LÄRARPROGRAMMET
Lärares upplevelse av arbetet med
nyanlända elever i en svensk grundskola
Sofia Johansson
Examensarbete 15 hp
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Lärares upplevelse av arbetet med nyanlända
elever i en svensk grundskola
Författare:
Sofia Johansson
Handledare:
Anna Greek
ABSTRACT
This paper investigates how primary school teachers work with the introduction of newly arrived pupils in a municipality with a high percentage of immigrants. The paper also looks at how the teachers’ work has changed over time, between 1980 and 2008. The investigation is in the form of a survey and is based on three qualitative interviews with two teachers and one coordinator for introduction of newly arrived children in a Swedish municipality. Both teachers have worked at least twenty years in the primary schools where sixty percent of the pupils have foreign background. The result of the survey shows that the conditions have changed, to the better, for both of the teachers. When they started to work as teachers, all responsibility for the introduction of the newly arrived pupils rested on the teachers. Processes also varied within the municipality. Since 2005, when a coordinator for the introduction of newly arrived children was employed in the municipality, all the introduction of newly arrived children (0-18 years) carried out according to the same plan. Today, newly arrived pupils go to a preparation class for approximately two years before they begin in their “home class”. The transitional period between the preparation class and the home class is critical. Successful work with newly arrived pupils requires that consideration is taken to the background and former experiences of the pupil, that the pupil is taught Swedish as well as his/her mother tongue and that extra support is provided in the mother tongue. A well developed cooperation between class teachers, parents, mother tongue teachers, pupils’ wellfare staff and local authorities makes a good result.
2 BAKGRUND ... 5 2.1 Styrdokument ... 5 2.1.1 Före 1980 ... 5 2.1.2 Lgr 80 ... 5 2.1.3 Dagens styrdokument ... 6 2.1.4 Begrepp ... 6 2.2 Språk ... 7 2.2.1 Modersmål ... 7 2.2.2 Två språk ... 8 2.2.3 Svenska som andraspråk
... 9
2.3 Föräldrasamverkan
... 9 2.4 Samarbete mellan yrkesgrupper
... 11
2.4.1 Förberedelseklassen
... 12 2.4.2 Interkulturell pedagogik
... 13
2.5 Hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter
... 14
2.5.1 Fysisk och psykisk hälsa
... 15 2.6 Sammanfattning ... 17 2.6.1 Språk ... 17 2.6.2 Föräldrasamverkan ... 18 2.6.3 Samarbete mellan yrkesgrupper
... 18 2.6.4 Hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter
... 18 3 PROBLEM ... 20 4 METOD ... 21 4.1 Kvalitativ intervju ... 21 4.2 Respondenter ... 21 4.3 Genomförande ... 22 4.4 Databearbetning ... 24 4.5 Kritisk granskning ... 24 5 RESULTAT ... 26 5.1 Språk ... 26 5.2 Föräldrasamverkan ... 28 5.3 Samarbete mellan yrkesgrupper
... 29
5.3.1 Förberedelseklassen
... 30
5.4 Hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter
... 31 5.5 Sammanfattning
... 33
5.5.1 Hur lärarna arbetar
... 33 5.5.2 Arbetets förändring över tid
... 34
6 DISKUSSION
... 35 6.1 Språk
... 35 6.2 Samarbete mellan yrkesgrupper och myndigheter
... 36 6.3 Fysisk och psykisk hälsa
... 36 6.4 Fortsatt forskning
... 37 6.5 Egna insikter
1
INTRODUKTION
Från år 1900 till år 2004 ökade andelen utrikesfödda personer i Sverige från mindre än en procent till mer än tolv procent (SCB, 2005). Bland dessa tolv procent fanns både barn och vuxna. Dessa barn har, precis som alla andra barn, rätt att gå i skolan enligt FN:s barnkonvention (FN:s generalförsamling, 1989). Frågan är vilken beredskap och kunskap vi lärare har att ta hand om, och undervisa alla elever? Vad behöver vi tänka speciellt på i arbetet med de nyanlända eleverna? Den definition av nyanlända elever som jag använder är hämtad ur Skolverkets Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008):
Begreppet används om barn eller ungdomar som kommer till Sverige nära eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan eller gymnasiesärskolan. De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska (Skolverket, 2008, s 6).
När jag gick i grundskolans tidigare år, i mitten av nittiotalet, kom nästan hälften av mina klasskamrater från andra länder än Sverige. Det var sällan jag tänkte på vad de gått igenom innan de började i min klass och innan de flyttade till Sverige. Först i år fem, när vi tillverkade varsin självbiografi i miniformat med titeln ”Boken om mig”, förstod jag att flera av mina klasskamrater hade tvingats fly från sina hem utan att packa ner fotoalbum, leksaker eller minnen. Många av dem hade släktingar kvar i hemlandet och några väntade fortfarande på att syskon och föräldrar skulle komma till Sverige. Det var först då som jag började fundera på orsakerna till att de kommit till Sverige och det var först då jag förstod att många av dem längtade tillbaka till sina forna hem, kamrater och släktingar. Dessa tankar som jag hade för tio år sedan ligger till grund för detta arbete, i vilket jag kommer att undersöka hur mottagandet av nyanlända elever i en svensk grundskola har förändrats mellan år 1980 och år 2008. Denna period har jag valt, eftersom det ger mig möjlighet att jämföra två läroplaner (Lgr 80; Lpo 94) med varandra. Jag kommer även att fördjupa mig i hur arbetet med de nyanlända eleverna bör gå till.
Jag har valt att avgränsa undersökningen till att gälla mottagandet av nyanlända elever i grundskolans tidigare år. I undersökningen kommer jag att ta ett lärarperspektiv och fokusera på två lärares upplevelser av arbetet med nyanlända elever i en svensk grundskola. Jag har studerat forskning och litteratur som behandlar arbetet med nyanlända elever och genomfört en intervjustudie med tre respondenter. Två lärare som har lång erfarenhet av arbete med nyanlända elever har intervjuats samt mottagningssamordnaren i den kommun där de båda lärarna arbetar. Syftet med intervjuerna av de båda lärarna var att visa hur deras arbete och villkor har förändrats över tid. Intervjun av mottagningssamordnaren genomfördes för att få en övergripande bild av hur elevernas mottagning ser ut i kommunen idag jämfört med hur det såg ut tidigare. Jag var medveten om att den utvalda kommunen har ett väl utvecklat arbete med introduktionen av nyanlända elever och valde därför den kommunen, som ett gott exempel på hur sådan verksamhet kan bedrivas.
Idag går många av landets nyanlända elever i en så kallad förberedelseklass. Det är en verksamhet som varken finns nämnd i styrdokument eller skollag. Verksamheten bedrivs därför olika i landets kommuner, men har gemensamt att det är en grupp där
nyanlända elever introduceras i skolans verksamhet och lär sig svenska (Skolverket, 2008). För att få en bild av hur en sådan verksamhet kan se ut har jag gjort ett studiebesök i en förberedelseklass i den kommun där de tre respondenterna är verksamma.
Avslutningsvis vill jag poängtera att jag är medveten om att de nyanlända eleverna inte är en homogen grupp, utan en komplex blandning av elever med olika bakgrund och uppväxt. Det är inte heller min mening att komma fram till en universell sanning eller modell då det inte är rimligt i en studie av den här omfattningen.
2
BAKGRUND
I detta kapitel kommer jag att gå in närmare på vad skolpersonalen har för skyldigheter och riktlinjer att ta hänsyn till i dagens styrdokument, göra en kort jämförelse med tidigare styrdokument samt reda ut en del nödvändiga begrepp. Jag kommer även att förklara vad interkulturell pedagogik innebär, innan jag presenterar vad tidigare forskning kommit fram till i ämnet ”mottagning av nyanlända elever i grundskolan”. Jag har valt att dela in större delen av bakgrunden i fyra teman som återkommer frekvent i litteraturen: språk, föräldrasamverkan, samarbete mellan yrkesgrupper samt hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter.
2.1
Styrdokument
2.1.1
Före 1980
Lahdenperä (1997) beskriver hur förhållningssättet till elever med invandrarbakgrund har förändrats i läroplaner och styrdokument. 1966 beslutades om ”statsbidrag till stödundervisning för utländska eller statslösa elever samt till svenska barn som bott utomlands” (a.a., s 56). Det var första gången som det noterats i offentliga dokument för skolan att det finns elever i svensk skola som talar ett annat språk än svenska och är uppvuxna i en annan kultur än den svenska. (Lundberg & Rystad, red., 2000). 1969-1970 invandrade fler än 40 000 personer från övriga norden för att bosätta sig i Sverige, samtidigt som många människor invandrade från forna Jugoslavien. Tillsammans med finländarna utgjorde jugoslaverna nästan 70 procent av de som invandrade till Sverige 1970. Den nordiska arbetskraftsinvandringen sinade efter år 1972 och istället fick vi en ökad flyktinginvandring (SCB, 2005).
2.1.2
Lgr 80
Läroplan för grundskolan (Lgr 80) bestod av över trettio olika skrifter och gällde från 1980 till 1994. Av dem behandlade fem skrifter elever med utländsk bakgrund. Bland annat finns en skrift om hemspråksklasser och sammansatta klasser (Skolöverstyrelsen, 1988) och flera skrifter som behandlar svenska som andraspråk (Skolöverstyrelsen, 1985; Skolöverstyrelsen, 1989; m fl.). Arbetet med elever med utländsk bakgrund breddas något i Lgr 80 från att tidigare enbart gällt elevernas språk. Där står också att skolan ska ta ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter och för elever som tillhör minoriteter. Elever med annat hemspråk än svenska ska även, enligt Lgr 80, ha rätt att få en utbildning som är likvärdig de svensktalande elevernas (Lahdenperä 1997).
2.1.3
Dagens styrdokument
I den aktuella läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, (Lpo 94, Skolverket, 2006) finns inga speciella mål eller kommentarer som gäller nyanlända elever eller elever med invandrarbakgrund. Istället ska undervisningen anpassas efter samtliga elevers behov och ha sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, kunskaper, bakgrund och språk. Dock poängteras att det ingår i skolans uppdrag att verka för ett internationellt perspektiv och utveckla förståelsen för den kulturella mångfald som finns i landet. I skollagen (Utbildningsdepartementet, 1985) finns de nyanlända eleverna, eller elever med invarndrarbakgrund inte heller nämnda. De ingår i samlingsbegreppet ”elever med behov av särskilt stöd” (a.a., § 2) och precis som i läroplanen (Skolverket, 2006) betonas att all undervisning ska anpassas till eleverna och att alla barn har rätt till en likvärdig skolgång. I FN:s barnkonvention, som har gällt i Sverige sedan 1989, står att alla barn har rätt till en utbildning som, bland annat, ska vara obligatorisk, kostnadsfri och tillgänglig för alla (FN:s generalförsamling, 1989).
Så sent som 2007 kom Myndigheten för skolutveckling ut med ett förslag till en ”Nationell strategi för utbildning av nyanlända barn och ungdomar” (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Skolverket redovisade samtidigt sitt ”Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever” (Skolverket, 2007). 2008 gav Skolverket ut ”Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever” (Skolverket, 2008) som på ett tydligt sätt förklarar och kommenterar hur utbildningen bör gå till för de nyanlända eleverna i svensk skola. Skriften behandlar rubrikerna ”mottagande, introduktion, individuell planering, undervisningen, uppföljning och utvärdering samt kompetensutveckling” (a.a., s 2). Skolverket (2008) ger också en definion på vilka elever som räknas som nyanlända.
2.1.4
Begrepp
Andraspråk:
”Språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål)” (Skolverket, 2008, s 4).
Elev med utländsk bakgrund:
Elever som är födda utomlands och elever som är födda i Sverige, men har en eller två utlandsfödda föräldrar (Engström, 2008).
Flykting:
Flyktingar är de personer som har välgrundade skäl att vara rädda för förföljelse på grund av sin ras, nationalitet, tillhörighet till en viss samhällsgrupp, religiösa eller politiska uppfattningar (SCB, 2005).
Förberedelseklass:
”Grupp eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning.
Begreppet förberedelseklass finns inte i författningarna” (Skolverket, 2008, s 4).
Hemklass:
Den klass som den nyanlända eleven börjar i efter tiden i förberedelseklassen (Definitionen framkom i intervjun med kommunens mottagningssamordnare).
varifrån eleven kommer eller vilket språk eleven lärt sig först (Kärre, red., 1980).
Invandrare:
Enligt SCB (2005) finns ingen generell definition av begreppet invandrare.
Modersmål:
”Det språk som barn lär sig först, förstaspråk” (Skolverket, 2008, s 4).
Nyanländ:
”Begreppet används om barn eller ungdomar som kommer till Sverige nära eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan eller gymnasiesärskolan. De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska” (Skolverket, 2008, s 6).
Studiehandledning på modersmål:
”Handledning på elevens modersmål. Om eleven före ankomsten till Sverige undervisats på annat språk än modersmålet får studiehandledning ges på det språket” (Skolverket, 2008, s 5).
Vanlig klass:
Med begreppet vanlig klass menar jag en svensk grundskoleklass innehållandes barn med olika behov samt barn med olika kulturell och språklig bakgrund. Det huvudsakliga undervisningsspråket är svenska. En ”vanlig klass” är ett generaliserande begrepp som jag väljer att använda så lite som möjligt.
2.2
Språk
Den första rubriken av fyra som sammanfattar vad forskning och litteratur säger om arbetet med nyanlända elever handlar om elevernas språk. Under denna rubrik kommer jag att presentera vilken språkundervisning de nyanlända eleverna möts av. Jag kommer att förklara begreppen modersmålsundervisning, svenska som andraspråk samt studiestöd på elevens modersmål samt presentera hur de nyanlända elevernas språkundervisning har förändrats över tid och hur den har debatterats. Barnen som kommer till ett land där de har svårigheter med att göra sig förstådda blir berövade mycket. Även lärare som ska undervisa nyanlända elever har svårt att göra sig förstådda. Hallinder och Risan (1993) berättar om en lärare som anser att språket är hennes främsta arbetsredskap och det redskapet berövas hon i arbetet med de elever som inte talar hennes språk. Med hjälp av språket kan vi dela tankar, känslor, minnen, behov och önskningar med varandra (Passer & Smith, 2007). De nyanlända eleverna möter en skola där de inte kan uttrycka sig så att någon förstår vad de menar. Den första tiden kan därför bild, musik och andra uttrycksformer underlätta elevens vardag. Ett tydligt kroppsspråk hos elevernas lärare är också till stor hjälp (Antal-Lundström, 1997; Uddholm, 2003).
2.2.1
Modersmål
I ett av de senaste nummren av ”Lärarnas tidning” (2008) tar flertalet artiklar upp ämnet modersmålsundervisning. Där debatteras om modersmålsundervisning bör få ta mer plats i skolan, eller om ämnet ska ta ett steg tillbaka till förmån för undervisning i svenska som andraspråk. I Läsrörelsens inspirationsbok om integration, ”Möten” (Floyd, red., 2004), kan vi läsa att det är internationellt känt att
modersmålsundervisning är det bästa sättet att lära sig ett nytt språk, men att den svenska skolan håller fast vid att all undervisning bör ske på svenska. En aktuell studie av arbetet med skolintroduktion i fyra storstadskommuner (Blob, 2004) visar också att de elever som kommer till svensk skola möter en utbildning som i stort sett sker på svenska. Innan eleverna lärt sig det nya språket kan de därför inte ta till sig några av de kunskaper som skolan förmedlar. För att nå fram till eleverna behövs undervisning som använder sig av deras modersmål (a.a.; Skolverket, 2008).
Om en elev är i behov av studiehandledning på modersmålet är skolan skyldig att erbjuda eleven det. Studiehandledning och ämnesundervisning på modersmålet är goda redskap för elevens inhämtande av kunskap. Läsinlärning på modersmålet underlättar också för eleven att lära sig läsa och skriva på svenska. Det är skolans skyldighet att följa upp hur elevens behov av modersmålsundervisning, studiehandledning på modersmålet och undervisning i svenska som andraspråk kunnat tillgodoses. Lärarna bör få fortbildning i hur de kan arbeta språkutvecklande så att de stimulerar både utvecklingen av det svenska språket och ämnesspecifik kunskap (Skolverket, 2008).
2.2.2
Två språk
Även Myndigheten för skolutveckling (2005; 2007) uppmärksammar betydelsen av undervisning på två språk för den fortsatta kunskapsutvecklingen hos de elever som ännu inte talar svenska. Detta hjälper också eleverna att utveckla sin identitet. Båda språken och båda identiteterna ska få vara lika viktiga för eleven (a.a.; Axelsson red., 1999; Rutter, 1994). Det är, på sikt, även nyttigt för samhället att alla samhällsmedborgare kan fler språk än svenska. Skolverket (2006) och Myndigheten för skolutveckling (2007) skriver att vi bör se tvåspråkigheten som en resurs. Det menar även Rutter (1994) som är forskare och ”Education Officer” i Storbritannien . Redan när hemspråksreformen uppkom 1977 förstod man vikten av att de nyanlända eleverna fick lära sig både svenska och sitt modersmål i skolan. I och med hemspråksreformen blev kommunerna skyldiga att ge eleverna undervisning i deras modersmål. Tidigare var det ovanligt med modersmålsundervisning i skolan. Då ansågs det räcka med intensiv svenskundervisning, ett så kallat språkbad där eleverna ”badades” i svenska språket. Genom att vistas i svenskspråkiga miljöer, ansåg man att de skulle lära sig svenska (Kärre, red., 1980; Lahdenperä, 1997). Debatten om vilket språk som skulle dominera skoldagen för de nyanlända, var mycket aktuell också på 1980-talet (Ekstrand, Löfgren & Petersen 1985). Ett inlägg i debatten för eller emot ökad hemspråksundervisning på 1980-talet kom från Lärarhögskolan i Malmö. Lars Henric Ekstrand, docent i pedagogik, skrev:
Det kan också vara påfrestande för ett barn att kastas in i en helt ny språkmiljö, särskilt om det är ensamt och både vuxna och alla andra barn talar ett annat språk. Ett normalt barn med god grundtrygghet kan dock i allmänhet reda upp en sådan situation utan djupgående störningar. Särskilt om barnet får tidig träning i både svenska och hemspråk minskar man denna konflikt. /.../Tyvärr blir den emotionella kontakten och den individuella kommunikationen allt för utspädd då man har låg personaltäthet och även överinskrivning, täta byten av personal, o.s.v. Det är alltså ett socialt, inte ett språkligt problem som man trott sig kunna lösa med språkliga insatser. (Ekstrand m.fl., 1985, s 14)
Vidare skrev Ekstrand (1985) om att hemspråksklasserna borde försvinna, till förmån för de sammansatta klasserna som Ekstrand (a.a.) ansåg vara bäst för integrering och interkulturell utbildning.
2.2.3
Svenska som andraspråk
En stor resurs för skolan är att ha tillgång till tvåspråkig personal (Almqvist, Eriksson & socialstyrelsen 1992; Blob, 2004; Eklund, 2003), eller ha hemspråkslärare som kan finnas med under stora delar av skoldagen för att hjälpa eleven att gå vidare i sin kunskapsutveckling. Det är dock mycket ovanligt att sådan personal finns att tillgå (Myndigheten för skolutveckling, 2007; Skolverket, 2007). Ett komplement till modersmålsundervisning är svenska som andraspråk där eleven ska få lära sig det svenska språket under en annan kursplan än de elever som har svenska som modersmål. Ämnet har ofta låg status och karaktär av stödämne och på en del skolor ses svenska som andraspråk som ett stöd i ämnet svenska. I en artikel i Dagens Nyheter (2008) säger skolverkets Eva Wirén att ”Det finns ett stort frågetecken för svenska som andraspråk” och Kennet Hyltén, professor i tvåspråkighetsforskning anser ”att svenska som andraspråk har tillåtits förfalla” (a.a.). Kunskaperna om kursplanen i svenska som andraspråk är bristfällig bland många av landets skolledare och lärare. Inte heller modersmålsundervisningen är speciellt prioriterad utan sker ofta efter ordinarie skoltid med många lärare som saknar utbildning för detta arbete (Skolverket, 2007). Behovet av utbildning av lärare i svenska som andraspråk, språkutveckling och interkulturell förståelse är stort i landets skolor (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Alla nyanlända elever har idag inte tillgång till svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet (Skolverket, 2007).
2.3
Föräldrasamverkan
Detta är det andra kapitlet av fyra som presenterar hur arbetet med de nyanlända eleverna bör gå till. I detta kapitel kommer jag att redogöra för varför kontakten med de nyanlända elevernas föräldrar är viktig och hur denna kontakt har fungerat i landets skolor (Blob, 2004; Introduktionsenheten för flyktingbarn i Göteborgs kommun, 2001). Här nedan följer ett citat ur läroplanen (Lpo 94) som beskriver lärarens samarbete med elevens föräldrar.
Läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet. (Lpo 94, Skolverket , 2006, s 14)
Något som forskare (Blob 2004; Rutter, 1994; m.fl.) och myndigheter (Myndigheten för skolutveckling, 2005; Socialstyrelsen, 1998; Skolverket, 2008) är eniga om, är vikten av en god föräldrakontakt. Naturligtvis gäller det alla elever och alla föräldrar som skolan har kontakt med, men kontakten med lärarna och skolan är extra viktig för de nyanlända familjerna. Till att börja med, men även fortlöpande, behöver
föräldrarna informeras om det svenska skolsystemet och de svenska styrdokumenten. I gengäld kan föräldrarna ge lärarna information om hur motsvarande utbildning går till i deras hemland, vad de är vana vid. Detta för att undvika onödiga kulturkrockar och missförstånd. Föräldrarna har också goda kunskaper om sitt barns bakgrund, kunskaper och intressen som skolan behöver för att kunna lägga upp undervisningen på ett bra sätt. När vårdnadshavaren, eleven och skolan kan ha ett gott samarbete ger det fördelar till alla parter (Blob, 2004; Engström, 2008; Myndigheten för skolutveckling, 2007; Skolverket, 2007; Skolverket, 2008). Föräldern bör därför ses som en resurs att lyssna på, ställa frågor till och diskutera med (Myndigheten för skolutveckling, 2003; Socialstyrelsen, 1998). Almqvist m.fl. (1992) påpekar vikten av att vara extra tydlig i kontakten med föräldrarna, innan de har en klar bild av hur den svenska skolan fungerar. Det är mycket som är annorlunda i början, och osäkerhet tillsammans med bristande språkkunskaper gör inte saken lättare. Om inte föräldrarna är trygga med skolan är det svårare för eleverna att komma in i verksamheten (a.a.).
En studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund (Lahdenperä, 1997) tar upp den föregående läroplanens (Lgr 80) syn på föräldrar med invandrarbakgrund. Studien visar att skolan förväntades kompensera en dålig uppväxt med bristande hemförhållanden och att flertalet lärare ansåg att föräldrarna var roten till elevernas problem i skolan. Många ansåg att det bristande samarbetet mellan skolan och föräldrarna, helt berodde på föräldrarna och deras ointresse, bristande språkkunskaper eller deras felaktiga syn på kunskap och inlärning. Lärarnas syn på föräldrarna smittade ofta, dessvärre, av sig på deras syn på eleverna (a.a.).
De nyanlända föräldrarnas egna erfarenheter av skolans bemötande presenteras i en undersökning, utförd på uppdrag av Introduktionsenheten för flyktingbarn i Göteborgs kommun (Introduktionsenheten för flyktingbarn i Göteborgs kommun, 2001). Nästan alla av de femton familjerna som finns representerade i studien, uppger att de i stort sett har haft en tät och positiv kontakt med grundskolan. De är alla fullt medvetna om hur viktig skolan är för elevernas framtid. Skolan har ansvaret för elevernas introduktion till det svenska samhället, och det är de intervjuade föräldrarna väl medvetna om. I Myndigheten för skolutvecklings stödmaterial ”Starkare än du tror” (2003), poängteras också att den generella utbildningsnivån är lika hög bland utlandsfödda föräldrar som bland svenska föräldrar. De föräldrar som inte fått någon utbildning alls är mestadels positiva till att deras barn får en möjlighet som de själva gått miste om. Ändå, menar Myndigheten för skolutveckling (2003) att många föräldrar, både med svensk och utländsk bakgrund, kan känna ett motstånd till att komma på de föräldramöten och utvecklingssamtal som skolan ordnar. Detta på grund av osäkerhet inför skolans arbetssätt och koder; de känner sig främmande i skolan. Föräldrarna ska inte behöva känna sig utanför på grund av okunskap eller svårigheter att förstå språket (a.a.). Självklart är att tolk ska finnas vid utvecklingssamtal där föräldrarna medverkar, men att en tolk närvarar på föräldramöten hör till ovanligheten, i alla fall i Göteborg (Introduktionsenheten för flyktingbarn i Göteborgs kommun, 2001). Dock visar en annan studie ”Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn” (Blob, 2004) att föräldrakontakten, generellt, är dåligt utvecklad i de fyra storstadskommuner som undersökts.
2.4
Samarbete mellan yrkesgrupper
Det är inte enbart elevernas föräldrar som skolan och lärarna ska samarbeta med. I detta tredje kapitel kommer jag att presentera hur samarbetet mellan olika yrkesgrupper och myndigheter bör gå till i arbetet med nyanlända elever samt hur dessa samarbeten fungerar i landets kommuner idag. Jag kommer också att ägna en del av kapitlet åt att beskriva förberedelseklassen som en medod för mottagning av nyanlända elever. Slutligen presenteras den interkulturella pedagogiken som är en pedagogik som gäller alla människor och inte bara elever med utländsk bakgrund. När en nyanländ familj kommer till Sverige möter de en mängd olika människor från olika myndigheter. Samarbetet mellan dessa har, enligt Skolverket (2007), fungerat dåligt. Kommunen bör verka för att samarbetet mellan dessa ökar. Behovet av en tydlig ansvarsfördelning, gemensamma rutiner och ett gemensamt förhållningssätt är stort i landets kommuner (Myndigheten för skolutveckling, 2005; Skolverket, 2008). Två examensarbeten som tar upp detta är skrivna av Ewers och Yesil (2007) samt Hedberg (2007). Ewers och Yesil (2007) avgränsar sig till grundskolans senare år och jämför arbetet med mottagning av nyanlända elever på två olika skolor i samma kommun och finner att deras arbete i stor utsträckning skiljer sig åt. Hedberg (2007) redovisar och utvärderar hur mottagningen av nyanlända elever går till i Södertälje kommun och kommer fram till att kommunen saknar en kommunal plan eller policy. För att ett samarbete ska fungera krävs att det finns klara mål och en tydlig målgrupp att samarbeta kring. De som ska samarbeta behöver uppleva att de har ett behov av samarbete och de behöver vara väl medvetna om vilka problem som de vill angripa. Ansvarsfördelningen bör vara tydlig, liksom rutinerna kring samverkan och de som samarbetar bör ha goda kunskaper om varandras regelverk och verksamheter. Dessutom krävs rimliga resurser, att samarbetet är legitimt och förankrat hos ledningen (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
Även på den enskilda skolan behövs goda rutiner kring samarbetet mellan olika yrkesgrupper och individer. Till exempel bör skolpersonalen komma överrens om vem som ska genomföra kartläggningen av den nyanlända elevens kunskaper och vem som ska hälsa eleven välkommen till skolan. Skolan behöver också ta reda på om det finns tillgång till en modersmålslärare i det aktuella språket. Speciellt i frågor kring modersmålsundervisning kan samarbete utövas inom kommunen eller mellan närliggande kommuner. Ämnesläraren, eller klassläraren bör ha ett utvecklat samarbete med modersmålsläraren och läraren i svenska som andraspråk (Myndigheten för skolutveckling, 2005; Skolverket, 2008). Även eleverna på skolan kan ingå i arbetet med mottagning av nyanlända elever. Ett samarbete med eleverna kan göra det lättare för nyanlända att komma in i den sociala gemenskapen. Skolverket (2007; 2008) föreslår kamratstödjare, mentorer eller faddrar som, i bästa fall, talar elevens modersmål. Som det samstämmigt påvisades under föregående rubrik ”2.3. Föräldrasamverkan” (Blob 2004; Rutter, 1994; Skolverket, 2008; m.fl.) är skolans samarbete med elevens familj och föräldrar mycket viktigt.
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 (Skolverket, 2006) har som ett mål under rubriken ”Skolan och omvärlden” att skolan bland annat ska sträva mot att eleverna ska ”få en inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv” (s 15). Skolverket (2007) poängterar att detta samarbete är extra viktigt i arbetet med nyanlända elever. Många av de nyanlända eleverna och deras familjer saknar kontakter och nätverk i det nya landet och det kan hjälpa eleverna att få en bild av hur det svenska samhället fungerar. Samtidigt får eleverna öva sina färdigheter i det svenska språket genom att till exempel gå på studiebesök, ställa frågor och summera intrycken av besöket muntligt och/eller skriftligt (a.a.).
2.4.1
Förberedelseklassen
För de nyanlända eleverna och deras föräldrar behövs stödjande miljöer. Förberedelseklasser med ett begränsat antal elever kan vara en sådan miljö för de nyanlända eleverna. Dit kan olika yrkesgrupper komma för att ge eleverna det som de behöver, till exempel modersmålslärare och studiestöd. Ett tätt samarbete med de klasser som eleverna ska slussas ut till är också en fördel. Dock saknas nationella mål och riktlinjer för sådan verksamhet som förberedelseklasser. De nyanlända eleverna finns inte nämnda i skollagen (Utbildningsdepartementet, 1985), det är inte heller utskrivet vilka elever som räknas som elever i behov av särskilt stöd samt vilket stöd de har rätt till. Ofta saknas även kommunala direktiv och det är helt upp till den enskilda skolan hur verksamheten ska bedrivas. Därför kan verksamheten för de nyanlända eleverna se olika ut på olika skolor och det är ofta skolans ekonomiska tillgångar som styr verksamheten och inte elevernas behov. Nyanlända elever är sällan högt prioriterade hos skolledning eller kommunalpolitiker och det leder till att den enskilde läraren får svårt att uppfylla deras behov (Malmström, 2006; Myndigheten för skolutveckling, 2005).
De första förberedelseklasserna startades i Malmö i början av sjuttiotalet. På den tiden fanns resurser och en vilja bland politikerna att satsa på de nyanlända eleverna. På sjuttiotalet var klasserna små och lärarna många, idag har situationen ändrats på många håll i landet. (Malmström, 2006). Enligt Myndigheten för skolutveckling (2005) gick det mellan fem och femton elever i varje förberedelseklass år 2005 och undervisningen i förberedelseklasserna pågick mellan 21 och 30 timmar i veckan. Undervisningen i förberedelseklasserna består oftast av svenska eller svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och matematik. Det förekommer också att eleverna erbjuds sociala och psykologiska stödinsatser. Övergången från förberedelseklassen till nästa klass sker oftast efter ett år, i vissa fall efter två år. Övergången sker stegvis med några timmar, lektioner, eller dagar i taget för att sedan öka till hela veckor (a.a.). Svårigheter som är förknippade med en för tidig övergång från förberedelseklassen till nästa klass är främst att eleven tar avstånd till undervisningen på grund av svårigheter att förstå språket, att eleven har svårigheter att anpassa sig till undervisning i en större grupp samt att pressen på eleven blir för stor när ämnesutbudet ökar. Dessa svårigheter minskar när övergången kan ske stegvis (Blob, 2004). En annan problematik kring förberedelseklassen är att skollagen har som utgångspunkt att alla elever ska ha gemensam studiegång. Om särskild undervisning i grupp ska ske måste särskilda skäl finnas, till exempel att
(Skolverket, 2007).
Ett alternativ till förberedelseklasser, som idag är ganska ovanligt, är att de nyanlända eleverna får börja direkt i en vanlig klass. Detta är vanligast på de skolor där de nyanlända eleverna är få och det är vanligare bland yngre elever än bland äldre. Dessa elever får, i de flesta fall, extra stöd i modersmål, svenska/svenska som andraspråk och matematik. Att de får stöd i psykosociala frågor är ovanligt (Myndigheten för skolutveckling, 2005).
2.4.2
Interkulturell pedagogik
Den interkulturella pedagogiken kan inte sammanfattas på några få rader, men jag ska ändå ge en bild av vad det handlar om eftersom det har med mottagandet och integreringen av nyanlända elever att göra. Det står även i läroplanen (Lpo 94) att det ingår i skolans uppdrag att verka för ett internationellt perspektiv och utveckla förståelsen för kulturell mångfald. Till stor del, handlar den interkulturella pedagogiken om att bekräfta mångfalden i klassrummet och skapa förståelse mellan människor med olika kultur och bakgrund för att fostra demokratiska medborgare (Axelsson, red., 1999; Eklund, 2003; Lahdenperä, red., 1995). 1985 fattade riksdagen ett beslut om att ett interkulturellt synsätt bör prägla all undervisning (Eklund, 2003):
Undervisning ur ett interkulturellt perspektiv bör bl. a. syfta till att åstadkomma positiva attitydförändringar och motverka negativa attityder och fördomar inte bara hos majoritetsbefolkningen utan också hos olika etniska minoritetsgrupper. Undervisningen bör också syfta till att öka förståelsen och den ömsesidiga respekten för olika kulturellt betingade förhållningssätt. (Prop. 1984/185:100, bilaga 10, s 95. ur: Eklund, 2003, s 7)
Till skillnad från multikulturalitet, som är ett tillstånd, är interkulturalitet en attityd som är knuten till handling. Den interkulturella pedagogiken vill få eleverna att ompröva sina attityder till främmande kulturer (Lahdenperä, red., 1995). Interkulturell pedagogik är en inriktning inom pedagogiken som speglar den nutida mångkulturella samhällsutvecklingen. På 1980-talet i Sverige strävades det efter att öka förståelsen för andra kulturer och för invandrarnas etniska särart. Det handlade om invandrarkunskap och kunskaper om invandrarelever. Dessa ämnen skulle syfta till att ge svenskarna kunskaper om, och minskade fördomar mot, andra kulturer. I slutet av 1990-talet byttes invandringspolitiken mot integrationspolitiken. Då skulle all utbildning på alla nivåer främja kulturell identitet och verka för en ökad respekt för, och kunskap om andra kulturer (Lahdenperä, red., 2004).
Den interkulturella lärprocessen kan delas in i tre steg. Det första steget är en undervisning som är baserad på elevernas erfarenheter, upplevelser och kunskaper. Eleverna ska här få möjligheter att leva sig in i ”de andras, de främmandes” situation och på så vis lägga en grund för att behandla andra med respekt. Det andra steget innebär att eleverna konfronteras med andra sätt att tänka och värdera för att på så vis bli medvetna om hur de tänker om och kategoriserar andra. Under det tredje, och sista, steget får eleverna ta god tid på sig och reflektera över hur hans eller hennes
egen kultur står som referensram för hans eller hennes tolkning och bedömning av andra kulturer och grupper (Lahdenperä, 2004).
Interkulturella lärmiljöer kännetecknas, enligt Lahdenperä (2004), bland annat av att mångfalden ses som naturlig och att verksamheten genomsyras av en inkluderande värdegrund. Ett samarbete mellan skola, föräldrar, lokalsamhälle och elever skapar naturliga mötesplatser och en relevant och meningsfull interkulturell undervisning där eleverna får bearbeta sina attityder och fördomar bedrivs (a.a.).
Vikten av en pedagogisk helhetssyn betonas inom den interkulturella pedagogiken. Det är en stor fördel om modersmålsläraren, läraren i svenska som andraspråk och de övriga lärarna kan samarbeta kring varje elev. Interkulturell pedagogik är inte en pedagogik för elever med utländsk bakgrund, utan en pedagogik som gäller alla människor oavsett bakgrund (Eklund, 2003).
2.5
Hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter
Detta är den fjärde, och sista, rubriken som redogör för vad som är viktigt i arbetet med nyanlända elever. Här beskrivs att en kartläggning av elevens bakgrund och tidigare erfarenheter behöver göras för att elevens lärare ska kunna ta hänsyn till detta i planeringen av undervisningen. Ett längre avsnitt i kapitlet kommer att ägnas åt elevens fysiska och psykiska hälsa, eftersom många av de nyanlända eleverna upplevt svåra trauman. Här nedan följer ett citat ur läroplanen (Lpo 94) som beskriver att undervisningen ska anpassas efter eleven.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling /.../ Det finns också olika vägar att nå målen. (Lpo 94, Skolverket, 2006, s 4).
Alla nyanlända elever har olika bakgrund och olika behov. Det är därför inte så att en undervisningsform automatiskt passar för alla nyanlända elever. Den stora variationen inom gruppen av nyanlända elever ställer stora krav på skolor och lärare (Blob, 2004; Lahdenperä, 1997; Skolverket, 2008). Det som är gemensamt för de allra flesta nyanlända är deras behov av särskilt stöd (Skolverket, 2007) och alla är de uppryckta från det sammanhang där de levt tidigare (Skolverket, 2008). För att på bästa sätt kunna lägga upp undervisningen för en nyanländ elev måste elevens kunskaper kartläggas. Det kan ske med hjälp av en tolk eller en modersmålslärare och med fördel med hjälp av en rad olika uttrycksformer. Därför kan även, som nämnts tidigare (s 9), bild-, eller musiklärare vara till god hjälp. Kartläggningen måste vara bred men ske stegvis och inte under ett och samma tillfälle (Skolverket, 2008). Enligt Skolverkets ”Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever” (2008) bör skolan kartlägga elevens förmåga att läsa och skriva, elevens kunskaper i modersmålet, andra språk och svenska samt elevens övriga ämneskunskaper. Först när en kartläggning gjorts av elevens kunskaper kan skolan ta till vara på det som eleven kan och är duktig på. Elevens bakgrund och kunskaper ska ses som tillgångar att bygga vidare på (a.a.; Bigestans & Sjögren, 2001). Läraren bör också göra pedagogiska överväganden om hur eleven bäst kan ta till sig nya kunskaper, och hur undervisningen ska organiseras för att passa den enskilda individen. Vilka ämnen som eleven ska börja med och hur många ämnen som eleven ska delta i den första
skolutveckling, 2007).
När en kartläggning av elevens kunskaper är gjord ska han eller hon börja undervisas i skolan. De flesta nyanlända elever är i behov av en klass där undervisning och språknivå anpassas till dem. Därför är förberedelseklasser vanligt förekommande. Andra elever placeras i en reguljär klass och får individuellt anpassat stöd och hjälp där. Bedömningen om vilken klass som är lämpligast ska göras utifrån elevens behov. (Skolverket, 2008). Förberedelseklassen har fördelen att den oftast är en klass med färre elever där de nyanlända eleverna i lugn takt kan finna sig till rätta i skolan, påbörja sin andraspråksundervisning och i viss mån bearbeta eventuella traumatiska och svåra upplevelser (Axelsson, red., 1999).
Lärarens uppgift i den nyanlända elevens skolintroduktion är främst att handleda eleven, stödja denne samt att lägga upp ett åtgärdsprogram (Skolverket 2007). Läraren kan också vara en viktig länk till den svenska kulturen (Engström, 2008). Myndigheten för skolutveckling (2007) och Bigestans och Sjögren (2001) anser att skolan, generellt, behöver bli bättre på att bejaka flerspråkighet och flerkulturalitet (det som inom interkulturell pedagogik kallas multikulturalitet). En diversifierad normalitet, det vill säga en hållning där olikhet ses som normalt, behövs i dagens svenska skola för att alla elevers ursprung, modersmål, kultur och religion tas till vara (Bigestans & Sjögren, 2001). Tyvärr ser det inte riktigt ut på det viset idag. Skolverket (2007) förklarar de nyanlända elevernas låga kunskapsresultat med att skolorna ofta fokuserar på elevernas bristande kunskaper i svenska som andra språk. Skolverket (a.a.) hävdar också att skolan inte ser elevens ämneskunskaper, språkkunskaper och kulturkompetens som en tillgång för skolan och eleven. Skolorna har, enligt Blob (2004) och Skolverket (2007), också stora problem med att ge alla elever, oavsett bakgrund, en likvärdig utbildning. Myndigheten för skolutveckling (2007) menar att stor osäkerhet råder ute i landet kring hur skolans styrdokument bör tolkas när det gäller nyanlända elever och att de nyanlända eleverna, därför i många fall, går miste om den undervisning som de har rätt till. För att komma till rätta med problemen krävs det en omstrukturering av verksamheten. Amerikanska forskare menar att det inte räcker att ordna stödprogram för vissa elever (Blob, 2004). I det alldeles nya materialet från Skolverket; ”Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever” (2008) påpekas att kommunen bör ha riktlinjer för mottagandet av de nyanlända eleverna, att skolans personal måste känna till dessa riktlinjer och att riktlinjerna ska finnas lättillgängliga för elever och föräldrar. Dessa riktlinjer bör förespråka individanpassade lösningar, både i kommunen och i skolan. Effekterna av riktlinjerna bör utvärderas kontinuerligt. Skolan, så väl som kommunen, bör ha rutiner för hur mottagandet av de nyanlända eleverna ska gå till. Även dessa bör ses över regelbundet.
2.5.1
Fysisk och psykisk hälsa
När de nyanlända eleverna kommer till skolan behövs inte bara en kartläggning av vad eleverna kan, utan också hur de mår. Skolan har inga formella krav på sig att göra detta, men där bör finnas medvetenhet om och beredskap för att elever kan få problem som beror på tidigare traumatiska händelser eller bristande sjukvård i
hemlandet (Skolverket, 2008). Många av de nyanlända eleverna har svåra traumatiska upplevelser bakom sig (Axelsson, red., 1999), andra har blivit uppryckta från en trygg vardag (Blob 2004). Vad har skolan för resurser att ta hand om dessa elevers fysiska och psykiska hälsa? Ett stort ansvar vilar på lärarna i skolan när det gäller att ta hand om elever som är i kris, men majoriteten av dessa lärare har varken utbildning eller resurser för ett sådant arbete. Ändå har de inte rätt att säga nej till elever med krigsskador, för skolan är till för alla (Malmström, 2006). Det lärarna kan göra är att lyssna på elevernas berättelser och på så vis stödja dem i sin kris. Den som har berättat om det som plågar henne eller honom har lagt problemet utanför sig själv och kan, så småningom, börja bearbeta det (Almqvist m.fl., 1992; Bergstedt & Lorentz, red., 2006). Att tala om sorg eller bearbeta krisen genom att leka, rita och måla hjälper en del elever. Naturligtvis ska lärare, skolledning och övrig skolpersonal vid behov också ta hjälp av elevvården och de resurser som finns på skolan. (Bergstedt & Lorentz, red., 2006).
Hur starkt ett barn reagerar på svåra upplevelser varierar naturligtvis mellan olika barn. Små barns reaktioner hänger ofta ihop med den trygghet de fått, eller inte fått, av sina föräldrar. Övergrepp eller hot mot barnets föräldrar upplever barnet ofta som mer hotfullt än om det riktas mot barnet självt. Vanliga symtom hos barn som utsatts för hot eller övergrepp är bland annat koncentrationssvårigheter, mardrömmar, sömnrubbningar, ångest, aggressionsutbrott, ängslan, huvudvärk, ont i magen, ett överdrivet vuxenberoende och att de får problem med att kontrollera urin och/eller avföring. Svåra upplevelser kan också leda till att barnets fysiska och psykiska utveckling störs. Ofta är en personlig assistent nödvändig för att barnet ska klara av skoldagen (Almqvist, m. fl., 1992). Som Maslows motivationsteori, behovspyramiden, (Maslow, 1943) visar måste först de fysiologiska behoven vara tillgodosedda, sedan de sociala behoven och självhävdelsebehoven. Först efter det kan vi människor klättra högst upp i pyramiden för att uppfylla självförverkligandebehoven som till exempel innebär att vi kan ta in kunskap och utvecklas. En elev som inte kan sova om nätterna, har ont i magen eller inte klarar av socialt samspel kan alltså inte ta till sig kunskap på samma villkor som en utsövd, frisk och trygg elev. Studier visar att de flyktingbarn som kom till Sverige på åttiotalet hade en hög risk för barnpsykiatrisk sjuklighet under de första åren som de vistades i landet. Dessa psykiska sjukdomar gick över med åren, men återkom i många fall i form av självmordsförsök och/eller psykotiska sjukdomar i tonåren, eller i vuxen ålder. I studier som fokuserat på de flyktingbarn som kom till Sverige under nittiotalet kunde man dock inte längre se dessa höga risker för psykiska sjukdomar (a.a.).
En modell som kan vara till stöd för lärare i omhändertagandet av elever med svåra upplevelser är STOP-modellen, som i första hand gäller för arbetet med förskolebarn (Almqvist m.fl.,1992). Jag anser att den även är applicerbar i verksamhet som riktar sig till äldre barn. Det är inte heller fel att utgå från modellen i arbete med barn som inte är i kris. En variant på denna modell är STROF (Bergstedt & Lorentz, red., 2006), som enbart skiljer sig på en punkt (se ”R” nedan, redovisas sist. ”F” står för föräldrar och är samma som ”P” nedan).
S: structure (struktur)
- Struktur i vardagen är viktigt för barnens psykiska hälsa. Ett kaotiskt barn behöver yttre struktur.
T: talking and time (tala och tid)
- Alla barn som varit med om en svår upplevelse behöver bli lyssnade på och få berätta vad som hänt. Det är alltså bättre att fråga än att låta bli.
O: organized play (organiserad lek)
- För att barnets lek ska bli meningsfull och konstruktiv behövs en vuxen som bland annat kan bekräfta barnet, hjälpa barnet att beskriva leken i ord och se till att leken kan fortgå ostört.
P: parent support (stöd till föräldrarna)
- Det är nödvändigt att göra föräldrarna delaktiga i alla insatser som görs för barnet. Om föräldrarna får stöd i att vara föräldrar klarar sig barnen bättre.
R: rituals (ritualer)
- Kontinuitet, regelbundet återkommande traditioner och aktiviteter påverkar barnets minnesprocesser på ett positivt sätt. Med hjälp av dessa ritualer bygger barnet upp en meningsfull vardag igen.
2.6
Sammanfattning
Ett framgångsrikt arbete karaktäriseras bl.a. av samverkan mellan skola och föräldrar, ett reflekterande förhållningssätt vid val av organisation och arbetssätt, tydlig styrning och fungerande lokal samverkan, samt ett genomtänkt, pedagogiskt sätt att arbeta med språkutveckling. (Skolverket, 2008, s 16).
Detta är inte en heltäckande redovisning av tidigare forskning om nyanlända elever i grundskolans tidigare år, men ett försök att tematisera tidigare forskning för att få en bild av hur verksamheten har sett ut och hur den har utvecklats. De fyra rubrikerna; språk, föräldrasamverkan, samarbete mellan yrkesgrupper och hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter får stå för det som den enskilde läraren bör ta hänsyn till och beakta i arbetet med nyanlända elever. Dessa teman har förekommit frekvent i forskning, litteratur och styrdokument. Här följer en sammanfattning av innehållet i de tidigare kapitlen.
2.6.1
Språk
Språket har varit i fokus för de nyanlända elevernas undervisning sedan slutet av 1970-talet (Kärre, red., 1980; Lahdenperä, 1997). Det är viktigt att den nyanlända eleverna får undervisning i svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiestöd på sitt modersmål (Blob, 2004; Skolverket, 2008, m.fl.), men det finns många brister i verksamheten ute i landet (Myndigheten för skolutveckling, 2005; Skolverket, 2007). Till exempel behöver fler modersmålslärare anställas och fler lärare utbildas i Svenska som andraspråk (a.a.). Två faktorer som, i många fall, avgör hur undervisningen av de nyanlända eleverna genomförs är skolans resurser och tillgången till modersmålslärare (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Skolverket (2006) skriver att det är nyttigt på sikt att alla samhällsmedborgare kan fler språk än
svenska, men om svenskan eller modersmålet ska prioriteras har det tvistats länge om bland forskare, politiker och skolledningar (Ekstrand, m.fl., 1985; Lärarnas tidning, 2008). De är dock överrens om att undervisning i både elevens hemspråk och svenska som andraspråk ska förekomma.
2.6.2
Föräldrasamverkan
Forskare och myndigheter (Blob, 2004; Skolverket, 2008; m.fl.) är eniga om att det är viktigt att samarbeta med de nyanlända elevernas föräldrar. Skolan ger föräldrarna information om det svenska skolsystemet och föräldrarna kan ge skolan information om elevens tidigare skolgång. Detta för att undvika missförstånd och kulturkrockar. Blob, 2004; Engström, 2008; m.fl.). En studie i fyra storstadskommuner (Blob, 2004) visar att skolans kontakt med de nyanlända elevernas föräldrar, i många fall, är dåligt utvecklad. Detta bekräftas av Myndigheten för skolutveckling (2003) som skriver att många föräldrar känner sig osäkra inför skolans arbetssätt och koder och därför uteblir från föräldramöten och övriga träffar.
2.6.3
Samarbete mellan yrkesgrupper
Enligt Skolverket (2007) fungerar samarbetet dåligt mellan de olika myndigheter som de nyanlända familjerna träffar vid ankomsten till Sverige. Att se till att detta samarbete fungerar är kommunens ansvar och därför kan tillvägagångssätt och kvalité skifta, mellan olika kommuner (Myndigheten för skolutveckling, 2005; m.fl.). I landets skolor bör rutiner finnas för mottagande av nyanlända elever. Samarbete mellan den nyanlända eleven, elevens klasskamrater, ämneslärare, klasslärare, lärare i förberedelseklass, modersmålslärare, skolhälsovård, närsamhälle samt elevens föräldrar är att föredra för att underlätta elevens introduktion till det nya landet och den nya skolan skolan (a.a.; Skolverket, 2008; m.fl.).
En vanlig inskolning för de nyanlända eleverna går via en förberedelseklass. Då dessa klasser inte finns nämnda i läroplan eller skollag är det oklart hur sådan
verksamhet ska bedrivas. Gemensamt för de flesta förberedelseklasser är att eleverna undervisas i svenska/svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och
matematik (Myndigheten för skolutveckling, 2005).
2.6.4
Hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter
Enligt Lpo 94 ska all undervisning ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s 10). Enligt Blob (2004) och Skolverket (2007) har skolorna stora problem med att ge samtliga elever en likvärdig utbildning. För att undervisningen ska kunna anpassas efter eleverna behöver en kartläggning göras av elevernas kunskaper och tidigare erfarenheter (Skolverket, 2008). Kommunen bör ha riktlinjer för hur denna kartläggning ska gå till. Riktlinjerna bör förespråka individanpassade lösningar, de ska vara väl kända av alla lärare i kommunen samt finnas tillgängliga för elever och föräldrar (a.a.).
(Skolverket, 2008) dock vilar ett stort ansvar för de nyanlända elevernas hälsa på lärarna. Deras uppdrag är att undervisa alla elever, även de som är i kris
(Malmström, 2006). En modell som kan stödja lärare i arbetet med elever i kris är STOP-modellen, eller STROF-modellen (Almqvist m.fl., 1992 ; Bergstedt & Lorentz, red., 2006). Denna modell talar om vikten av struktur, ritualer och lek i barnens vardag. Att lyssna på elevernas berättelser och stödja deras föräldrar är också viktiga råd som modellen tar upp.
Sammanfattningsvis med avseende på språk, föräldrasamverkan, samarbete mellan yrkesgrupper samt hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter kan vi se att kunskaperna om hur mottagandet av de nyanlända eleverna ska gå till finns bland forskare och myndigheter. Dock visar undersökningar att kunskaperna inte nått ut till landets kommuner och skolor (Blob, 2004; Myndigheten för skolutveckling, 2007; m.fl.).
3
PROBLEM
Studiens huvudsyfte är att skapa förståelse för vad det kan innebära att undervisa i en klass med ett flertal invandrarelever samt att undersöka hur förutsättningarna för att ta emot nyanlända elever har förändrats från 1980 till 2008.
Frågor:
1) Hur arbetar lärare i grundskolans tidigare år, i en invandrartät kommun, med mottagningen av nyanlända elever?
2) Hur har lärarnas arbete förändrats från 1980 till 2008?
För att finna svar på frågorna har jag läst styrdokument och tidigare forskning, intervjuat två lärare och en mottagningssamordnare, samt gjort ett studiebesök i en förberedelseklass.
4
METOD
Här följer en redovisning av de metoder och förhållningssätt som jag valt att använda för att få svar på de två frågorna (se kapitel fem) samt en presentation av respondenterna.
4.1
Kvalitativ intervju
För att få svar på frågeställningarna fann jag det lämpligast att utföra ett antal intervjuer av kvalitativ art. Den kvalitativa formen av intervjun är ett redskap för att få svar på frågor om respondentens livsvärld, så som tankar, upplevelser och känslor (Kvale, 1997; Patel & Davidson, 2003). Den kvalitativa intervjun ska vara ett professionellt samtal som styrs av forskaren, med ett tydligt syfte och en klar struktur. Dock behöver inte den kvalitativa intervjun vara lika styrd av en speciell frågeordning som i en kvantitativ intervju och möjligheten att anpassa frågorna efter respondentens intressen är större. För att samtalet ska bli givande bör ämnet vara intressant för både forskaren och respondenten. (Kvale, 1997).
Undersökningen som jag gjort har ett hermeneutiskt förhållningssätt, vilket innebär att resultatet är beroende av faktorer som till exempel tid, kultur och person (Lantz, 2007). Undersökningen är alltså ett nedslag som grundar sig på dessa tre respondenter hösten 2008 och kan därför inte ses som en generalisering av vad lärare anser eller tänker i allmänhet. Jag har haft ett fenomenologiskt förhållningssätt, därför att det är vanligt förekommande inom den kvalitativa forskningen och för att de frågor (se kapitel fem) som undersökningen bygger på kräver det. Fenomenologin strävar efter att beskriva vardagliga och livsnära situationer, istället för att analysera eller förklara dem (Kvale, 1997) och det synsättet stämmer överrens med denna undersökningens metod. Samtliga intervjuer har låg grad av strukturering och standardisering (Patel & Davidson, 2003), då frågorna är öppna och respondenterna har stort svarsutrymme.
4.2
Respondenter
Jag är i första hand intresserad av att undersöka hur den enskilde läraren resonerar och tänker kring mottagning av nyanlända elever och inte av att ta fram en generell modell för hur arbetet bör gå till. Därför ansåg jag att det skulle räcka att intervjua tre respondenter. Eftersom syftet, i det här fallet, är en djupare förståelse för ett fenomen behöver antalet respondenter inte vara stort. Kvaliteten är i fokus, snarare än kvantiteten. Antalet intervjupersoner som behövs för en kvalitativ undersökning är naturligtvis så många som det tar för att få svar på sin problemställning. Färre intervjuer ger mer tid till analys och bearbetning (Kvale, 1997; Lantz, 2007).
Av de tre respondenterna är två lärare, som arbetat minst 20 år i grundskolans tidigare år. Den tredje respondenten är kommunens mottagningssamordnare, som är ansvarig för samtliga nyanlända barn (noll till arton år) i kommunen. Syftet med att intervjua en mottagningssamordnare i en studie som behandlar lärares upplevelse av
arbetet med nyanlända elever i en svensk grundskola är att få en förståelse för hur mottagningen av nyanlända elever fungerar i kommunen. Jag ansåg att mottagningssamordnaren var den som bäst kunde förklara hur mottagningen av de nyanlända eleverna ser ut i den aktuella kommunen idag. I intervjuerna med de båda lärarna fokuserade jag istället på deras tankar kring arbetar med nyanlända elever samt hur deras arbete förändrats över tid.
Lärare ett har arbetat som lärare sedan 1985 och på den nuvarande skolan sedan 1986. Fram till 1993 arbetade hon med svenska som andraspråk. I sin första klass hade hon en till två nyanlända elever, samma som idag. Cirka sextio procent av eleverna i klassen, liksom på skolan hade utländsk bakgrund. Det ser likadant ut fortfarande, men nationaliteterna har varierat. Lärare två arbetar sedan några år tillbaka som speciallärare i matematik, och har arbetat som lärare sedan 1973. Hon har arbetat på den nuvarande skolan hela tiden, med undantag för några år på åttiotalet då hon arbetade på en annan skola på samma ort. I lärare tvås första klass gick tre till fyra elever som skulle gå under begreppet nyanlända. Precis som för lärare ett var andelen elever med utländsk bakgrund ungefär sextio procent. Varken lärare ett eller lärare två fick någon undervisning om elever med utländsk bakgrund, eller mottagning av nyanlända elever under sin lärarutbildning. Lärare ett minns att ämnet diskuterades, men det var ingen egen kurs. Båda två har senare läst tjugo högskolepoäng i svenska som andraspråk i efterhand, som skolan stod för. Kommunens mottagningssamordnare för nyanlända har varit verksam på den posten sedan 2005, då tjänsten tillsattes. Tidigare har hon, bland annat, arbetat som förskollärare, lärare på en flyktingförläggning och lärare i förberedelseklass. Nu är hon ansvarig för all mottagning av nyanlända barn i kommunen. Hon är också ansvarig för undervisningen i svenska som andraspråk på kommunens alla skolor. Den skola som de båda lärarna arbetar på är en mångkulturell skola med cirka 60 procent elever med utländsk bakgrund. Skolan ligger i en medelstor industriort i södra Sverige. Intill skolan ligger ett höghusområde där majoriteten av ortens invandrare bor. Därav det höga antalet elever med utländsk bakgrund på just den skolan. Att det ser ut så är inte ovanligt eftersom segregationen är stor på många håll i landet (SCB, 2008). Enligt SCB (2008) är till exempel personer födda i Afrika överrepresenterade i hyreshus och underrepresenterade i bostadsrätter. Jag har valt att förlägga undersökningen i denna kommun eftersom kommunen har ett medvetet och utbrett arbete med de nyanlända elevernas introduktion och kan på så vis tjäna som ett gott exempel på hur sådan verksamhet kan bedrivas.
4.3
Genomförande
Intervjuerna har en låg grad av strukturering och standardisering (Patel & Davidson, 2003). Dels därför att jag intervjuat personer med olika yrken och därför varit tvungen att anpassa frågorna efter respondenten. Dels därför att respondenterna har ett stort svarsutrymme då frågorna är öppna. Jag har ändå valt att ställa samma frågor, i samma ordning till de båda lärarna som jag intervjuat, med visst utrymme för följdfrågor och spontanitet. För att underlätta för mig som intervjuare skrev jag ner samtliga frågor och tänkbara följdfrågor i två olika intervjuguider. Detta hjälpte mig, då jag är en relativt ovan intervjuare. Öppna intervjuformer ställer också större krav på den som intervjuar (Lantz, 2007). Intervjun med lärare ett fick jag
en intervju med henne innan min handledare haft möjlighet att kontrollera frågorna. Samtliga intervjuer är konfidentiella. Det är alltså bara jag och respondenterna som vet vem som sagt vad (Centrum för forsknings- och bioetik, Uppsala universitet & Vetenskapsrådet, 2009; Kvale, 1997). Därför väljer jag att kalla respondenterna lärare ett, lärare två och kommunens mottagningssamordnare. En av respondenterna, lärare ett, ville inte att intervjun skulle spelas in på MP3. Jag har därför valt att inte citera lärare ett ordagrant i resultatet, eftersom det var omöjligt för mig att anteckna ordagrant under intervjun.
Samtliga respondenter var väl införstådda med syftet och ramarna för intervjuerna, i god tid före intervjutillfället, enligt anvisningar av centrum för forsknings- och bioetik på Uppsala universitet och Vetenskapsrådet (2009). De var medvetna om att intervjuerna var frivilliga och att de inte behövde svara på alla frågor, om de inte ville (a.a.). Alla tre respondenterna hade också, på egen begäran, fått ta del av intervjufrågorna i förväg. De fick dock inte ta del av hela min intervjuguide där jag skrivit ner ytterligare stöd för mina tankar kring intervjun, till exempel de fyra kategorierna som jag använt i bakgrundskapitlet. Lärare två fick vid intervjutillfället reda på min definition av begreppet nyanlända. Lärare ett fick definitionen på e-post samtidigt som hon fick de frågor som behövde kompletteras. De två lärarna fick jag kontakt med genom skolans rektor. Jag bad rektorn om förslag på lärare som motsvarade min beskrivning och fick den hjälp som jag behövde. Därefter tog jag kontakt med de berörda lärarna via e-post, i vilket jag presenterade mig och förklarade syftet med intervjun närmare.
En av lärarna, lärare ett, förklarade direkt att hon inte ville att intervjun skulle spelas in. De övriga intervjuerna spelades in på en MP3-spelare eftersom det underlättar efterarbetet betydligt (Kvale, 1997). Mottagningssamordnaren tog jag kontakt med tidigt i processen och frågade om det gick bra att jag grundade mitt examensarbete på hennes verksamhet. Då reaktionerna enbart var positiva fortsatte vårt samarbete väl. Enligt Davidson och Patels (2003) anvisningar var jag var noga med att ställa intervjufrågorna i en logisk ordning, med neutrala frågor först följda av frågor som berörde lärarnas bakgrund och tidigare arbetssätt. Intervjufrågorna fortsatte med fokus på hur arbetet ser ut idag, för att sedan avsluta med neutrala frågor. Eftersom samtliga respondenter ville se frågorna i förväg lade jag ner mycket tid på att formulera dem väl. Jag lät även personer i min närhet läsa igenom dem, för att se om de var begripliga. Tyvärr hann min handledare inte läsa igenom dem innan jag gjorde intervjun med lärare ett. Därför fick jag komplettera intervjun på telefon, en vecka senare, då jag hade specificerat frågorna. De övriga intervjuerna (samtliga utom kompletteringen) genomfördes samma vecka och tog mellan tjugo och fyrtio minuter. Vi kunde sitta ostört vid samtliga intervjuer och jag lät respondenterna föreslå en lämplig plats för intervjuerna, då de bäst kände till lokalerna.
För att få en tydligare bild av hur arbetet i en förberedelseklass kan se ut, valde jag att göra ett studiebesök i en förberedelseklass. Klassen är till för nyanlända elever i grundskolans tidigare år och är belägen i samma skolområde som de båda intervjuade lärarna arbetar. Besöket varade under elevernas hela skoldag (ca 8.15 – 13.00) och jag hade mitt fokus på lärarens arbete. Jag antecknade löpande under hela besöket. Eftersom det inte rör sig om en strukturerad observation väljer jag att inte ta
med mina upplevelser från studiebesöket i resultatet, men jag har haft besöket i minnet när jag bearbetat det övriga materialet. Jag är även medveten om att det påverkar min diskussion.
4.4
Databearbetning
Efter genomförda intervjuer skrev jag ut dem på datorn. Intervjun med lärare ett skrev jag ut direkt efter intervjun för att inte hinna glömma vad jag menat i mina anteckningar. På så vis kunde jag fylla ut den, något torftiga, text som jag skrivit i kollegieblocket under intervjun. Intervjun av lärare två spelades in på MP3 och kunde därför skrivas ut ordagrant. Jag valde att inte skriva ut alla mina stödjande läten, till exempel ”mm”, ”hm” och ”nä”, eftersom texten skulle blivit för sönderhackad och svårläst. Jag skrev endast ut de av mina kommentarer som var väsentliga för intervjun. Pauser, skratt och övriga händelser, som till exempel att ljuset slocknade i rummet skrevs också in i texten. Likadant gjorde jag med intervjun av kommunens mottagningssamordnare.
Att skriva ut en intervju från talspråk till skriftspråk är ingen lätt sak och jag är väl medveten om att det skrivna dokumentet innehåller mina egna tolkningar. Utskriften kan alltså inte ses som en exakt kopia av samtalet (Kvale, 1997). Alla namn på skolor och personer som nämndes i intervjuerna har ändrats i efterhand. I samband med renskrivningarna antecknade jag sådant som var relevant för intervjun, till exempel detaljer kring miljö, stämning och tidpunkt på dagen. Intervjusvaren bearbetades sedan noga genom att jag jämförde de båda lärarnas intervjuer och sammanställde dem under de fyra rubriker som jag använt mig av i bakgrunden. Jag fann ganska snart att temana språk, föräldrasamverkan, samarbete mellan yrkesgrupper och hänsyn till elevens bakgrund och erfarenheter gick att urskilja i lärarnas svar. Även svaren från kommunens mottagningssamordnare gick att sortera på detta sätt. Naturligtvis hade svaren kunnat bearbetas även på andra sätt, men detta sätt ansåg jag vara passande utifrån undersökningens syfte och arbetets bakgrundskapitel (Kvale, 1997).
4.5
Kritisk granskning
Begreppet reliabilitet används sällan i den kvalitativa forskningen. Istället blir begreppet validitet ett vidare och fylligare begrepp. Validiteten blir något som genomstrålar hela forskningsprocessen, och inte bara datainsamlingen (Davidson & Patel, 2003). Metoden som jag använde var den mest lämpade för att finna svar på mina frågeställningar. Möjligen kunde jag ha använt mig av observation för att få svar på min första fråga, om hur lärare arbetar med mottagning av nyanlända elever på en invandrartät skola. Det historiska perspektivet, som min andra fråga har, hade varit svårt att dokumentera på annat sätt. Möjligtvis skulle jag kunnat använda mig av en enkätstudie.
Jag genomförde ingen pilotstudie, vilket hade varit lämpligt då jag är en relativt ovan intervjuare, speciellt när det gäller att anteckna under intervjutillfället (Kvale, 1997). Jag har tidigare genomfört ett flertal mindre intervjuer med både barn och vuxna till allehanda skolarbeten, men endast ett fåtal hade liknande krav på validitet
