer framgå var empirin är insamlad eller vad barnen heter. Där förtydligades också att inga bilder på barnen kommer att publiceras i arbetet. Samtyckeskravet, som innebär att deltagare själv har rätt att bestämma över sin medverkan, tillgodosågs genom blanketten. Om konfidentialitetskravet, som innebär att uppgifter om alla deltagare i studien ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem, informerades föräldrarna också.
Informationskravet, som innebär att forskaren ska informera de berörda om forskningsuppgiftens syfte, uppfylldes genom att arbetslaget muntligt informerades om undersökningen. Föräldrarna informeras skriftligen i blanketten angående medverkan.
18
Arbetslaget försäkrades också anonymitet, och fick muntligt acceptera eller neka deltagande i studien, i enlighet med samtyckes- och konfidentialitetskravet.
Det fjärde kravet, som innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål, kallas nyttjandekravet och följdes likaså.
19
Analys
Äpplet består i likhet med de flesta svenska förskolor av tre rum (jmf. Nordin-Hultman 2004:69). På avdelningen finns istället för dockvrå sinnesrum, och jag har valt att kalla de andra rummen för lekrum och matrum, för även de skiljer sig lite från hennes beskrivning. Arbetslaget verkar övertygade om att lokalerna inte var avsedda för en förskoleavdelning. Anna tror att det var tänkt att användas som personalrum eller något liknande från början, medan Sofie hävdar ateljé. Mona förklarar att ”detta har ju varit något helt annat ifrån början”, men vet inte vad. Rektorn på Humlan får klargöra situationen:
Angående Äpplets lokaler så har de den minsta avdelningen på förskolan. Därför har jag [i höst] minskat barnantalet, så i stället för 15 barn har de 13 barn. Ytan på avdelningen är ca 54 m². Lokalen har helt och hållet planerats som förskoleavdelning och tillhörde ombyggnaden som gjordes 2002.
Varför arbetslaget är övertygande om att lokalerna inte var planerade för en avdelning framgår inte. Men rektorn har underlättat situationen på avdelningen genom att minska antalet barn på avdelningen. Vid observationerna i våras var dock barnantalet 15.
Strukturen på analyskapitlet sammanfaller med uppdelningen av lokalerna. De olika rummen och vad som händer där blev ett logiskt sätt att dela upp observationerna och fungerar även i analyskapitlet. Men även hur tiden delar upp dagen och tillgången till de olika rummen behöver förtydligas i ett inledande avsnitt.
Dagsschemat
Det finns en daglig struktur i användningen av lokalerna som visade sig vid observationerna. Under några fasta moment befinner sig alla i samma rum. De övriga tiderna har barnen större möjlighet att själv välja var de vill vara. Mönstret är enligt Nordin-Hultman vanligt förekommande. Hon menar att skolan är klockstyrd istället för uppgiftsstyrd, för att ingen tid ska gå till spillo, och att samma mönster visar sig i förskolan. ”Förskolebarn förflyttar sig – eller förflyttas – mellan olika miljöer och gör
20
olika aktiviteter på bestämda platser vid bestämda tidpunkter” (Nordin-Hultman 2004:94). På avdelningen är det följande tider som alla befinner sig i samma rum. 8 – 8.30 Frukost i matrummet
9.30 – 10.00 Samling i lekrummet 11 – 11.45 Lunch i matrummet 11.45 – ca. 13.30 Vila i lekrummet 14.15 – 14.45 Mellanmål i matrummet
Det hela ter sig logiskt och föga förvånade, men i förlängningen inser man att stunderna för lek och annan planerad pedagogisk verksamhet är begränsad. Barnen har en timme mellan frukost och samling där de får leka fritt. Under den timmen sker ingen planerad verksamhet eftersom alla barnen inte kommit ännu. Barnen ska vara på plats vid halv tio när samlingen börjar, men fram till dess får barnen leka i stort sett var de vill.
Ibland har dörren till sinnesrummet varit stängd efter frukosten, men barnen drar sig sällan in där ändå under den timmen. Vid de tillfällen det noterades där var det bara ett barn som en gång läste en bok där inne. De andra situationerna var vildare och avbröts eller innefattade bara att barnen körde in dockvagnar i rummet och därefter vände tillbaka till lekrummet om och om igen. De flesta i arbetslaget befinner sig under den här timmen i matrummet eftersom det är där föräldrarna lämnar sina barn, men oftast är någon också i lekrummet. Mona menar att arbetslaget ”är mest i matrummet eftersom det alltid är saker att fixa. Då är det klart att barnen också vill vara här och springer fram och tillbaka.” De Jong (1995:40) konstaterar att vuxna ofta befinner sig nära andra vuxna i till exempel köket där de utför sysslor oavsett om det finns barn närvarande eller ej.
Barnen leker i båda rummen, men merparten befinner sig i lekrummet. De som leker i matrummet är mer rörliga och förflyttar sig fram och tillbaka mellan rummen, framförallt om de leker med dockvagnarna. Vid den här tiden är det inte så vanligt att de sitter vid borden med stillasittande aktiviteter. Det är vanligare efter vilan när barnen inte har tillgång till lekrummet.
Timmen mellan samlingen och lunchen är den som lämpar sig bäst för planerad verksamhet. Då är alla barn på plats och även om slutet av timmen går åt till blöjbyten och dukning är det då till exempel målning, promenader eller arbete i smågrupper lättast
21
genomförs. Hur arbetslaget arbetar med den planerade verksamheten beskrivs närmare under nästa kapitel. Förmiddagen blir uppdelad av samlingen som placerats mitt i och försvårar tidskrävande projekt såsom lek, skapande och utflykter. Hade den varit förlagd tidigare eller senare kunde mer sammanhängande tid ges åt olika projekt, vuxenledda eller barnstyrda. Trageton belyser problemet:
På många daghem både hindras och förstörs leken, genom att man infört en så uppstyckad dagsrytm att barnen aldrig får koncentrera sig på att utveckla leken vidare. (Trageton 2009:101)
Den styrda dagsrytmen lämnar inte mycket sammanhängande tid till olika projekt, och kanske möjliggör den inte heller spontana idéer något som Pramling, Samuelsson och Sheridan betonar vikten av. ”Verksamheten skall också vara så flexibel att spontana situationer kan tas tillvara inom ramen för de planerade aktiviteterna” (Pramling, Samuelsson och Sheridan 2006:94).
Mellan halv två och kvart över två, och även under timmen efter mellanmålet, har barnen fri lek. De har då varierad tillgång till de olika rummen. När alla barnen har vaknat och madrasserna tagits bort börjar klockan närma sig två och ibland äts mellanmålet tidigare, vilket innebär att barnen sällan hinner börja leka i lekrummet innan måltiden. Varje dag kvart i fyra går alla barn och den eller de som fortfarande jobbar in på avdelningen bredvid, där då alla fyra avdelningar i huset samlas. Fram till dess leker barnen ofta i lekrummet, ibland också i matrummet, men arbetslaget har en tendens att städa, släcka och stänga i sinnesrummet vid mellanmålet och sen försöka samla barnen i lekrummet. Vid tre går många barn hem och kanske vill arbetslaget skapa ett mindre rörigt intryck för föräldrarna, genom att hindra barnen från att springa fram och tillbaka i matrummet. En stund innan de ska lämna avdelningen hjälps alla åt med att städa undan det sista på avdelningen och sen fortsätter leken på den andra avdelningen tillsammans med fler barn.
Även om dagsschemat kan utgöra ett hinder, är det samtidigt en trygghet för de mindre barnen. Pramling, Samuelsson och Sheridan (2006:93) menar att det ”för små barn är […] viktigt att i stora drag känna till vad som ska hända under dagen. Att veta att de skall vila efter lunch och att mamma kommer efter mellanmålet ger dem en känsla av trygghet”.
22
Matrummet
Det planerade
Under den knappa timmen mellan tio och elva har arbetslaget möjlighet att genomföra planerad verksamhet. Några olika varianter som dök upp under observationerna var; utevistelse, aktivitet vid borden och Start, som är ett material där man pratar om känslor med barnen. Varannan fredag har de också tillgång till en liten gymnastiksal i källaren där de har halva gruppen åt gången. Varje barn får alltså vara där en gång i månaden. Jag kommer att fokusera på det som sker inne på avdelningen och lämnar därför utevistelse och gymnastik därhän. Men det måste belysas att halva arbetslaget ser utemiljön som ett komplement till avdelningen och anser det viktigt att barnen får komma ut. Mona uttrycker det så här.
Men i helheten är det ändå viktigt, kan jag tycka, att alla barnen får komma ut så mycket som möjligt. Det är jätteviktigt. Så att de inte är så… för de är ju så inpå varandra här inne.
Karin poängterar också att ”man får ju inte glömma att man använder naturen utanför, gården och att gå iväg”. Efter mellanmålet kan barngruppen också gå ut, men annars är det bara timmen mellan tio och elva som detta går att genomföra.
När barnen är inne på avdelningen på förmiddagen passar de ofta på att måla eller pyssla och Anna säger att de använder matrummet ”när de ska pyssla och sådant framförallt”. Det stämmer överens med Tragetons iakttagelser. ”Det kan lite tillspetsat verka som om måltider och vuxenstyrda pysselaktiviteter har styrt inredningen på många ställen” (Trageton 2009:82). I matrummet tar borden upp stor plats och den golvyta som finns är främst passage mellan olika rum.
Barnen är ibland uppdelade i grupper så att några är kvar i lekrummet och till exempel lägger golvpussel tillsammans, medan de övriga är uppdelade vid två bord med till exempel målning och spel. En annan variant är att två barn i taget målar vid ett bord och de andra leker i lekrummet. När de första har målat färdigt får de gå och leka och två andra barn kommer ut till målarbordet. Det blir lite som löpande band och barnen får inte mycket utrymme att själv skapa. De vuxna doppar till exempel barnens fingrar i
23
färg och trycker dem mot pappret och barnen får sen gå in och leka. När gruppen var uppdelad och en del av barnen målade fick barnen större möjlighet att själv måla. De hade längre tid på sig och kunde själva få måla hur de ville. ”Att skapa kräver också tid utan avbrott och barn bör, inom rimliga gränser, ha möjlighet att t.ex. få måla tills lusten är mättad” menar Pramling, Samuelsson & Sheridan (2006:91). Om barnen fick måla tills lusten var mättad är oklart, men de skapade åtminstone på egen hand. När barnen vid ett annat tillfälle skulle pyssla var det så pilligt att de vuxna fick göra det mesta, vilket ledde till att barnen istället började sjunga och skoja med varandra. De andra barnen var då i lekrummet och gick sedan ut. Istället för att gå igenom matrummet och störa pysselgruppen gick de ut genom dörren i lekrummet som är haspad och inte kan öppnas utifrån. Den används mest när barnen i samlad trupp ska in på toa eller vid sådana här tillfällen, men den underlättar när delar av gruppen ska gå ut obemärkt.
Arbetslaget uttrycker att det är viktigt att dela upp sig i mindre grupper just eftersom lokalerna är små. De menar att alla inte måste vara tillsammans hela tiden utan att uppdelning av barngruppen skapar en lugnare tillvaro. Observationerna visar att de praktiserar sin övertygelse och når önskad effekt. Men det bör noteras att Pramling, Samuelsson och Sheridan (2006:98) poängterar att man bör ha så få vuxenledda tidsplanerade aktiviteter för hela barngruppen som möjligt, eftersom det är viktigt att barnen får leka ostört så länge de vill.
Leken efter vilan
De första barnen som vaknar under vilan är oftast de största barnen, som inte behöver sova så länge. De går fram till dörren med två glasrutor och kan de inte öppna själv kommer den i arbetslaget som är kvar på avdelningen snabbt till undsättning. När alla barn sover sitter ofta den vuxne vid något av borden och fixar något praktiskt eller med datorn. Från borden i matrummet har man relativt bra uppsikt över lekrummet där barnen sover. Det som finns tillgängligt för barnen när de kommer upp nyvakna är ibland endast matrummet. Ibland sover någon i sinnesrummet eller så är det stängt ändå på grund av till exempel förvaring, eftersom det är den enda platsen de kan ställa undan saker som inte får röras, förklarar Anna.
24
Precis utanför dörren till lekrummet ligger en bilmatta, men bilarna är otillgängliga inne i lekrummet. I just det sammanhanget blir det tydligt att ”tidens organisation – dagsprogrammet – avgör vilket rum, […] vilka saker och vilka material barnen har tillgång till” (Nordin-Hultman 2004:63). Barnen sover i rummet och majoriteten av leksakerna är därmed oåtkomliga för de vakna barnen. På mattan utanför lekrummet sitter barnen ibland när de kommit ut från vilan, men oftast blir barnen placerade vid borden med till exempel pussel, böcker, lera, eller papper och kritor. De vakna barnen har klart begränsade möjligheter när de andra fortfarande sover och enligt de Jong är det inte bra att hela tiden få stå tillbaka och inte kunna göra vad man vill för att det är barn som sover (de Jong 1995:15).
När barnen sitter på golvet leker de ibland med en doktorsväska som är placerad högt i ett skåp i matrummet och måste tas fram av vuxna. Det gäller även för pussel, spel och ljudleksaker. De något större barnen kan själva ta fram lera och papper och kritor, men däremot är det trångt med stolarna vid bordet och de behöver ofta hjälp upp. Mona poängterar att:
Det är klart vi skulle ju vilja ha öppna hyllor till barnen så att de själv, åtminstone de stora, ska kunna ta ritpapper och pennor och kritor och sånt. […] Men vi har inte så stora utrymmen. Var ska vi då göra av allt det som finns där i skåpet?
Just ritpapper och kritor finns på låg nivå men Mona syftar antagligen på tuschpennorna som står högre upp i ett skåp och inte nås av barnen. Även på andra förskolor verkar det vara ett vedertaget sätt att förvara material.
I de svenska förskolerummen är mycket av aktivitetsmöjligheterna uppbyggt på höjden. Barnen befinner sig i jättarnas land, precis som i hemmen. Det är de vuxna som har normalstorleken. Barnens litenhet markeras därmed. Höga hyllor gör det uppenbart att det är så mycket som är placerat över huvudet på barnen. (Nordin-Hultman 2004:100)
Barnen berövas många möjligheter genom att de helt enkelt inte når materialet. Deras makt begränsas genom placeringen av till exempel leksakerna. Nordin-Hultman (2004:101) menar också att det som är högt placerat, och därmed har makt över oss, påvisar barnens relativa maktlöshet.
Anna berättar hur matrummet används: ”Här ute är vi mycket när de ska pyssla och sånt framförallt, och sen vilan; vi har ingenstans att vara och det är ganska jobbigt faktiskt. De hade behövt leka när de andra vilar.” De flesta leksakerna finns i lekrummet
25
och i sinnesrummet blir det ju som sagt ofta rörigt om inte någon vuxen är närvarande. De nyvakna barnen blir oftare placerade i vuxnas knä vid borden än inne i sinnesrummet. När de vaknat till hamnar de ofta på en egen stol vid bordet och Anna förklarar det så här: ”Är det fyra fem uppe så går de på varandra. Då försöker vi med pussel och massa grejor här och försöker hålla dem sysselsatta. Det är det bästa vi kan göra av det hela.” Den danske psykologen Lis Ahlmans studie är intressant i sammanhanget och Lundahl (1995:21) hänvisar till Ahlman som studerat ”det förstolade barnet”. Ahlman menar att innan barnen placeras i stolar måste kroppens muskler stärkas genom att barnen fritt får röra sig på golvet. Golvet måste därför göras till en stimulerande miljö där barnen lockas att röra sig (Lundahl 1995:21). Även om stor del av den fria golvytan är passage mellan sinnesrummet och lekrummet, finns det faktiskt golvyta under borden också som skulle kunna utnyttjas, och tidigare har använts. Mona förklarar att barnen förr fick hjälp med att bygga koja under bordet. Stolarna togs då bort och så lades ett skynke över bordet. Det framgår inte varför denna möjlighet inte längre utnyttjas.
Sinnesrummet – de lugna sinnenas rum
Det minsta rummet på avdelningen har arbetslaget funderat mycket kring och velat utnyttja på bästa sätt. Det kallas för sinnesrummet och ska vara ett rum där barnens sinnen är i fokus, på ett stillsamt och balanserat sätt. Rummet är målat vitt och inrett med vita möbler och textilier, och i taket sitter en diskokula med tillhörande belysning i rött, gult, grönt och blått. På en hylla, som barnen inte når, ligger några leksaker som lockar till att känna, lyssna och titta. Det är till exempel en tygkudde med runt plastfönster fyllt med riskorn och små plastleksaker, och ett genomskinligt 30 cm långt plaströr med färgglada snurror i som små metallkulor högljutt ramlar igenom. Arbetslaget har snarlika men ändå lite olika uppfattning om vad som ska hända i sinnesrummet. Mona och Anna uttrycker sig såhär:
Sinnesrum är detta här, det är ju tanken att man ska ha lite avslappning här inne, barnen ska kunna gå och ta en bok och sätta sig här inne och läsa och titta på bilder osv., men här inne tar man det lite mer lugnt.
26
Sinnesrummet har vi behållit mest för att det lugnar barnen faktiskt. Sen valde vi att ändra det till det vita rummet om man säger så […] och det var ju också för det här med fantasin, att det skulle vara liksom tomt så skulle de själva få komma på saker att göra där inne, och det finns små grejer, men det är inte mycket där inne.
Arbetslaget har en gemensam uppfattning om att det ska vara ett lugnt rum och att barnen ska kunna dra sig undan dit och undersöka och fundera. Sinnesrummet används också till Start, som nämndes under tidigare kapitel, och barnen sitter då på madrassen och lyssnar till exempel på skivan som hör till materialet. Där är speciella låtar om känslor och sen tittar barn och pedagoger tillsammans i en bok där olika saker händer flickan som är huvudperson i materialet. De pratar om hur hon känner och om när barnen själv känner samma känsla. Den lugna miljön i det vita rummet med myslampor lämpar sig för att sitta ner och prata känslor och eftersom de vuxna är med är stämningen lugn. Men att rummet är litet märker man när dörren öppnas eftersom temperaturskillnaden i det jämförelsevis kalla matrummet då slår emot en.
Sinnesrummet är det rum som arbetslaget uttalat sig tydligast om och uppenbarligen har en vision kring. Just därför är det intressant att se hur barnen beter sig i rummet. Vid mina observationer har jag sett barn sitta på madrassen och titta i böcker, men det har oftast varit ett barn i taget som suttit och läst. Antingen har barnet suttit ensamt i rummet eller så har några lekt i hörnan, men jag har inte sett flera barn läsa böcker där samtidigt.
När det har varit flera barn i rummet har ofta en springlek uppstått. Barnen har haft kojhörnan i sinnesrummet som utgångspunkt och därifrån sprungit ut i matrummet förbi det bortersta bordet, sen har de vänt och sprungit in i kojan igen och pausat där en stund. Skantze ger ytterligare en dimension till situationen som ger större förståelse för barnens beteende och bör has i åtanke. ”Barnen upplever rummen med sina sinnen och relaterar till dem med sina rörelser och sin kropp” (Skantze 1998:17).
Vid ett specifikt tillfälle som jag filmade, sprang två pojkar fram och tillbaka och när de kom tillbaka till kojan tittade de leende på varandra med andan i halsen och sprang ut i matrummet igen efter en kort paus. När de sprungit fram och tillbaka några gånger blev de milt tillsagda av Karin att inte springa, och stannade då upp och tittade lite vilset på varandra. Den ena pojken började istället hoppa jämfota, varpå den andra hakade på och de skrattande skuttade in i sinnesrummet igen. Utifrån matrummet hörs Anna säga ”Nu hoppar de istället” och Karin svarar lite matt och oengagerat ”Okej, inte hoppa”. Barnen fortsätter ändå hoppa och springa tills de får en skarp tillsägelse av Anna och
27
leken abrupt avbryts. Vid andra tillfällen har barnen kunnat springa genom matrummet ganska länge innan de blir tillrättavisade. Även om arbetslaget tycker att sinnesrummet ska vara ett lugnt rum är de väl medvetna om barnens behov och det begränsade utrymmet:
Detta ska ju vara ett sinnesrum, men tyvärr så tycker jag faktiskt man måste kunna utnyttja detta till mer. Eftersom vi har så litet. Vi måste kunna röra oss här inne på avdelningen. Det måste man.
Även andra lekar i sinnesrummet, som inte innefattar spring i matrummet, har en tendens att bli fysiska. Vid flera tillfällen har lekar där barnen till exempel hoppar från fåtöljen ner på madrassen, välter ner varandra eller busar och gömmer sig bakom kojan observerats. Detta är något som arbetslaget är införstådda med och Anna uttrycker det så här:
De hoppar uppe på fåtöljen och hoppar ner och rullar och håller på. Det är inte riktigt vad det är tänkt för. Men det är nog för att vi inte invigt det ordentligt, vi har inte hunnit med det. Det känns som hela den invigningsprocessen får komma efter sommaren eftersom det kommer nya barn, ny personal.
Arbetslaget är missnöjt med hur rummet används och har en hypotes om varför det inte fungerar som det ska. De har inte formellt infört och presenterat sinnesleksakerna för barnen och Karin menar att ”om barnen ska kunna leka med materialet måste man finnas till hands så de vet hur det funkar och vad som gäller”. Det finns en annan aspekt som blir tydlig genom Åberg och Lenz Taguchi. De beskriver en snarlik situation där en läshörna skulle inrättas och saker inte riktigt gick som planerat.
Barnen använde den nya läshörnan på ett helt annat sätt än vad vi hade tänkt. Barnen gör helt enkelt det som rummet signalerar till dem att göra. När två soffor står mittemot varandra får barnen naturligtvis mer lust att hoppa mellan sofforna än att sitta still och läsa. Vår tanke om att skapa en lugn plats i rummet visade sig bli allt annat än lugn. Barnen skuttade vilt mellan sofforna och det blev istället en ”besvärlig” del av rummet. (Åberg & Lenz Taguchi 2005:29)
Fåtöljen och madrassen bredvid inbjuder helt enkelt till något annat än vad arbetslaget hade i åtanke. Barnen lockas att hoppa och när de dessutom inte fått lära sig vad som förväntas av dem i rummet är det svårt att motstå. Kennedy menar att ”miljön fungerar
28
inte självklart bara för att den finns där. Ibland måste vi vuxna gå in och introducera och förklara vad rummet eller materialet har för möjligheter” (Kennedy 1999:126).
Leksakernas placering försvårar barnens eget utforskande i rummet. Det krävs att någon vuxen tar ner leksakerna för att de ska kunna använda dem. Dessutom påverkar de vuxnas närvaro i rummet barnen och Anna menar att ”När vi inte har möjlighet att vara med barnen där inne så stänger vi hellre än att de ska röja därinne. Det ska vara ett lugnt rum, får de vara där inne själva så är det inte lugnt.” Som situationen är nu fungerar det enligt arbetslaget inte att barnen är där själv utan vuxna för då blir leken en annan än den som var avsedd. Men Karin utrycker också att barnen inte är så mycket i sinnesrummet nu, för där är inte ofta vuxna.
Sinnesrummet innebär begränsningar för barnen eftersom de när de är i rummet måste anpassa sig och inte får göra det som de blir lockade till. Eftersom rummet inte fungerar som arbetslaget önskar stängs dörren ofta dit vilket innebär att avdelningen blir ännu mindre och barnen på så sätt också blir begränsade.
Lekrummet – lekar på begränsad yta
I lekrummet finns nästan alla leksaker. Pussel, kritor och en del annat material som lämpar sig vid bord finns i matrummet, men annars är allt koncentrerat till lekrummet. Även om det finns bifogade bilder på lekrummet är det svårt att få uppfattning om rummets storlek. Rummet är 4,5 m långt och 3,7 m brett och har en liten entré på ungefär en kvadratmeter och golvytan blir totalt 17,7 m². I anslutning till rummet finns också ett litet förråd på en kvadratmeter som är inrett till kuddvrå.
Bordet – möjlighet till lugn och kreativitet
På ena kortsidan av rummet finns ett bord med två bänkar som kan fällas upp mot väggen när det inte används eller är i vägen. Anna menar att de tyvärr inte kan ändra så mycket i lekrummet. ”Bordet är ju det enda som vi egentligen har ändrat, och det är så skönt att ha, för man kan få bort det […]. Så då får man lite mer plats.” Vid detta bord
29
leker barnen ofta, och på många olika sätt. Det förekommer att barnen sitter vid bordet med till exempel plastdockhus och tillhörande dockor. Något som är mer frekvent är att bordet dukas med plastservisen som finns i ett litet träskåp bredvid. Där finns också plastmat som gärna används. Den leken utspelar sig ibland även på golvet.
Lekarna vid bordet förefaller i stor utsträckning vara lugnare än de andra i rummet. Några lekar som observerades vid bordet avvek från det mönstret. Vid ett tillfälle sitter två flickor under bordet och en tredje står en bit bort. Flickorna under bordet börjar morra och väsa åt flickan och hon närmar sig hotfullt och morrar tillbaka. De morrar tillbaka och hon vänder sig leende om och springer en bit bort. Bordet fungerat i den här situationen mer som en koja eller kanske en grotta där djuren bor.
Ett annat användningssätt av bordet observerades när fem barn sätter plaststolar framför den ena bänken. Barnen har packning av olika slag i famnen och bakom sig på bordet. De är ute och reser men det framgår inte vilken sorts transportmedel de åker, men kanske tåg eller buss. Leken pågår en bra stund, men inte friktionsfritt. De sitter nära varandra och vill alla ha mer utrymme, flytta stolar eller byta plats. När mellanmålet närmar sig går alla barn utom ett ut i matrummet. Pojken som är kvar flyttar nu längst fram och sätter sig nöjt på den vänstra plaststolen och verkar vilja stanna där.
Lekarna som utspelar sig vid bordet förefaller mer koncentrerade och mindre utsatta för störningar från andra lekar. Kanske är en förklaring till det att barnen vid bordet har en avgränsad yta till sitt förfogande som ingen kan råka springa genom. Oavsett om de leker under, på eller framför bordet skapar det en gräns och ökat lugn.
Hyllan – tillgänglighet och uppfinningsrikedom
De flesta leksakerna i lekrummet är placerade i den rutiga hyllan och framför den ligger en matta. Det är här samlingsmattan läggs ut eftersom det är den största öppna ytan på avdelningen. När barnen tar fram leksaker från hyllan sätter de sig antingen på golvet framför hyllan eller ibland vid bordet. Plastbilarna används frekvent och är placerade längst ner i hyllan. Även dockorna ligger i hyllan, men dockkläderna ligger i en byrå bredvid dörren ut till korridoren. Dockorna har sällan dockkläder på sig och barnen är inte så ofta vid byrån och letar kläder, även om det förekommer. Vanligare är att barnen
30
leker med dockor vid fönsterna. De observerades flytta dit stolar, kuddar och täcken och göra sig hemmastadda där. Kanske störs de där mindre av springande kompisar än om de skulle leka närmre kläderna. Byrån står nära även dörren till matrummet och lekytan i hörnan är drygt två kvadratmeter. Trageton nämner en avdelning där man för att skapa avskilda vrår placerat vrårna ”skyddade från de värsta trafikströmmarna” (Trageton 2009:90). Det faktum att byrån står så nära dörren och trafikströmmarna leder sannolikt till att det är en mindre lockande plats.
Även om bilar och dockor är placerade tillgängligt för barnen når de inte allt som står i hyllan. Ett bilgarage som används flitigt står till exempel högst upp eftersom det inte får plats i facken i hyllan. Även ett golvpussel ligger högst upp och det skulle kunna vara för att arbetslaget ska kunna övervaka den aktiviteten. Men oavsett anledningen till placeringen så hoppade en pojke ett tiotal gånger så högt han kunde för att försöka få tag på pusslet och såg nedslagen ut när han till slut gav upp. Nordin-Hultman menar att det som ofta används är placerat lågt och centralt och det som sällan används är placerat högt, vilket innebär att mycket av materialet inte är tillgängligt för barnen (Nordin-Hultman 2004:78). När en liten flicka kastade iväg en tung kassaapparat sa Sofie ”Vi får möblera om i hyllan så inte det tunga är där nere”. Det framgick inte om hon tänkte på de andra barnens säkerhet eller leksakernas hållbarhet men hon tyckte inte att barnet klarade av att hantera det material som var lågt placerat och ville omorganisera.
Något som tidigare fanns i hyllan var lego, men det beslutade arbetslaget att ta bort eftersom ”det var det enda de lekte med ett tag” som Anna utrycker det. Karin menar att de tog bort det för att ”det var färdigt material som de låste sig vid. Barnen sprang direkt dit in och lekte med det varje morgon.” Det problematiska i barnens legolek verkar ha varit det barnen byggde:
Innan var det bara bygga lego, lego, lego och så var det pistoler oftast. Eller flygplan som en pojke kallade det. Ha ha. Så sköt han med flygplan, men enligt honom var det att han sprutade vatten. Ja, och så gjorde de svärd.
Det finns tyvärr inte utrymme, eftersom det inte ingår i mitt syfte, att fördjupa sig i arbetslagets förhållning till legoleken och diskussionen om leksaksvapen och annat som barnen kanske leker med hemma. Men det går att konstatera att Sofie och Karin vill ta fram legot igen och menar att det bara skulle varit borta några veckor, och att man även måste visa materialet för barnen och finnas där.
31
Hyllan står inte ända ut till ytterväggen och fönsterna, utan där är kanske 40-50 centimeters mellanrum. Det är ett utrymme som barnen passar på att utnyttja. Hyllan är ungefär lika djup och det blir alltså ett minimalt krypin, men det hindrar inte barnen från att tassa in där. De tar gärna med sig gosedjur, dockvagnar och annat som lockar och barrikaderar sig i hörnan. Insynen i hörnan är minimal och de kan verkligen få leka avskilt, under förutsättning att de inte behöver röra sig. Kennedy belyser barnens uppfinningsrikedom och vikten att ta till vara på den.
[Barnen] hittar och gör vrår som vi vuxna aldrig skulle tänka på. Där gäller det att vara observant och se hur de använder sig av rummen och materialen för att utifrån det sedan kunna förändra miljön till det bättre. (Kennedy 1999:126)
Barnen kom även på ett sätt att utnyttja själva hyllan. Tre barn plockar ut sakerna som ligger på nedersta hyllan och kryper sen själv in i hyllan och lägger sig där med huvudena in mot väggen och benen utstickande på mattan. De utstrålar uppfinningsrikedom och glädje och deras glada röster förstärks av resonansen i hyllan.
Barnen utnyttjar framför allt golvytan vid hyllan, kanske för att det där är relativt avskilt. Men de skapar också egna små krypin där de kan få vara ifred. Till de vrårna kan de ta med sig de leksaker som de når i hyllan, men det är mycket som är för högt upp och inte kan användas utan vuxnas hjälp.
Rollek och rörelse
På väggen vid bordet hänger en del utklädningskläder. Där finns några klänningar, en spindelmannendräkt och en leoparddräkt. Utklädningskläderna är populära och används i princip hela tiden, men det är inte utan att problem uppstår. Barnen går in i karaktär när de tar på sig kläderna och spindelmannen och leoparden leder till fartfylld lek som skulle behöva mer utrymme. När barnen klär ut sig till spindelmannen blir de dessutom aggressiva, något som inte kan härledas till superhjältens ursprungliga karaktär. Arbetslaget tycker det går för långt och förbjuder barnen att använda spindelmannendräkten. De andra dräkterna är fortfarande tillåtna. Speciellt spindelmannen och leoparden leder till att barnen rör sig runt i rummet, vilket inkräktar på andra lekar i rummet.
32
När barnen leker i lekrummet har de liten yta att vara på och de olika lekarna krockar ofta med varandra. Barnen på golvet vid hyllan blir lätt störda av de utklädda barnen, och de i sin tur har inget utrymme att leva ut sin rollek på. Nordin-Hultman visar att svenska förskolor ger stora möjligheter för fysisk aktivitet inomhus och ”att det i lek/bygg-vilorummet finns en öppen golvyta som möjliggör rörelse och ”grovmotoriska” aktiviteter” (Nordin-Hultman 2004:83). På Äpplet finns denna öppna golvyta som lockar till rörelse, speciellt när musik spelas i rummet vilket är vanligt förekommande. Men på samma yta blir barnen lockade att sitta med leksaker från hyllan bredvid. De tar fram saker från hyllan och sitter gärna där och leker med dem. Det är den mest avskilda delen av rummet längst bort från dörren, men också helt enkelt den yta som är närmst hyllan och kräver minst förflyttningsarbete. De olika användningsmöjligheterna av golvytan är svåra att kombinera och leder till oro och konflikter. När till exempel pojken som hoppade efter pusslet på hyllan fått hjälp att ta ner det började han lägga det på golvet. Flera barn kom för att hjälpa till, men samtidigt spelades musik i rummet och några barn som dansade råkar knuffa till pusslet och ett barn gick rakt över det. Varken de med pusslet eller dansarna fick det utrymme de önskade.
En intressant effekt noterades när mattorna togs bort för att tvättas. Barnen ställde sig längs ena kortsidan, räknade till tre och sprang sedan mot fönsterna tvärs över rummet och kastade sig på golvet. Sofie berättade att barnen gör likadant på eftermiddagarna när det är undanstädat och alla ska gå till den andra avdelningen. ”Så fort vi plockar bort mattorna så är det fram och tillbaka”, håller Anna med.
Den fria golvytan lockar till olika sorters lekar och utrymmet räcker inte riktigt till för att lekarna ska kunna samsas på samma yta och utvecklas. Men mattorna på golvet hindrar barnen från att springa ohämmat fram och tillbaka.
Begränsad yta och prioriteringar
Rummet är knappt 18 kvadratmeter, men den faktiska golvytan att leka på är ju mindre på grund av till exempel stora madrasskåp och hyllor. Mona belyser situationen med lekrummet och hur de hanterar den.
33
Ja, vi har ju så ont om utrymmen här så vi använder allt till max. Det så kallade lekrummet är ju inte så jättestort heller, men de får ju leka där och sen får man ju ut, här lite i köket. Där är ju också lite plats så de kan få röra på sig.
Enligt observationerna är det däremot vanligt att barnen blir inskickade i lekrummet när de är ute i matrummet. När hela barngruppen är samlad i rummet är det konfliktfyllt eftersom det är så trångt. Även om det endast är sju till tio barn där inne upplevs situationen som rörig. De Jong belyser att det finns både för- och nackdelar med trånga lokaler.
Ofta finns trånga lokaler, vilket nödvändiggör att man i alla situationer tar hänsyn till andras närvaro. En trång miljö ger alltså rika inlärningstillfällen till hänsynstagande men utgör samtidigt en konfliktskapande faktor. (de Jong 1995:15)
Lokalerna ger säkerligen möjlighet till träning i hänsynstagande, men det som väckt mest uppmärksamhet under observationerna har varit hur oroligt det är i lekrummet. De Jong förklarar också att när det är trångt blir det svårare både för barn och vuxna att vara i balans och öppen för andras behov (a.a.).
Mona belyser att en fördel med en liten avdelning är att det är lättare att se varje enskilt barn, men också att det är lättare att ha kontroll över hela avdelningen. Det är lättare med helhetssynen, när barnen är samlade på en mindre yta.
Det är många olika lekar som ska kunna ta plats i rummet samtidigt och under intervjuerna diskuterades om någon annan möblering var möjlig i rummet för att till exempel skapa vrår för olika aktiviteter. Trageton menar att det på en förskola fanns ”alldeles för få ’vrår’ och därmed också alldeles för stora lekgrupper. Avgränsningarna var dåliga, vilket resulterade i att många barn bara ’flöt’ omkring” (Trageton 2009:90). Den oroliga stämningen i lekrummet skulle kanske dämpas av avskärmningar. Mona funderade på hur det skulle fungera om hyllan placerades vinkelrät ut mot väggen så ett rum i rummet skapades vid fönsterna.
Det hade inte gått, för det hade blivit alldeles för litet ändå och då hade inte ens samlingsmattan fått plats i den ena delen. Och de stora skåpen som kommer där, det blir för nära, det går inte.
Även Trageton betonar vikten av utrymme för gemensam samling (Trageton 2009:91). När rummet är så pass litet, blir helheten lidande om avskärmade vrår skapas. Om vrår prioriteras framför helheten skapas kanske möjlighet för mer avskild lek, men då går
34
chansen till samling, dans och andra aktiviteter som kräver större utrymme förlorad. ”Hur vi utformar rummet avgör vad som kan hända i rummet, men också vad som inte kan hända i rummet” (Åberg & Lenz Taguchi 2005:33). Eftersom vrår inte skapats har barnen begränsad möjlighet till avskildhet. De Jong menar att barn i alla åldrar bör ha ”rätt till avskildhet och rätt till närhet när de så vill” (de Jong 1995:7). Men ytan är begränsad och arbetslaget måste prioritera det som de tycker är mest givande för barnen.
Den begräsande ytan i lekrummet leder till en konfliktfylld miljö, eftersom olika lekar kolliderar. Trängsel kan även innebära att barnen får träna sig i att visa hänsyn, men framför allt verkar fördelen med en liten avdelning vara att det är lättare att ha kontroll över barngruppen. På den lilla ytan i lekrummet kan inte både vrår för avskild lek och stor samlingsyta för hela barngruppen rymmas och öppna ytor har därför ansetts viktigast.
Toaletter och kapprum
Skötrummet – utmaning för självförtroendet
Avdelningen har, som redan nämnts, inte toalett och kapprum inne på avdelningen. Toaletterna och skötrummet ligger ute i korridoren och dörren i lekrummet är som sagt haspad och används i begränsad utsträckning, vilket leder till att man få gå en bit genom korridoren. När barnen ska få nya blöjor innan maten tar en eller två i arbetslaget ut några i taget till skötrummet. Barnen får då sitta och vänta i soffan som står i korridoren. Där får de sitta både när de väntar på blöja och när de är färdiga. Men det gäller främst de mindre barnen. De lite större får ibland gå in själv på avdelningen när de är färdiga. En del av barnen har svårt att vänta i soffan eftersom korridoren lockar dem. På eftermiddagarna har de ibland bollek där och får springa fram och tillbaka, kanske väcks minnena av det till liv när väntan blir lång. Genom korridoren passerar också personal och barn från andra avdelningar vilket kan göra det svårt att stanna kvar på sin plats i soffan.
Vid alla organiserade toalettbesök tar en eller två i arbetslaget med sig ett gäng barn till skötrummet och soffan i korridoren, men när ett barn behöver gå på toa vid något
35
annat tillfälle får de ofta gå dit själv. De större barnen klarar det ganska bra men Mona menar att ”toaletten den ligger ju inte heller så bra. Man har ju liksom inte koll på det på samma sätt som om den låg i anslutning till avdelningen”. Det hörs inte in till avdelningen när barnen ropar och det har hänt att barnen torkat sig själv när de egentligen behövt hjälp, eller suttit och gråtit på toaletten. Det kan hända överallt, men här är möjligheterna att undvika det betydligt mindre. Karin menar att toabesök på egen hand kan vara en del av processen att stärka sitt självförtroende:
Man ska dit och man ska gå in på toaletten och göra sitt och gå tillbaka och inte försvinna dit eller gå på upptäcktsfärd dit. Lite så och det får man ju göra och stärka dem. ”Jamen, det här fixar du, klart du gör! Kom så!”, och vissa av våra barn säger ”Kommer du med?” Och då är det klart man kommer med och sen följer man med halva vägen och sen står man vid dörren och tittar och sen kan de gå själv.
Om bara en i arbetslaget är på avdelningen när barnen börjar vakna uppstår en problematisk situation om någon behöver ny blöja. ”Här måste man gå ut och så gå in där, och då har man inte koll på avdelningen” som Mona uttrycker saken. Observationerna visar inte något mönster över hur de brukar lösa situationen. Vid ett tillfälle lämnades sovande barn ensamma på avdelningen när arbetslaget var i korridoren och skötrummet, men annars väntar de antagligen tills kollegorna kommit tillbaka från rasten.
Skötrummets placering innebär att barnens självförtroende utmanas. Om de klarar toalettbesöket på egen hand blir självförtroendet stärkt, men vid misslyckanden riskerar följden att bli ett försämrat självförtroende.
Kapprummet – avskildhet och självständighet
Den del av Äpplet som är mest avlägset belägen i förhållande till resten av avdelningen är kapprummet och från avdelningen har man ingen möjlighet att se eller höra vad som händer där. Det innebär att arbetslaget inte märker när föräldrar och barn kommer till förskolan. I kapprummet får föräldrarna därför själva rå om sig. De Jong menar att ”entrén [ofta fungerar] som en mötesplats” (de Jong 1995:6). På Äpplet blir däremot inte kapprummet en mötesplats eftersom överlämnandet av barnen sker inne på avdelningen och mötet med arbetslaget sker först i matrummet. Frågan hur arbetslaget
