Le grand Orient

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

”Le Grand Orient”

- En uppsats om elevers syn på europeisk och utomeuropeisk historieundervisning

An essay concerning students thoughts about european and

non-european history education

Gith Johansson

Lärarexamen 180/200 poäng

Historievetenskap och lärande Höstterminen 2005

Examinator: Per Eliasson

1. Sammanfattning

Mitt syfte med uppsatsen är att undersöka de attityder som finns till europeisk – utomeuropeisk. Jag har en övergripande fråga som lyder: vilka uppfattningar kan finnas bland elever och lärare om europeisk respektive utomeuropeisk historieundervisning?

För att kunna få svar på frågorna har jag genomfört en enkätundersökning i tre stycken samhällsklasser, haft intervjuer med tre stycken elever och haft intervjuer med två stycken verksamma historielärare. Vidare har jag även tittat närmare på kursplanen för historia samt gjort en läromedelsanalys. Jag kommer att lyfta fram välkända begrepp som historiemedvetande och historieidentitet. Specifika begrepp för min uppsats blir orientalism och omvärldsbilder.

Nyckelord

:

1.2 Abstract

The purpose with my essay is to examine what attitudes exist towards European and non- European history education. My main target group will be students in upper secondary school. I have one overlapping question: which impressions can exist among students and teachers, regarding European and non- European history education? To get my answers, this essay consists of two parts, one theoretical and one empirical. I will discuss noted concepts as historical identity and historical consciousness and specific for my essay will be orientalism and national images.

Innehållsförteckning

2. Inledning s. 1

2.1 Syfte – frågeställning s. 1

2.2 Metod och Material s. 1

3. Teoretisk bakgrund s. 6 Kursplanen 3.1 Orientalism s. 8 3.2 Omvärldsbild s. 9 3.3 Historiemedvetande s. 9 3.4 Identitet s. 11 4. Empiri s. 12 4.1 Läromedelsanalys s. 12 4.2 Elevenkäter s. 15

4.3 Intervjuer med elever s. 22

4.4 Intervjuer med lärare s. 28

5. Diskussion s. 32

6. Litteraturlista s. 38

2. Inledning

Utomeuropeisk historias plats i historieundervisningen är något jag varit mycket intresserad av länge. Jag började på allvar fundera över problematiken när en av mina lärare på lärarutbildningen i Malmö sa något liknande med att ”för att bli bra historielärare bör ni röra er undervisning mycket utanför Europas gränser”. Detta uttalande etsade sig fast i minnet och har inte släppt. Problematiken har mer ökat för min del, då jag i slutet av min utbildning inser att vi bara har haft några enstaka lektioner som rörde sig utanför Europas gränser. Hur ligger det till egentligen bland elever? Jag har en föreställning om att elever tycker att historieundervisningen är för europacentrerad. I mina slutsatser får jag se om min hypotes stämmer eller ej.

2.1 Syfte- frågeställning

Mitt syfte med denna uppsats är att undersöka de attityder som finns till europeisk – utomeuropeisk historieundervisning. Jag ämnar undersöka detta bland elever och historielärare på gymnasienivå genom enkäter och intervjuer.

Min frågeställning lyder som följande:

- Vilka olika uppfattningar kan finnas bland elever och lärare om europeisk respektive utomeuropeisk historieundervisning?

2.2 Metod och Material

För examensarbete finns det bland annat fyra bra undersökningsmetoder att välja bland:

• kvalitativ intervju

• enkät

• textundersökning

• observation

Jag kommer att använda mig av de tre första metoderna för att få bredd på min uppsats. En viktig aspekt som påverkar undersökningsmetoderna är forskningsetik, något som varje person som gör en undersökning bör tänka igenom.

Bo Johansson och Per-Olov Svedner har i sin bok tagit upp ett antal punkter som belyser:

• Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

• Deltagarna skall ha möjligheter att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade.

• Deltagarna skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder.

• Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller barn/elever. Om man överväger att namnge de som deltagit i undersökningen måste man ha tillstånd från alla berörda: personalen på skolan, eleverna, deras föräldrar och andra som berörs.

• Om deltagarna inte är myndiga skall målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka.1

Kvalitativ metodik kan ibland av forskare ses som mindre vetenskapligt korrekt. Detta beror delvis på att kvantitativa metoder gärna rör sig runt statistik och är lättare att beräkna, men det finns nackdelar och fördelar med båda metoderna.

Fördelar och nackdelar med enkät:

Fördelar med enkät är flertal. Till att börja med så är kostnaden lägre per respondent vid en enkätundersökning än vid en intervjuundersökning. Det är även så att enkätundersökningen kan göras på ett större urval än intervjuundersökningen, inte bara i relation till en viss kostnad utan även i relation till tiden. I normalfallet kan enkätundersökningen göras inom ett större geografiskt område. Både min enkätundersökning och intervjuundersökning gjorde jag på en och samma gymnasieskola. Ytterligare fördelar är att respondenten kan i lugn och ro begrunda frågorna och överväga svarsalternativen i enkäten. Vid en intervju kan han/hon känna press, genom att intervjuaren väntar på svar. Frågeformuleringarna är standardiserade i ett enkätformulär, det vill säga alla frågor och alla svarsalternativen presenteras på samma sätt för alla respondenter. Vid en enkätundersökning eliminerar man intervjueffekten. Det är väldokumenterat att respondenten vid en intervju i större eller mindre utsträckning påverkas av intervjuarens sätt att ställa frågor och följdfrågor. Detta var första gången jag gjorde intervjuer med elever och lärare, och då jag inte tillfrågat dem efteråt hur de upplevde intervjun så fann jag att intervjuerna flöt på bra. Jag vet inte i vilken utsträckning de påverkades av mig. Den sista fördelen är att vissa typer av ”känsliga” frågor t.ex. beträffande

sexualitet, inkomst, kriminalitet samt alkohol och droger, kan vara enklare att besvara i en enkät, då man slipper uttala sig i ord till en främmande person.

Om man tittar närmare på nackdelarna så ger enkätundersökningar oftast ett större bortfall än intervjuundersökningar. Jag har skrivit lite mer om detta under internt och externt bortfall. Man får också bättre kontroll över skälen till att personerna i bortfallet inte velat deltaga efter en personlig kontakt jämfört med ett uteblivet frågeformulär. Frågeformuläret kan inte heller innehålla så många frågor vid en enkätundersökning. Man brukar ha som tumregel att det får högst ta en halvtimme att fylla i formuläret, vilket innebär att antalet frågor inte bör överstiga 40 – 50 stycken. Jag valde att hålla antalet frågor relativt lågt, då jag vet att elever har en tendens att vara otåliga och inte orkar med för många frågor.

Vid en intervju kan respondenten ställa frågor till intervjuaren kring det han/hon inte förstår. De svar som grundar sig på uppenbara missuppfattningar kan korrigeras. Respondentens identitet kan styrkas vid en intervju, medan man aldrig kan vara säker på vem som besvarat en (post -) enkät. Det är viktigt efter intervjuundersökning att respondentens identitet förbli anonym i eventuell rapport. Intervjuundersökningen ger möjlighet till mer komplicerade frågor, genom att gå mer på djupet via följdfrågor. Personer som har svårt att läsa, utrycka sig i skrift, eller som har problem att fylla i formulär, hamnar i bortfallsgruppen vid en enkätundersökning. Den sista nackdelen med enkät är att skickliga intervjuare kan ställa frågor kring vissa typer av känsliga ämnen och få sanningsenliga svar. 2

För varje enkätundersökning behövs en population, en målgrupp. Min målgrupp som jag nämnt tidigare blev tre stycken samhällsklasser en etta, tvåa och trea. Vid varje enkätundersökning måste man räkna med ett visst bortfall. Personer som inte kan delta alls i undersökningen brukar man benämna med externt bortfall medan personer som har deltagit men kanske inte besvarat alla frågor benämns som internt bortfall.3 I min undersökning blev inte det externa bortfallet speciellt stort, ca tjugo stycken fördelat på tre klasser. Jag fick inget direkt internt bortfall i enkäten även om många var dåliga på att fylla i kommentarer under varje fråga.

1 _{Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004) Examensarbetet i lärarutbildningen. Kunskapsföretaget: Uppsala s.}

23f

2 _{Ejlertsson, Göran (1996) enkäten i praktiken. Studentlitteratur: Lund s. 10f} 3

När det är dags att gå igenom de ifyllda enkäterna kommer alltid frågan om resultatet man har fått är korrekt. Två välkända begrepp som alltid kommer upp i dessa diskussioner är validitet och reliabilitet. Med validitet menas ” […] frågans förmåga att mäta det den avser att mäta. En fråga med hög validitet skall ha inget eller litet systematiskt fel. Med reliabilitet menas huruvida upprepade mätningar ger samma resultat. Har frågan hög reliabilitet skall det slumpmässiga felet vara litet.”4

De två ovannämnda begreppen återfinns främst i kvantitativ metodik men även i kvalitativ metodik men får en annan vinkling. Det är främst trovärdigheten som är det största problemet med intervjuer för det är svårare att bevisa. I de klasserna jag gjorde enkäten, frågade jag om det var någon som var intresserad av att ställa upp på intervju. Det var få som ville ställa upp men jag fick ihop en liten skara ungdomar. Tyvärr fick jag inte någon elev med mångkulturell bakgrund att ställa upp. Jag har även intervjuat två gymnasielärare i historia.

Intervjuer kan ta lång tid både på det undersökande planet samt när intervjun ska bearbetas. Det är av yttersta vikt att man planerar vem man ska intervjua och förbereder intervjun noga. Något som är praktiskt, som jag använde mig av i mina intervjuer är bandspelare. En bandspelare kan vara hämmande för vissa personer och det finns de som inte vill låta sig spelas in på band, något man självklart måste respektera. Minnesanteckningar utöver bandspelare visar sig ofta vara en hämmande faktor. Innan intervjun ska man också ha funnit en ostörd plats där intervjun kan äga rum.5

Intervjufällor

När man utför intervjuer så finns det alltid fällor och svårigheter man kan hamna i.

Den som intervjuar får inte komma jäktad till intervjun. Detta kan smitta av sig och påverka resultatet. Nyckelordet här är planering.

Innan intervjun startar, så ska jag som forskare ge en kortfattad presentation av mig själv, presentera projektet och även delge hur jag kommer att använda mig av intervjumaterialet. Jag måste också försäkra den intervjuade om att materialet kommer att behandlas konfidentiellt. För att anonymiteten ska försäkras bör man ha flera respondenter och inte lämna ut känsliga uppgifter som ålder, bostadsort med mera.

4 _{Ejlertsson, Göran (1996) s. 86f} 5

Om respondenten känner sig tveksam kan man påpeka att forskningen är av stort allmänintresse men man får inte lura in respondenten i för stora förhoppningar och förväntningar.

Innan intervjun måste forskaren tänka över vad intervjun skall tjäna till så att rätt frågor ställs, även om man inte ska vara bunden till vissa frågeformuleringar.

Den som intervjuar måste även inneha en neutral och objektiv attityd. Forskaren får ej kommentera svaren som respondenten ger, eller visa gillade eller ogillande till de svar han/hon får. En neutral och objektiv attityd får inte innebära kylighet eller avståndstagande till intervjun som helhet eller mot respondenten.

Något som är viktigt vid både intervjuer och enkäter är att frågorna ej får vara ledande. Det är lättare att falla i denna fallgrop vid intervjun då formuleringarna inte alltid är helt klara då de ställs. I den mån man standardiserat intervjun bör frågorna ställas så ordagrant som möjligt till alla respondenter. Frågorna bör också i varje intervju ställas i samma följd. Intervjuer skall helst dock inte standardiseras för mycket då de även ska ett explorativt syfte.

När intervjun är till ända så tackar man respondenten för medverkan och frågar respondenten om han/hon vill ta del av resultatet när det är klart.6

Textundersökning

En sista undersökningsmetod för mig kommer att bli textundersökning. Jag kommer att applicera det på så sätt att jag analyserar läromedel i historia och kursplanen för historia på gymnasiet. År 2007 blir historia ett kärnämne på gymnasiet men än så länge gäller den gamla kursplanen och det är den jag kommer att titta närmare på.

Analyserar man en text kan man ta med fler aspekter exempelvis, vad betonas och vad betonas inte. Har man flera texter kan man göra en jämförande studie eller som det kallas med andra ord – en komparativ undersökning. Vid analysen bör man försöka finna tematiska kategorier, det får inte bara bli en beskrivande framställning om vad texterna innehåller.7

Struktur

Det främsta studieobjektet i denna form av textanalys är att titta på djupstrukturen bakom textens yttre utseende. Den kan användas på flera sätt, från det att man tittar på ordval och handlingsstrukturer till tematiska strukturer. Detta är främst hämtat från lingvistiken och

6 _{Ejvegård, Rolf (1993) s. 47f} 7

koncentrerar sig på språkliga likheter och skillnader. Vid nästa steg så tittar man på likheter och skillnader i tematik och berättarform. Strukturalismen har fått sådan kritik att den bara ser en text som ett system, och den kritiken kan väl appliceras vid berättelser medan den passar mitt syfte.8

3. Teoretisk bakgrund

I avsnittet orientalism, kommer jag att redogöra för att vi i västerlandet har en annorlunda syn på utomeuropeiska folkslag. Det har dock inte alltid varit så utan för ett par hundra år sedan kunde vi mötas med förundran inför de nya kulturerna och nyfikenhet. I och med Europas snabba utveckling så började vissa tankar slå sig fast som ”primitiva indianer” och ”det mörka Afrika”.9

Kina (och Asien) var länge ett undantag då de funnits rika kulturer där; Japan, Kina och Indien. Om man ser närmare på Kina så har de befunnit sig i en snabb utveckling och var före Europa främst tekniskt. Synen på Kina präglades av: rikedom, välstånd, lag och ordning. Under 1800-talet föll även Kina tillbaka i européernas ögon och sågs som ”efterblivet”. Det kinesiska kejsardömet sågs som ett tydligt exempel på den ”orientaliska” samhällstypen (orientalism; se avsnittet nedan). Nu kom en skarp gräns mellan öst och väst.10

Vi sätter gärna 2/3 av jordens befolkning under samma etikett, ”orientaler”. Kritiken mot denna världsbild kulminerade i boken ”orientalism” av Edward W. Said (1978). Orientalismen är en företeelse som fick kraft under 1800-t då Europas avstånd ökade gentemot Asien och Afrika. Imperialismen påverkade orientalismen och tvärtom.11

Här i bakgrunden väljer jag även att ta med en diskussion om kursplanen för historieämnet. Kursplanen finns i bakgrunden för hur läraren bygger upp sin undervisning.

Kursplanenför historieämnet

Kursplanen för historieämnet är uppbyggd med tre rubriker: ämnets syfte, mål att sträva mot och ämnets karaktär & uppbyggnad. Jag har funnit några intressanta meningar under den första rubriken ”[…] ämnet syftar till att stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin

8 _{Berseth Nilsen, Kaj (1998) Att möta texten. Studentlitteratur: Lund}

9 _{Nyberg, Kenneth (2001) Bilder av mittens rike. Historiska instutionen: Göteborg s. 8} 10 _{Nyberg, Kenneth (2001) s. 8f}

11

omvärld i en tidsdimension. Därmed stärks även den egna identiteten och insikten om det egna kulturarvet liksom om andras, inte minst nationella minoriteters, ursprung och kulturarv. Historiska insikter om andra folk, länder och kulturer skapar förutsättningar för internationellt samarbete samt ökad förståelse i en multietnisk, konfliktfylld värld”.12 Den internationella andan avspeglar sig i ett av målen att sträva mot ”[…] tillägnar sig insikter om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor och olika nationella minoriteter”.13 Båda citaten är väldigt öppna och ”flummiga”. Det står att eleverna ska ”tillägna sig insikter”. Ett problematiskt språkval i min mening.

Under ämnets karaktär hittar jag återigen ”öppna” meningar som man kan tolka lite som man vill ”[…] kopplingen mellan det förgångna, nuet och framtiden gynnar analys och problematisering. Detta bidrar till handlingsberedskap vare sig det är tal om emancipation, migration eller inkulturell förståelse. Samma gäller kulturarvets bevarande i ett dynamiskt och multietniskt samhälle präglat av förändringar och kontinuitet i internationaliseringens tecken”.14

Även om jag verkar kritisk till kursplanen, så är den inte helt utan fördelar. På grund av att den är så öppen som den är ger den läraren en chans att utforma sin undervisning som han/hon vill. Den styr inte lärarens undervisning, även om den ska vara en del av lärarens ryggrad.

I kursplanen hittar vi inga öppna attityder mot europeisk och utomeuropeisk historia. Det som förs fram som viktigt är elevens egen identitetssökan och dess insikt i sin bakgrund. På flera ställen nämns det hur viktigt det är med bevarandet med vårt kulturarv. Jag förmodar att detta kan översättas med den svenska historien, om det utsträcker sig till europeisk historia är jag osäker på.

Om man tittar på kursplanen i historia för grundskola och gymnasium är det inte så mycket som skiljer dessa åt. De har samma kunskapssyn, människosyn och samhällssyn. Kunskapssynen anger vilken kunskap som är värdefull och hur eleven kan utveckla denna. Kunskapssynen är densamma i både läroplan och kursplan. Kunskap är en process där eleven är det lärande subjektet och kursplanen för fram det som ska läras. Det undersökande och kritiska arbetssättet lyfts särskilt fram. Som jag har nämnt innan är den gällande kursplanen

12

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId=

väldigt öppen och kan inte längre ligga till grund för lärarens detaljplanering. Urvalet av stoff, färdigheter och attityder får främst ske utifrån den lokala arbetsplanen. Kursplanen för ändå fram viktiga perspektiv på vad som kan ingå i en lärares detaljplanering.15

3.1 Orientalism

Som jag nämnde i bakgrunden så var det med boken ”Orientalism” av Edward W. Said som det blev ”upplopp” inom kulturkritiken. Forskare delade upp sig i två läger; de som höll med Said och de som ansåg att hans tes var allt för problematisk.

Saids tes lyder att det är enskilda skribenter, som på ett sätt har inverkat på massan av texter som annars varit anonyma, vilka utgör den diskursiva formationen som orientalism är. Dessa skribenter hänvisar till varandra och orientalism blir ett system där man citerar verk och författare. Orientalismen i sig har förändrats under tid och omständigheter, men begreppet lever kvar med illa dolda grundantaganden om Orientens annorlundahet och underlägsenhet. Den västerländske skribenten – forskaren – betraktaren skulle inte låta sin egen kulturella position förlora övertaget. Den begreppsapparat som används av västerlänningar övertas även av inhemska lärdomsinstutioner och accepterar på så sätt sin annorlunda och underlägsna karaktär. Europas långvariga ledarskap leder alltså till en form av mindervärdeskomplex för de orientaliska kulturerna. Said vill ha en avkolonisering av kunskapen. Orientalismen är ett kunskapsområde som är definierat geografiskt men även av andra imperier. Goda forskarresultat skulle bättre komma fram inom intellektuellt autonomt definierade teman, tror han.16

Saids bok lyfte fram relationerna mellan Europa och andra folk och det blev stark kritik mot den rådande eurocentrismen.

Said själv har inte stått utan kritik och en forskare vid namn Kapp belyser problemet ”[…] Men hur kan vi då veta något om det område det gäller? Orienten är ju en socialt, kulturellt och i slutändan lingvistiskt formad föreställning. Hur kan vi göra oss av med våra egna fördomar? I praktiken är det naturligtvis ogörligt, som även en av Saids recensenter påpekat;

14 _{http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId} 15 _{Hermansson Adler, Magnus (2004) Historieundervisningens byggstenar. Liber AB: Stockholm s. 40f} 16

vilken vetenskaplig studie kan stå för sig själv, läsas på vilket språk som helst, i vilken kultur som helst, mot vilken bakgrund som helst”?17

Orientalismen försåg orienten med en atmosfär, en mentalitet och i ett samtal med Marx så hade det låtit såhär ”[…] they cannot represent themselves; they must be represented”.18

3.2 Omvärldsbild (europeisk – utomeuropeisk)

Jag har i min enkät till eleverna och i intervjuerna använt mig en del av ord som europeisk kontra utomeuropeisk, men ett begrepp som bör klargöras är omvärldsbild. Forskningen rörande omvärldsbilder har främst två forskningsuppgifter varav den ena försöker föra fram vilka kunskaper och attityder som existerar mot andra grupper. Den andra forskningsuppgiften ämnar finna de faktorer som förklarar hur vissa attityder, uppfattningar utvecklats eller varför de inte utvecklats.19

Hägerdal betecknar begreppet med omvärldssyn. Han har i sin bok citerat Sven Lilja och jag för fram det citatet här ”[…] historiker är precis lika nyckfulla eller systematiska, partiska eller oförvillade, dumma eller intelligenta som andra vittnen eller iakttagare. De bidrar i lika hög grad till myter som till välgrundade samhällsskådningar”.20

Det är historiker som bidrar till att skapa kulturrörelsen som ger samhället självförståelse och sin kulturella identitet. Oberoende så har de samhället som sin referensram, och resultaten av deras verksamhet speglar deras bakgrund men samtidigt tolkar de samhällen de uttalar sig om.21

3.3 Historiemedvetande

Begreppet introducerades 1979 av den tyske historiedidaktikern Karl – Ernst Jeismann. Det finns fyra definitioner enligt Jeismann:

• Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har

17 Hägerdal, Hans (1996) s. 6 18 _{Hägerdal, Hans (1996) s. 6} 19 _{Nyberg (2001) s. 21} 20 _{Hägerdal, Hans (1996) s. 3} 21 Hägerdal, Hans (1996) s. 3

en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.

• Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.

• Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.

• Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.22

Klas – Göran Karlsson betonar i sin tes att varje människa har ett historiemedvetande, det vill säga vänder sig till, reflekterar över och integrerar i historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet och de egna handlingarna. Detta sker inte öppet, strukturerat och artikulerat, men vi gör det ändå. Utan ett historiemedvetande skulle vi inte kunna existera som individer och samhällsvarelser.23

Historiemedvetande är med andra ord ”[…] den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”24

Didaktikern Bernard Eric Jensen har systematiskt listat upp fyra processer som vädjar till människors behov av att orientera sig i tid:

• Identitetsbildning

• Möten med andra kulturer

• Socio – kulturell läroprocess

• Värde – och principförklaring25

Magnus Hermansson Adler för fram Jensens tankar om att historiemedvetenhet som identitet ofta blir ett möte med det annorlunda. I ett vi – dem tänkande blir ofta bildandet av identiteten

22_{Historiemedvetande av Jensen, Bernard Eric ur Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas – Göran (1997)}

Historiedidaktik. Studentlitteratur: Lund s. 51

23 _{Historiedidaktik av Karlsson, Klas-Göran ur Karlsson, Klas – Göran & Zander, Ulf (2004) Historien är nu.}

Studentlitteratur: Lund

24 _{Historiedidaktik av Karlsson, Klas-Göran ur Karlsson, Klas – Göran & Zander, Ulf (2004) s. 45} 25

ett avgränsande mot dem som uppfattas som annorlunda. Historiemedvetenhet som en socio – kulturell process och som värdeförklaring är sammanlänkade. När vi lär oss om historien så tar vi också ställning till hur vi ska använda det vi lärt av historien.26

Magnus Hermansson Adler vill markera att vi i Sverige bör tala om värdet av att förstå historiska samband istället för historiemedvetenhet. Därmed skulle vi understryka det som redan står i kursplanerna idag påpekar han. För ”[…] när eleven förstår historiska samband bygger det på en träning i att uppfatta just kausala samband. När eleven förstår sambanden och sammanhangen sker detta i en reflektionsprocess, som också innehåller känslomässiga moment”.27

3.4 Identitet

Identitetsbegreppet innefattar både individualitet och kontinuitet i tid och rum och genom historiemedvetenhet. De upplevda sammanhangen mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det nuvarande och förväntningar inför framtiden, kan ge historia en mycket handfast funktion för både individer och kollektiv. Historia kan dels användas för att finna syndabockar för det som har hänt, samt användas som varnande exempel för framtiden på så sätt att man kan hänvisa till det som har hänt.28

”[…] Our image of other people, or of ourselves for that matter, reflects the history that they are taught as children. This history marks us for life. It´s representation, which is for each one of us a discovery of the world, of the past, of the societies, embraces all our passing or permanent opinions, so that the traces of our first questioning, our first remain indelible”.29

15 % av alla skolbarn i Sverige har någon form av utländsk härkomst. Sida vid sida finns flera historiekulturer och världsbilder. Ungdomstiden är en period av identitetssökande. Attityder och värderingar prövas mot andra i omgivningen. Inom olika etniska grupper förmedlas historia på olika sätt; utbildning, mellan generationer med mera. En elev med invandrarbakgrund tillhör två historiekulturer; den han/hon möter i skolan och den andra finns

26 _{Hermansson Adler, Magnus (2004) s. 79} 27 _{Hermansson Adler, Magnus (2004) s. 80}

28 _{Historia och identitetsbildning av Zander, Ulf ur Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas - Göran (1997) s. 90} 29

i hemmet. I klassrummet mellan läraren och eleven blir det ett möte mellan två historiemedvetanden.30

4. Undersökning - empirisk del

Här kommer jag att redovisa för ett antal moment: mina elevenkäter, läromedelsanalys, intervjuer med elever och intervjuer med lärare.

4.1 Läromedelsanalys

Anledningen till att jag valde Alla tiders historia A och B, är för att det är läromedel som använts på den skola jag har intervjuat lärarna och eleverna. Jag har även under

min praktik undervisat ifrån den.

Läromedel: Alla tiders historia A

Författare: Bergström, Börje; Löwgren, Arne och Almgren, Hans Utgivningsår: 1996

Boken har inget förord men däremot en efterskrift. Författarna skriver att denna bok är bearbetning av Nya alla tiders historia. Läromedlet är anpassat för gymnasieskolans A-kurs. De betonar att språket är förenklat, sidorna blivit luftigare och att ordförklaringar finns i marginalen till hjälp för eleverna. De har lagt tyngdpunkten på de tre sista århundradena och varje kapitel inleds med en bild, kort översikt och tidslinjen.

Om man går över till innehållsförteckningen så ser man snabbt att boken är uppbyggd kronologiskt. Boken börjar med forntiden och slutar med kapitlet ”världen utanför Europa”. Efter innehållsförteckningen kommer en sida där svenska regentlängder är uppskrivna. En hjälp för eleverna att se kronologin i den svenska politiska historien.

Jag kommer nu att redogöra för på de ställen jag funnit utomeuropeisk historia.

I första kapitlet forntiden så träder Egypten och Kina fram vid flodkulturerna. Efter detta får vi flytta fram många sidor innan vi hittar en halv sida om arabstormen. Araberna är även de som kommer fram vid korstågen, men det står endast ur västs syn och inte tvärtom. Vi är framme på 1400-talet när Europa upptäcker världen, och på ett logiskt sätt så måste

30

utomeuropeisk historia träda fram. Om vi efter detta hoppar fram ett par hundra år så kommer vi till rubriken fjärrhandel och kolonialkrig. Kapitlet förtäljer hur historiens gång påverkade Europa. På samma århundrade hittar vi den amerikanska revolutionen och inte långt senare hittar vi frihets – och enhetkrig i Amerika. Det är en halv sida om frihetskriget i Latinamerika och resten rör sig runt det amerikanska inbördeskriget.

Nu är vi strax inne på modern historia när vi cirka tjugo sidor senare finner imperialismen. Det finns fyra huvudrubriker: Afrika delas, kapplöpningen om Asien, Rysk imperialism och Amerikansk imperialism. Vid första världskriget så finner vi på fem rader att USA gick med i kriget och hittar dem igen under mellankrigstiden. Vid andra världskriget finner vi inte endast USA, utan även Japan och kriget mellan dessa länder berättas. Nu är vi framme vid de två sista kapitlen och det är nu resten av världen verkligen visar sig; kalla krigets tid och världen efter 1989. Dessa två kapitel är mycket större till omfånget än de resterande i boken. Här kommer alla världsdelar fram mer eller mindre förutom Oceanien.

Den sista huvudrubriken heter som sagt världen utanför Europa och det som berättas är utvecklingen i USA, Kina och Sydöstasien, Latinamerika, Afrika och Mellanöstern.

Sammanfattningsvis kan vi se att det utomeuropeiska knappt är birollsinnehavare utan mer som gästartister.31 Det har lagts mer fokus på Nordamerika och det beror säkerligen på att världen idag ser USA i huvudrollen. Texten är för övrigt som de skrev mycket förenklad, luftig och stora bilder tar mycket plats. Jag ska även analysera Alla tiders historia B.

Läromedel: Alla tiders historia B

Författare: Almgren, Hans; Bergström, Börje; Almgren, Birgitta och Rydén, Josef Utgivningsår: 1996

Till skillnad från A-kursens bok så finns ingen efterskrift utan i denna har de lagt in ett förord. Boken är ett läromedel för B-kursen på gymnasiet. De har skrivit att ”[…] några av kapitlen tar upp utomeuropeiska kulturkretsar och ger en annan infallsvinkel till historien än den

31

Översikt: på dessa sidor kan man finna utomeuropeisk historia

s. 8 – 13, 47, 63 – 64, 76 – 79, 126 – 130, 146 – 148, 172 – 175, 197 – 206, 212, 245 – 247, 261 – 263, 352 – 365. Jag har inte tagit med sidor där Australien exempelvis nämns i en enda mening utan det är främst en översikt.

västerländska”.32 Det står i förordet och kan ses i innehållsförteckningen att boken är upplagd tematiskt till skillnad från A-kursens bok som var upplagd kronologiskt. De teman som är valda har tagits fram med hänsyn till kursplanen och gymnasieskolan. Efter varje kapitel så finns det tre moment: frågor och uppgifter, att fundera över och diskutera och studera vidare.

I innehållsförteckningen ser vi att det finns 14 teman. Teman som rör utomeuropeisk kultur är fyra stycken.

• Slaveri och slavhandel (ej hela kapitlet)

• Nordamerikas indianer

• Kina – Mittens rike

• Kulturer i Afrika

Dessa kapitel är ett försök från läromedelsförfattarnas sida att försöka byta perspektiv.

Sammanfattning

Det är en del som skiljer böckerna åt. Alla tiders historia A är uppbyggd kronologiskt, och har Europa som utgångspunkt när de förtäljer historiens gång. I alla tiders historia B inser författarna att mer utomeuropeiska perspektiv behövs, så därför betonas detta i

förordet till boken. B – boken är för övrigt, till skillnad från A – boken, upplagd tematiskt. Författarna skriver att de strukturerar upp böckerna utifrån önskningar

från gymnasieskolan. Om jag summerar den utomeuropeiska historien jag funnit i läromedlen, så ligger maktcentrum kring USA. En del av historiens uppgifter är att förklara varför saker och ting ser ut som de gör idag, precis därför har USA den platsen

i läromedlen.

Läroboken kan ses som ett styrdokument, den är bland de ramfaktorer som påverkar och styr undervisningen mest. Egil Börre Johnsen (norsk läroboksförfattare) anser läroböcker vara så viktiga, då det är litteratur alla någon gång måste läsa. I början av 1990-talet upphörde den statliga läromedelsgranskningen och skolan fick större ansvar. I och med detta så kom även nya kursplaner, som inte innehöll stoffmoment för historieundervisningen, och därmed fanns inga normer för läromedelsgranskning.33

Vi kunde se på intervjuerna med historielärarna att läroboken i historia är viktig. Tidigare utgjorde dock läroboken hela lektionsupplägget, medan den idag används mest som introduktion – eller avslutningsmaterial. Läraren använder för övrigt mer elev-aktiva moment

32 _{Bergström, Börje; Almgren, Hans; Almgren, Birgitta & Rydén, Josef (1996) Alla tiders historia B. Gleerups:}

än förr enligt Magnus Hermansson Adler. Ingen lärobok i historia idag har någon speciell historiesyn eller påbjuder någon särskild metod utan försöker vara så öppen som möjligt. Det är meningen att den ska passa in på en mångfald av metoder. Läroboken befinner sig i skärningspunkten mellan ett akademiskt ämne och undervisningspraxis.34

4.2 Elevenkäter

Jag börjar med att redovisa mina enkäter som jag gjorde på en gymnasieskola i Skåne. Min enkät finns längst bak som bilaga.

I min enkät har jag frågat eleverna om läroboken i historia och hur de uppfattar den. Det är stora skillnader från hur mycket man som elev arbetat med boken beroende om de går första, andra eller tredje året på gymnasiet. På höstterminen har definitivt de som läser första året så bra kunskaper om bokens upplägg. Jag ville ändå få med deras åsikt för att se deras attityder till boken.

Jag valde att presentera mina resultat i diagramform. En annan form hade blivit att presentera i procent. När man presenterar sina resultat i procent så kan det bli lätt att tydliggöra för läsaren. Man kan skriva ut direkta siffror. Jag valde dock diagram för att tydliggöra underlaget och dels att jag har för många variabler att jobba med. Det hade blivit för många siffror för att det skulle bli tydligt.

Jag tycker att historieundervisningen är intressant?

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Man behöver en nyckel för att förstå mina diagram som jag kommer att presentera och den är som följande: SVB (svensk bakgrund) =svenska elever med svenska föräldrar, MKB – E(mångkulturell bakgrund – Europa) = elever som kommer från något europeiskt land än Sverige eller har föräldrar som gör det och MKB –

UE(mångkulturell bakgrund – utomeuropeisk) = elever som kommer från något land utanför Europa eller har föräldrar som gör det.

Jag vill till en början nämna att 6 elever har utomeuropeisk bakgrund, 7 elever har europeisk bakgrund och 61 elever har svensk bakgrund. Kommentarerna jag fick var därför begränsade gällande eleverna med utländsk härkomst. Jag vill tillägga här att jag är medveten om att Sverige är ett europeiskt land. Detta gränsar till den eviga problematiken om avgränsningar. Sverige är ett Nordeuropeiskt land som kan ha skillnader ifrån Sydeuropa och resten av Europa för den delen. Jag ville i enkäten skilja Sverige från Europa, då världsdelen vi lever i är stor, och många (historie)kulturer lever sida vid sida. Jag kommer hädanefter referera svensk bakgrund med beteckningen inhemsk bakgrund.

De flesta eleverna finner historia vara ett intressant ämne. En elev med europeisk bakgrund skrev att det var ett favoritämne. Många elever med inhemsk bakgrund ansåg det viktigt att lära sig svensk historia och en del skrev att det var den svenska historien som drog ner

helheten. Elever med utomeuropeisk bakgrund skrev att historia var kul för då kunde man lära sig om sin bakgrund etc.

Det är mest intressant med europeisk historia?

0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE 34

Det är mest intressant med utomeuropeisk historia? 0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Båda de inhemska eleverna och de europeiska eleverna enas här om att europeisk historia står högst i kurs. Kommentarerna är att europeisk historia behandlar ”vår närhet” och att det är ”nära oss”. Någon svensk elev skrev att historien är lättare att ta till sig då den behandlar närområdet. Många skriver dock att all historia är lika intressant. Eleverna med utomeuropeisk bakgrund enas om att europeisk historia inte står högst i deras kurs ”det är mycket snack om Europa hit och dit, har folk glömt resten av världen”? En annan kille tyckte att det började bli tjatigt med europeisk historia. Dessa elever vill ha mer utomeuropeisk historia ”kul att veta andra saker, speciellt från mina föräldrars bakgrund”. De inhemska eleverna tycker att utomeuropeisk historia är svårare att ta till sig för att det inte har hänt så mycket historia där. Någon inhemsk elev kommenterade att Europas historia behandlas så mycket, att det skulle vara intressant med något nytt.

Jag vill ha mer europeisk historieundervisning

0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Jag vill ha mer utomeuropeisk historieundervisning? 0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Eleverna med utomeuropeisk bakgrund skriver att de vill lära sig om all möjlig historia. En tjej skrev här att all annan historia än den svenska som tar upp all undervisning vore att föredra. De hade önskat att historieläraren hade undervisat mer om Kina, Asien, Irak med mera, just ställen som dessa elever har sitt ursprung ifrån. En elev med europeiskt ursprung vill ha mer europeisk historia ”det finns vissa händelser vi inte går igenom”. De flesta tycker dock att det är lagom. De skulle vilja läsa mer om Sicilien, Balkan, också länder som dessa elever har sitt ursprung ifrån. De har även fört fram vikten av nutidshistoria och vill läsa mer om världskrigen. De inhemska eleverna vill ha mer europeisk historieundervisning och kommenterade att den utomeuropeiska historien inte berör lika mycket. En tjej skriver ”tycker vi har för trång historieundervisning. Vi lär oss ej om vad exempelvis Pol Pot pysslade med. Idag är världen närmare än tidigare och rörligheten över jorden större än tidigare”. Flertalet medger att de har mycket sämre koll på utomeuropeisk historia än de har på europeisk historia.

Jag tycker att läroboken i historia är bra?

0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Elever med europeisk bakgrund anser att läroboken är okej men önskar att den kunde ha varit mer detaljerad ”det står inte så omfattande om saker”. Flertalet av dem nämner att de inte använt boken så mycket ännu. Eleverna med utomeuropeisk bakgrund tycker att läroboken är bra och flertalet här är inte så insatta i den ännu. En elev anser att den bara tar upp europeisk historia och för lite utomeuropeisk historia. Bland de inhemska eleverna finns det många blandade åsikter gällande läroboken i historia. De finns de som tycker den är bra och de som tycker den är sämre ”den ger en alldeles för ensidig bild av historien, exempelvis så berättar man bara om kungarna när man berättar att Sverige var i krig, och inte hur det var för lokalbefolkningen där man krigade”, ”den är stor och tung som en ”typisk” historiebok, vilket inte ger lusten att läsa. Layouten känns också tråkig. Jag tror man måste lätta upp och göra historieämnet mer lärande” Betoningen bör ligga mer på modern historia skriver många och tråkigt är alla de svenska kungarna som tas upp. En kille skriver såhär ”inte så mycket om men jag hade velat att läraren mer hade berättat det som en saga och inte fokuserat så mycket på kungar och årtal som man ändå glömmer bort”. Många tycker att krig är intressant och speciellt världskrigen.

Jag tycker att läroboken i historia tar upp för lite europeisk historia? 0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Jag tycker att läroboken i historia tar upp för lite utomeuropeisk historia? 0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

De utomeuropeiska eleverna hade velat att läroboken hade tagit upp mer om Asien och Afrika, Irak men även synvinklar på historia från andra länder. Eleverna med europeisk bakgrund hade önskat att boken tagit upp mer om speciella personer och speciella händelser. En kille vill veta mer om maffian. De inhemska eleverna anser att den tar upp den mesta europeiska historien, men ett stort antal skriver att det kunde ha funnits mer om utomeuropeisk historia. Boken borde ha tagit upp mer om världskrigen, modern historia, fördjupningar istället för endast ytkunskap, om folk, vardagligt liv, Vietnam och Kuba, Iran med mera

Mer europeisk historieundervisning skulle öka mitt bruk av historia? 0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Mer utomeuropeisk historieundervisning skulle öka mitt bruk av historia?

0 10 20 30 40 50 Håller inte alls med Håller inte med

Vet ej Håller med Håller helt med A n ta l e le v e r SVB MKB-E MKB-UE

Eleverna med europeisk bakgrund är osäkra på vad som hade ökat deras bruk av historia och en skriver att det är långtråkigt med böcker och film. En kille skrev ”vet inte, använder inte historien så pass mycket redan så det gör ingen skillnad” Bland eleverna med utomeuropeisk bakgrund skriver en kille att mer utomeuropeisk historieundervisning hade ökat hans bruk av historia medan de andra är osäkra på detta. De flesta är för övrigt också osäkra på vad som hade ökat deras bruk av historia. Bland de inhemska eleverna är det flera som nämner på de sista frågorna att de redan läser många böcker och tittar på historiska filmer. En tjej skrev såhär ”med rätt undervisning så kan det absolut ge blodad tand”.

Sammanfattning

Det vi kan utläsa från enkäterna är att eleverna vill ha historieundervisningen, så att den anknyter till deras egen bakgrund. Eleverna med inhemsk bakgrund vill hellre ha europeisk historia för att det behandlar närområdet, och utomeuropeisk historia är svårare att ta till sig. De anser även att det är viktigt med svensk historia även om det är tråkigt att det ”bara” står om svenska kungar. De skulle gärna vilja veta mer om modern historia och betoningen bör ligga mer på krig och speciellt världskrigen. Eleverna här medger att de inte vet så mycket om utomeuropeisk historia och kan därför vara svårare att ta till sig, men europeisk historia är mer intressant för det har hänt mer där.

Elever med europeisk bakgrund var fåordiga med kommentarer men även de tycker att det är mest intressant med europeisk historia. De vill att betoningen skall ligga på nutidshistoria och vill ha mer historia om världskrigen. Dessa elever har inte skrivit kommentarer under någon fråga som gällde utomeuropeisk historia, jag kan endast tolka det som ointresse för det. Elever med utomeuropeisk bakgrund vill gärna ha mer utomeuropeisk historieundervisning och tycker att det är ”tjatigt” med europeisk historia. De tycker att historieboken är okej men

den skulle kunna ha tagit upp mer om Asien, Afrika och Irak bland annat. Ett tydligt mönster som jag nämnde i början av detta stycke är att elever vill ha historia som de kan relatera till. På min enkät har jag frågat var deras föräldrar föddes och det är tydligt att elever som exempelvis har föräldrar födda i Kina vill veta mer om Kina. Flertalet inhemska elever har inget uppenbart behov att läsa om exempelvis Vietnam då de inte känner kopplingar dit. Även om populationen över elever med europeisk och utomeuropeisk bakgrund var liten tycker jag ändå att enkäterna stödjer mina antaganden.

Elevernas intresse för bakgrunden är sammankopplat med identitet och med deras historiemedvetande. Varje människa har ett historiemedvetande som integrerar historien i den egna identitetsbildningen.

Sida vid sida, i klassrummet finns ett flertal historiekulturer och världsbilder. Här prövas attityder och värderingar mot andra. En elev med invandrarbakgrund möter en historiekultur i skolan och en i hemmet. På detta sätt utvecklas olika attityder inom elevens egen världsbild. Enkäten gav mig en fingervisning om elevernas attityder mot andra grupper, även om de kom i form av europeisk och utomeuropeisk. Sven Lilja har diskuterat att historiker är en del av kulturrörelsen, de bidrar till myter såväl som grundade samhällskådningar. Läroboken i historia är därmed en stor del i bildandet av elevens egen omvärldsbild.

4.3 Intervjuer med elever

Frågeområden till intervju med elever

1. Varför valde du samhällslinjen?

2. var du intresserad av SO (historia) i grundskolan?

3. Finns det skillnader mellan historieundervisningen i grundskolan och på gymnasiet? 4. Är det viktigt att lära sig historia?

5. Var ska betoningen ligga i historien (gammal – modern)?

6. Reflekterar man över begreppen europeisk – utomeuropeisk som elev? 7. Vad är intressant i europeisk historia?

8. Vad är intressant i utomeuropeisk historia?

9. Bör vi européer intressera oss för utomeuropeisk historia?

10. Vad påverkar vilken historia man blir intresserad av (föräldrar, kompisar, lärare)? 11. Är det viktigt för elever med invandrarbakgrund att läsa om sin bakgrund?

12. Får eleverna vara med och planera undervisningen? 13. Får elever vara med och bestämma för lite i planeringen? 14. Skulle intressanta ämnen göra så att historiebruket ökade?

Den första intervjun jag redogör för är med en elev som jag kommer att kalla för Erika. Hon är en elev med inhemsk bakgrund och går samhällslinjen på en gymnasieskola här i Skåne. Hon valde den linjen för att den var neutral och man kan välja mycket efter man gått där. I grundskolan var hon intresserad av SO – ämnena, även om historia kunde vara rätt så tråkigt ibland. Hon berättar att på grundskolan var historieundervisningen rätt så övergripande, medan i gymnasiet är den mer detaljerad. Nu får man fler förklaringar ”detta hände på grund av att detta hände innan”. Erika tycker att svensk historia är viktig men även den allmänna världshistorien är viktig att känna till. Hon tycker att betoningen bör läggas på den moderna historien för ”på medeltiden jagade man och fiskade – inte så kul”. Man har ingen anknytning till medeltiden. Erika kan önska att eleverna fick mer att säga till om angående planeringen ibland, men konstaterar att läraren har vissa saker som hon/han måste gå igenom. När jag frågar om man som elev tänker på begrepp som europeisk – utomeuropeisk så framhåller hon att det gör man inte, ”nu har vi historia och mer än så är det inte”. Vid frågan vad som är intressant i europeisk historia så anser Erika att världskrigen alltid är intressanta, men att man bör lägga mycket tid på svensk historia. Erika menar på att ”när man kan sammankoppla till det egna landet så blir det roligare”. Efter detta frågade jag självfallet vad som är intressant i utomeuropeisk historia och där blev Erika lite fundersam. Det var lite svårare sa hon, man har läst mycket om det men man kommer inte ihåg, ”vi ska ju läsa om Kina och Japan nu så man får väl se om det är något roligt”. Hon tycker inte att vi européer har någon direkt nytta av utomeuropeisk historia men det kan vara kul att veta något om det. Föräldrarna har stor del i vilken historia man blir intresserad av, och det beror även på vart man kommer ifrån. Kompisar och lärare påverkar också säger hon. Hon tycker att det är viktigt att läraren försöker göra ämne roligt. Jag frågar henne om det är viktigt för elever med invandrarbakgrund att läsa om sin bakgrund? Hon svarar att invandrare säkert tycker det är roligt men i och med att de flyttat till Sverige så blir de ju svenskar, och då säkert vill läsa om svensk historia. Min sista fråga gällde om man vid intressanta ämnen fick ett ökat historiebruk? Nej blev svaret från Erika. Kanske skulle hon bli mer aktiv på lektionen men hon skulle inte läsa böcker och filmer sa hon, för de kan ge en felaktig bild.

Min andra intervju blir med en tjej jag valt att kalla Paulina även hon har inhemsk bakgrund och går på en gymnasieskola här i Skåne.

Paulina valde samhällslinjen främst för att hon inte visste vad hon ville bli. Efter den linjen resonerade hon att hon kan bli vad som helst, att hon hade större valmöjligheter. Hon var mycket intresserad av SO – ämnena i grundskolan och hon gillade framförallt historia och religion. Paulina säger att historieundervisningen är svårare nu eftersom det blir mer ingående, det är krig och årtal. Paulina säger att det i allmänhet är kul att lära sig historia men om det är viktigt vet hon inte. En blandning av både modern och äldre historia är en bra blandning enligt henne. Hon säger dock att man bör veta lite mer om den äldre historien då den moderna bygger på den.

Jag frågar henne om man som elev reflekterar över begreppen europeisk – utomeuropeisk och hon säger koncist att det gör man inte. I europeisk historia tycker hon att andra världskriget är intressant då släktingar varit drabbade. I utomeuropeisk historia tycker hon det är intressant med Kina och Japan, och hon tillägger att det ska de läsa om snart i klassen. Paulina anser att vi européer bör intressera oss för utomeuropeisk historia till en viss del, att det kan vara bra och känna till. Jag valde i detta skede att ställa en kuggfråga som jag inte tänkte på att ställa i min intervju med Erika; tänker man på USA som utomeuropeiskt eller som en del av ”oss”? Paulina medgav att på nåt sätt är USA en del av oss i och med att vi har så mycket amerikanskt här som McDonalds och amerikanska tv – program. Hon sa att det var svårt och visste inte riktigt.

Vidare frågade jag vad som påverkar beroende på vilken historia man blir intresserad av och Paulina sa att det berodde mycket på läraren. Det berodde på om läraren ”lätt kör över ämnet” eller verkligen går in för det. Föräldrar kan påverka menar hon, det beror också vart man kommer ifrån, vilken religion man har och så vidare. Kompisar påverkar inte Paulina något speciellt.

Paulina tror att det är viktigt för elever med invandrarbakgrund att få läsa om sin egen historia. Det är viktigt att även läsa svensk historia, men också sin egen historia så att de inte glömmer bort den. I ettan fick de inte vara med och planera undervisningen nämnvärt säger Paulina men nu har de fått det. Nu är det friare för ettan var mer som en grund. Paulina tycker inte att de får bestämma för lite men det kan vara kul att bestämma mer hur det ska genomföras. Allra sist frågar jag henne om intressanta ämnen skulle öka hennes bruk av historia och svarar att hon inte riktigt vet. Kanske om det var någon fördjupning.

Min tredje och sista elevintervju blir med en kille som här blir kallad Daniel. Han har inhemsk bakgrund och går på en gymnasieskola här i Skåne.

Daniel har alltid haft en önskan att bli lärare eller polis. Därför valde han att gå samhällslinjen på gymnasiet. Han berättar även att han specifikt ville gå på den gymnasieskola han går på nu eftersom han bor väldigt nära den. Det är även många ämnen som intresserar honom som historia och religion. SO – ämnena var intressanta i grundskolan och Daniel jobbade på extra i de ämnena.

Daniel anser att historieundervisningen på grundskolan var mycket enklare och mer rak på sak. På gymnasiet får man tänka efter varför det hände, varför folk agerade som de gjorde. Han poängterar att det är intressant när man måste sätta sig in i situationen. Jag frågade Daniel härnäst om det är viktigt att lära sig historia? Daniel tyckte absolut att det var viktigt. Dels är det viktigt att förstå hur samhället är uppbyggt i Sverige och världen. Han tar Afrika som ett exempel: vi vet att de är fattiga men man måste också förstå varför de är det. Han nämner att historia är viktigt vid konfliktlösning. Här tar Daniel exemplet om Israel – Palestina. Han säger att konflikten inte bara går att lösa utan man måste titta 40 – 50 år tillbaka för att se vad som ligger bakom allting.

Daniel tycker att grundskolan ska ta upp mer modern historia, åtminstone 1900-tals historia. Han anser även att det är viktigt att lära sig hela tidslinjen från stenåldern till nutid. På gymnasiet bör betoningen ligga mer på modern historia tillägger han. Härnäst frågar jag honom om man som elev reflekterar över begreppen europeisk – utomeuropeisk? Daniel svarar på den frågan genom att säga att han tycker amerikanska inbördeskriget är roligt att läsa om, men europeisk historia är intressant, det har hänt mer här och vi bor här. Han nämner att Kina och Japan har kanske inte speglat vårt samhälle så som det ser ut nu, utan vi är speglade av det som hände under franska revolutionen och i Europa. Man bör läsa mer europeisk historia för det är viktigare. I Europeisk historia anser Daniel franska revolutionen och världskrigen vara mest intressant. Daniel tycker även om svensk historia, stormaktstiden och våra svenska kungar. Det är även intressant när Europa börjar ta kolonier i andra länder, och hur dessa länder påverkats av detta. I utomeuropeisk historia är amerikansk historia och indianerna i Sydamerika intressant. I Asien vet inte riktigt Daniel i och med att man inte får lära sig så mycket om det, det är mest USA och Europa, men asiatisk är förmodligen lika intressant. Daniel tycker definitivt att vi bör lära oss om utomeuropeisk historia. Vi ska inte bli för bundna till det egna landet och tycka att vår historia är det bästa som finns. Lika mycket som vi ska läsa vår historia, ska vi läsa om andras för att förstå andra människor. Om vi reser till ett ställe i Asien, så ska vi förstå deras historia, och inte bara se det ur vårt

perspektiv. Härnäst valde jag att ställa kuggfrågan som jag ställde till Paulina men ej Erika; ses USA som utomeuropeiskt eller som en del av oss? Daniel anser i och med att man räknar Sverige som ett västerländskt land så blir det lite samma historia fast det inte alls är så. Daniel tar upp exemplet om att världskrigen är i Europa och sedan är plötsligt USA med där. Det känns lite europeiskt.

Daniel tror att film kan påverka ganska mycket vilken historia man blir intresserad av. Om man som 12 – 13-åring t.ex. ser på filmen rädda menige Ryan, så kan man bli påverkad och bli intresserad av andra världskriget. Man kan också bli påverkad av dataspel nämner Daniel. Sen är det så med tidningar, om de skriver om något som har hänt exempelvis Irak – kriget, så blir man intresserad varför det har hänt, det är också historia. Det beror på mycket vad man läser. Daniel tror inte att lärare kan påverka speciellt mycket, för man har ganska så klart för sig innan man börjar med historia, vad man är intresserad av. Man kan intressera sig under tidens gång, där kan lärare kanske påverka eleverna. Men Daniel tror att man vet innan vad man är intresserad av, och vill fördjupa sig i.

Jag frågade honom om han tror det är viktigt för elever med invandrarbakgrund att få läsa om sin bakgrund? Det tycker Daniel. Vi i Sverige läser ganska mycket om vår egen historia. Ska man ha religiös frihet och ta in invandrare bör man erbjuda dem en undervisning om deras kultur, och historien i deras land, och varför inte för hela klassen? Det är något som alla kan lära sig av. När vi fördjupar oss om någon svensk kung så kan han/hon få göra något om sitt land.

På grundskolan fick eleverna vara med och planera undervisningen mer anser Daniel. Det har inte riktigt varit så på gymnasiet påpekar han. Även när vi fått plocka ut delar att fördjupa oss i har det ändå varit ganska bestämt. Daniel markerar att lärarna borde kompromissa mer, så att eleverna får större valmöjligheter, man jobbar mycket bättre då, påpekar han.

Min sista fråga blir som vid de andra intervjuerna; skulle intressanta ämnen göra så att historiebruket ökade? På denna fråga svarar Daniel ja. Han berättar att när de läste om Amerikas industrialisering så blev han så intresserad, att han begav sig till biblioteket och läste på Internet om ämnet.

Sammanfattning

Alla tre elever har inhemsk bakgrund och går på samhällsvetenskapliga programmet. Alla var intresserade av historia på grundskolan och tog med det intresset till gymnasiet. Alla tre tycker att den europeiska historien är mest intressant och viktigast för att den behandlar

närområdet och vår egen historia. Betoningen bör ligga mer på modern historia och världskrigen nämns. Paulina nämner att hon haft släktingar som varit drabbade i andra världskriget. Erika vet inte vad som är intressant i utomeuropeisk historia och tycker inte att det finns någon nytta med att läsa det men att det kan vara roligt att känna till. Paulina tycker att européer bör känna till utomeuropeisk historia till en viss del. Daniel tycker vi bör läsa utomeuropeisk historia för att inte bli för bundna vid vår egen historia. Alla tre anser det vara viktigt med svensk historia och Erika tycker att elever med invandrarbakgrund bör läsa svensk historia nu när de bor här. Paulina anser även hon att elever med invandrarbakgrund skall läsa svensk historia, men att det är viktigt att de inte glömmer av sin egen historia. Daniel anser att skolan bör erbjuda elever med invandrarbakgrund en undervisning om deras historia och bakgrund, och även hela klassen kan ta del av det. Erika och Paulina betonar att föräldrar har stor del i beroende på vilken historia man blir intresserad av, och det spelar även roll var man kommer ifrån. Här anser Daniel att film och tidningar spelar en större roll. Erika och Paulina svarar båda att man som elev inte reflekterar över begreppen europeisk – utomeuropeisk och från Daniel får jag inget riktigt svar på den frågan.

Jag kan tycka att det var en förlust för uppsatsen att jag inte fick någon elev med invandrarbakgrund att ställa upp på intervju. Det är även problematiskt ur flera synvinklar. För det första kan elever med utländsk härkomst ha en annan världsbild. Utländska elever tillhör flera historiekulturer, förutom den de möter i svenska skolan så har de även en från sin bakgrund. Elever med invandrarbakgrund, kan möjligtvis ha en annan syn på kulturer från historieundervisningen från det ursprungliga hemlandet. Många elever med utländsk härkomst är födda här i Sverige, men informationen pendlar även mellan generationer.

Utifrån dessa intervjuer kan jag dock styrka några av mina antaganden från elevenkäterna. Eleverna här markerar att europeisk historia är mer viktig då den behandlar närområdet och det är en historia som eleverna kan koppla ihop sin egen bakgrund med.

Historiemedvetande är en mental process som människan använder sig av för att orientera sig i tid. Vi gör detta dels för identitetsbildning och i möten med andra kulturer. Historiemedvetenhet som identitet blir ofta mötet med det annorlunda. När vi är små får vi en bild av andra kulturer genom historieundervisningen bland annat. Denna bild är vår representation med mera i identitetssökande i tonåren.

Eleverna tenderar att inte reflektera över europeisk – utomeuropeisk. Det hade varit intressant att vidare undersöka vilken omvärldsbild dessa elever har. Jag ställde kuggfrågan gällande USA (se frågeområden ovan) och både Daniel och Paulina medgav att USA känns mer europeiskt än utomeuropeiskt. Framförallt hade det varit intressant att se om omvärldsbilderna skiljer sig beroende på ursprung. Jag fastslog under enkäterna att läroboken bidrar till elevernas omvärldsbild. I läromedelsanalysen såg vi att USA hade en ledande plats bland utomeuropeisk historia. Jag anser att Daniel och Paulinas åsikter här är ett bra exempel på hur ett plus ett blir lika med två.

Vidare så skiljer sig åsikterna något när det gäller elever med invandrarbakgrund. Åsikterna skiljer sig inte nämnvärt mellan Erika och Paulina i den frågan medan Daniel anser att hela klassen skulle kunna ta del av den utländske elevens historia.

4.4 Intervjuer med lärare

Frågeområden till intervju med lärare

1. Hur ser du på ämnet historia? 2. Har synen förändrats?

3. Vad är ditt förhållande till kursplanen? 4. Är din undervisning styrd av kursplanen? 5. Är din undervisning styrd av läromedlet? 6. Finns det en ”dold läroplan”?

7. I vilken utsträckning får elever vara med och planera undervisningen?

8. Blir din undervisning påverkad i en klass med många elever som har invandrarbakgrund?

Min första lärarintervju var med en historielärare som jag i uppsatsen kommer att kalla för Birgitta. Hon har jobbat nästan trettio år på den gymnasieskola där jag är och intervjuar henne. Birgitta tycker att historieämnet är väldigt roligt och det blir roligare hela tiden ju mer man kan. Det är roligare nu än för många år sedan. Hennes syn har förändrats i och med att hon har förändrat sina kunskaper och fått mer livserfarenhet.

I undervisningen är kursplanen och arbetsplanen ryggraden för en lärare. Det står bland annat att det ska vara kronologisk ordning på A – kursen, detta har ju även läroboksförfattarna tänkt på, därför ser de ut som de gör. Efter det ska man lägga tonvikten själv på saker som man tycker är väsentliga. Om man tittar på den allmänna historien kontra den svenska historien så

tycker Birgitta att den tenderar bli lite styvmoderligt behandlad därför att den får väldigt lite utrymme i läroböckerna. Man går utanför Europa i den mån européerna gör det i historien, men i ett europeiskt perspektiv, för det är i den kulturella sfären som läromedlen kommit till. Det är svårt att fördjupa sig i det på A – kursen menar Birgitta på för den är skapad att pressas in på hundra timmar på ett läsår. I B – kursen kan man ha mer tematiska studier. A – kursen blir ett fundament som B – kursen står på. Då går man utanför Europa och det blir ju bland annat Kina och en klass som Birgitta hade, valde att fördjupa sig i Australien. Där finns det möjligheter men det är ytterst få som läser B – kursen. På A – kursen är det som sagt svårt förutom när det logiskt sett knyter an till Europas historia.

Det som styr Birgitta i sin undervisning är framförallt de bristande kunskaperna eleverna har när de börjar på gymnasiet. Som lärare måste man ge dem ett fundament innan man kan gå vidare. Birgitta känner inte att hon kan dyka in i historien från vilket håll som helst utan att hamna i massa förklaringar. Det blir för många frågetecken för eleverna och de får ingen ryggrad. De måste ha en ryggrad och kan sen göra dykningar och få nya infallsvinklar. Detta var möjligt med den gamla läroplanen, när eleverna läste historia alla tre åren.

Kursplan, arbetsplan och läromedel bildar en sorts helhet och enhet betonar Birgitta, det är därför läroböckerna som vi anser har någon kvalité är kronologiskt uppbyggda. Hon tycker att man bör studera historien kronologiskt på det elementära stadiet. Eleverna har så varierande kunskaper när de kommer hit, än de hade för 10 år sedan. Då hade vi en stabil kurs med grundskolan där vi tog vid med medeltiden. I årskurs 9 hade de läst flodkulturerna och antiken. Vi ägnar väl inte dessa områden så mycket tid som man borde. Birgitta säger dock att hon inte är styrd av läroboken på det sättet, att hon anser att den ska studeras sida upp och sida ner.

Bland hennes äldre kollegor anser hon att det absolut finns en dold läroplan. De har diskuterat igenom det och kommit fram till att kronologin är viktig, men man kan även få in andra speglingar på utvecklingen.

När jag till sist undrar om hennes planering så berättar Birgitta att hon i början av terminen presenterar en grovplanering för studenterna. Hon talar om var man i planeringen kan göra avvikelser, fördjupningar etc. Sen kommer inte eleverna med så många konkreta förslag säger hon. När man kommer till vissa områden kan man stanna upp och fråga eleverna om de vill göra någon slags fördjupningsuppgift. Eleverna är hela tiden medvetna om att man följer en plan och inga kortsiktiga lösningar, att det går framåt och att det ena bygger på det andra. Det är bra med egna idéer, så ibland får eleverna skriva ned dessa och lämna in.