Fakulteten för lärande och samhälle
Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i Spanska och lärande
15 högskolepoäng grundnivå
Representationer av spansk kultur i ett
svenskt läromedel
Representations of Spanish Culture in a Swedish Textbook
Digna E Mena
Examen, poäng: Ämneslärarexamen åk 7-9, 180 hp Slutseminarium: 2020-03-12
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Johan Elmfeldt
2
Sammanfattning
Att lära sig ett nytt språk är mer än att lära sig tala eller behärska grammatiken, att lära sig ett språk är även att möta och förstå kulturen som språket förmedlar. I detta arbete undersöks vilken bild av den spanska kulturen ur ett antropologiskt och estetiskt
perspektiv som läroboken ¡Qué bien¡ förmedlar. Här undersöks även om det är kultur ur ett antropologisk eller estetiskt perspektiv som framträder mest i ¡Qué bien¡ Analysen av texten i den valda boken sker utifrån en postkolonialistisk teoriram, även om teorin är omtvistad och omdebatterad. Analysens syfte är att ta reda på vilken bild boken ger av, och på vilket sätt spansktalande kulturer framträder i boken. Ur den antropologiska aspekten analyseras läromedlet med hjälp av analyskategorierna: skolkultur, matkultur, arbete, levnadsvillkor, umgänge med vänner och familjen, seder och bruk, sport och fritid. Ur den estetiska aspekten analyseras boken med hjälp av kategorierna: musiken, konst, litteratur, film, teater, dans.
Abstract
Learning a new language is more than learning to speak or master the grammar, learning a language is also about meeting and understanding the culture that language conveys. This work examines the image of Spanish culture from an anthropological and aesthetic perspective provided by the book ¡Qué bien¡. It is also examined here whether it is culture from an anthropological or aesthetic perspective that appears most in ¡Qué
bien¡ the analysis of the text in the selected book is based on a post colonialist
theoretical framework, although the theory is disputed and debated. The purpose of the analysis is to find out what image the book gives, and how Spanish-speaking cultures appear in the book. From the anthropological aspect, the teaching material is analyzed using the analysis categories: school culture, food culture, work, living conditions, socializing with friends and family, customs, sports and leisure. From the aesthetic aspect, the book is analyzed using the categories: music, art, literature, film, theater, and dance.
Nyckelord: Kultur, interkulturell kompetens, läromedelsanalys, spanska, postkolonialism.
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Syfte och disposition ... 7
2.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2.2 Uppsatsens disposition ... 7
3. Teoretiska perspektiv ... 8
3.1 Vad menas med kultur? ... 8
3.2 Det antropologiska kulturbegreppet ... 8
3.3 Det estetiska kulturbegreppet ... 9
3.4 Postkolonialism ... 10
3.4.1 Den Andre ... 11
3.5 Interkulturell kompetens i språkundervisning ... 12
4. Läromedel ... 15
5. Tidigare studier ... 16
6. Metod och tillvägagångssätt ... 19
7. Resultat och analys ... 20
7.1 Bokens innehåll och struktur ... 20
7.2 Det Antropologiska perspektivet ... 24
7.2.1 Levnadsvillkor ... 24
7.2.2 Arbetsliv och skola ... 25
7.2.3 Familj, vänner och mattraditioner ... 26
7.2.4 Sport och fritid ... 28
7.3 det estetiska perspektivet ... 29
7.3.1 Musik ... 30 7.3.2 Filmkonst ... 30 7.3.3 Litteratur ... 31 7.3.4 Dans ... 31 7.3.5 Konst ... 31 7.3.6 Teater ... 32 7.4 Sammanfattning ... 32 8. Diskussion ... 34
8.1 Det antropologiska perspektivet ... 34
4
8.3 De två torgen ... 35
8.4. Interkulturell kompetens ... 36
8.5 Vidare forskning ... 38
5
1. Inledning
Kulturen har en viktig plats i kursplanen. I kommentarmaterialet till kursplanen i moderna språk 2011 tas det upp att även det antropologiska kulturperspektivet och det estetiska kulturperspektivet har en viktig plats i undervisning. Till exempel:
”eleverna behöver kunskaper om kultur i traditionell bemärkelse som litteratur eller kost. Kursplanens användning av kulturbegreppet innefattar också kultur, traditioner,
värderingar och centrala begrepp i olika grupper och sociala sammanhang där språket används”1
I syftet för ämnet i moderna språk står det att "Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för språk och kulturer och förmedla nyttan av språkkunskaper" (Kursplanen - Moderna språk 2011, s.1). Eleverna ska lära sig om olika kulturer, det vill säga om olika länder samt olika sätt att utryckta kultur. Studien undersöker bokens innehåll ur ett antropologiskt och estetiskt perspektiv. Läromedlen är ett viktigt verktyg för att driva undervisningen för att eleverna som ska lära sig om kulturer ur båda perspektiven. Kursplanen i moderna språk påpekar att eleverna ska få möjlighet att lyckas med sitt lärande genom ”förutsättningar att kunna använda olika hjälpmedel för lärande” (ibid). Detta innebär att uppfylla skolverkets kursplaner med hjälp av kulturens rikedom, eleverna ska ha en bok som utgångspunkt, en bok som öppnar dörrarna för att skapa den interkulturella kompetensen genom sina texter och innehåll.
Varje läsår böjar en ny grupp elever i årkurs 6 som läser moderna språk, de flesta väljer att lära sig spanska2. Spanska är ett populärt språk att lära sig i högstadiet. Jag som lärare har ansvar för att utforma en undervisning full av nya språkmässiga kunskaper d.v.s. grammatiken, uttalsförmåga, läsa, etc. och en viktig ingrediens, det kulturella innehållet. Eftersom mitt modersmål är spanska så brukar det vara jag som får i uppdrag att hitta lämpliga läromedel till undervisningen. Spanska är det mest populära språkvalet i högstadiet. Läromedel är ett viktigt verktyg för att lära ut kunskaper om kulturen och om de platser där spanska talas.
1https://www.skolverket.se/getFile?file=3866 (20200323)
2 I tidningen ”Skolvärlden” från 18 februari 2015 poängteras att spanska är populär som språkval
”Spanska är störs i gymnasieskola” samt ”spanska är också det dominerade språket i grundskolan”.
6
Mitt arbete har blivit inspirerat av min uppgift att hitta ett läromedel som innehåller inte bara språkkunskaper utan framställer den spansktalande världen för mina elever.
Utifrån min erfarenhet kan jag konstatera att det kulturella innehållet varierar i olika läromedel. Det är viktigt att böckerna som utgångspunkt för undervisning framställer världens kulturer i sin helhet d.v.s. att innehållet ska vara brett med referenser både till Spanien och Latinamerika, såväl ur ett antropologiskt som i ett estetiskt perspektiv. Att arbeta med eleverna för att skapa en interkulturell kompetens kräver en bred syn på den spansktalande världen. Efter många demoböcker har jag hittat boken ¡Qué bien! 2018, som jag vill undersöka utifrån hur detta läromedel presenterar den spansktalande kulturen ur ett antropologiskt och estetiskt perspektiv.
7
2. Syfte och disposition
2.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur läromedlet ¡Qué bien¡ presenterar den spansktalande världen som kultur. Genom min studie tänker jag svara på följande frågor:
1. Vilken bild av den spanska kulturen ur både ett antropologiskt och estetiskt perspektiv ger boken ¡Qué bien¡?
2. Hur stor del av innehållet i ¡Qué bien¡? kan räknas till det antropologiska perspektivet av kulturen?
3. Hur stor del av innehållet i ¡Qué bien¡? kan räknas till det estetiska perspektivet av kulturen?
4. I vilket mån är innehållet i boken ¡Qué bien¡? i balans vad det gäller kulturen i olika spansktalande länder?
2.2 Uppsatsens disposition
För att få svar på mina frågeställningar (2.1) kommer jag att, i nästa kapitel, presentera det teoretiska perspektivet. Här går jag igenom olika bestämningar av begreppet kultur och vad som menas med interkulturell kompetens i språkundervisning, kultur i
läroplaner för språkundervisning och läromedlen. I kapitel tre presenteras den teoretiska basen till arbetet. I kapitel fyra presenteras tidigare studier. I kapitel fem behandlas metod och tillvägagångssätt. I kapitel sex, presenteras korpus, boken "Qué bien” och analysen ligger i kapitel sju. Uppsatsen avslutas med kapitel åtta som innehåller diskussion och förslag på ytterligare undersökningar. I kapitel nio kan man hitta källförteckningen.
8
3. Teoretiska perspektiv
3.1 Vad menas med kultur?
Att definiera begreppet kultur är komplext. ”Det är helt enkelt inte möjligt att definiera kultur på ett enda sätt” hävdar Gagnestam (2003, s. 13). Kultur är ett begrepp som har olika betydelser. I den spanska versionen av Wikipedia3 nämns det att deamerikanska antropologerna Alfred Kroeber och Clyde Kluckhohn under 1952 samlade 250 olika betydelser av begreppet kultur. Enligt Kroeber och Kluckhohn så kan man urskilja två huvuddefinitioner: högkultur som innebär den klassiska definitionen av kultur som syftar till konst och humaniora och lågkultur som syftar till traditioner, sätt att leva samt trosföreställningar.
För att kunna förklara begreppet har jag använt mig av den definition som Johan Fornäs (Kultur 2012) presenterar. Han ger fyra definitioner av begreppet kultur: den
ontologiska, den antropologiska, den estetiska och den hermeneutiska. I min undersökningär ”kultur” ur antropologiskt och estetiskt perspektiv aktuellt. Ur ett antropologiskt perspektiv betecknar ”kultur” ett särskilt sätt att leva,
gemensamma vanor, kunskaper, värderingar, erfarenheter och seder d.v.s. det kollektiva medvetandet. Ur ett estetiskt perspektiv är ”kultur” summan av all musik, teater, konst, litteratur, film och andra konstarter (Ibid, s. 20, 23).
3.2 Det antropologiska kulturbegreppet
.
Det antropologiska kulturbegreppet har definierats på olika sätt genom tiderna.
Fornäs definierar i sin bok Kultur, 2012, det antropologiska kulturbegreppet som ett sätt att leva. Han gör en genomgång av olika utgångspunkter genom tiderna. I slutet att 1700-talet introducerades pluraliseringen. Detta betyder att det fanns olika kulturer som var knuta till olika nationer och perioder, det fanns också olika sociala grupper inom ett land.
9
En annan tankegång som Fornäs tar upp i boken är att det antropologiska
kulturbegreppet kan definieras på olika sätt vid olika tidsperioder. I slutet av 1700-talet började till exempel Johan Gottfried von Herder tala om att det fanns olika kulturer. Herder förknippade kultur med andlighet. Men redan på 1800-talet tänkte Alexander von Humboldt tvärtom och såg kultur som något fysiskt materiellt. Antropologen Edward Taylor påstod att kultur och civilisation var parallella (Taylor i Fornäs 2012). Under 1950-talet myntades begreppet ”a whole of life”, ett helt sätt att leva, av
Raymond Williams. Han menade att det antropologiska kulturbegreppet handlar om ett helt sätt att leva, om det sätt att leva som utvecklas av ett folk, under en historisk period (Williams i Fornäs, ibid.s.20).
Under 1900-talet strömmade antropologiska och etnologiska studier, under den tiden har begreppet bred sig och i våra dagar talas om invandrarkulturer, etniska kulturer, män och kvinnor genusmässiga och sexuella kulturer. (ibid.s.21)
3.3 Det estetiska kulturbegreppet
I slutet av 1800-talet formadesett estetiskt begrepp av kulturen som motpol till samhällelig vardagsverklighet. Här använder människor artefakter med fantasi som höjer sig över den vardagliga nyttan i en symbolisk sfär av fiktion. Här inkluderas underhållning. Det är här man börjar tala om det estetiska kulturbegreppet.
Det estetiska kulturbegrepp kom på allvar kring år 1900, och definieras som
vardagsestetiken. Detta inkluderar summan av litteratur, konst, musik, teater, film, och andra konstarter inklusive populärkultur (Fornäs 2012).
I kontrast med det antropologiska kulturbegreppet som omfattar hela samhället så riktar sig den estetiska kulturen till den kultiverade individ som kan njuta av musik, dans, sånger, teater samt konst som skulptur och målning.
Under 1979 kom nya tankar kring begreppet, folk föredrog att konsumera den fina kulturen så att deras kulturella kapital ökade. (ibid.s.26)
Själva ordet kultur härstammar från det latinska ordet cultus4 som betyder ”att odla
jorden”. Men i det moderna estetiska kulturbegreppet tolkas det som att människor odlar sitt intellekt och sin ande genom estetiken.
10
3.4 Postkolonialism
Den postkoloniala5 teorin består av en mängd olika tankegångar som analyserar
effekterna av koloniala handlingar som påverkade före detta kolonier. Grundtankarna är att västerländerna ses som normerande och om kolonierna inte är som moderlandet så sesde som avvikande. Ett tydligt exempel på detta kan vara språket och överföring av kulturen. I Amerika hade ursprungsbefolkningen sina egna språk men när européerna erövrade den amerikanska kontinenten tvingades dessa att prata spanska, så att spanska blev det officiella språket i 22 amerikanska länder. Inom det kulturella arvet kan man nämna den katolska kyrkan och dess högtider.
Författare6 som har bidragit till den postkoloniala teorin är Edward Said, Homi K. Bahabha och Gayatri Spivak7. Said har bidragit med sin Orientalism, ett begrepp som
förklaras längre fram. Homi Bahabhas bidrag till postkolonialismen är idén om att utifrån två olika kulturer kan det skapas en ny kultur och i den nya kulturen ser de koloniserade sina kolonisatörer som förebilder.
Spivat kritiserar de intellektuella metafysikerna Hegel och Marx för att de exkluderar sina subalterner utanför Europa och hålla de intellektuella icke européer utanför sin inre krets (Silber 2010, s. 6-35).
Edward Said delar in världen i Orienten och Väst. Orienten representerar de Andra i negativ bemärkelse medan Väst representerar världen i positiv bemärkelse.
Said menar att Orienten är något som västvärlden har skapat och därför har också västvärlden makten över den (Ashcroft, Griffiths & Tiffin 2000, s. 165–166). Han framställer Västerlandets syn på Orienten. Teorin utgår från en dikotomii form av en geografisk tudelning: Orienten och Occidenten, mänskligheten delas in i ”vi”
(västerlänningar) och ”dom” (orientaler). Den är grundad på Västerlandets styrka och Orientens svaghet. Enligt Said är grunden för orientalismen ”en politisk doktrin som tillämpades på Orienten därför att Orienten var svagare än Västerlandet; den satte likhetstecken mellan Orientens olikhet och dess svaghet” (Said 2016, s. 321). En central punkt i Saids teori är konstruktionen av ”de Andra”, Orienten är enligt honom det annorlunda i förhållande till Västerlandet. ”Återkommande bilder av Det
5https://sv.wikipedia.org/wiki/Postkolonialism (20200315) 6https://es.wikipedia.org/wiki/Poscolonialismo (20200315) 7 Silber 2010, s. 6-35
11
Annorlunda” (ibid, s. 64) medan Västerlandet är ”dess motbild, mot idé, motsatta personlighet och en motsatt erfarenhet” av Orienten (ibid, s. 64).
Saids teori är omtvistad och omdebatterad, vilket jag ska ta upp i analysdelen. En av dem som är kritisk till Saids teori är kulturdebattören Nathan Shachar som i en artikel, publicerad i Dagens Nyheter den 17 december 2018, påpekar att Said har problem med den objektivitet som kan förväntas av den forskning som är vetenskaplig. Shachar skriver: ”Forskning, slog Said fast, var primär en fråga om makt, inte om kunskap” (ibid).
En annan aspekt som Shachar kritiserar är att Said inte har en neutral syn på Orienten ”Said vill se sina orientalister från deras sämsta sida” (ibid).
I Saids “Orientalism” visas det hur väst och öst i västerländska texter beskrivs som varandras motpoler.
Min tolkning är att detta även går att tillämpa till förhållandet mellan Europa och Latinamerika.
3.4.1 Den Andre
I radioprogrammet Filosofiska rummet, som sändes den 16 april 2007 i P1, definierar
Lars Dencik, professor emeritus i socialpsykologi vid Roskilde universitet, den Andre som ”den som inte är jag eller vi, det vill säga alla som är du, han, hon”. Den Andre behövs för att vi ska kunna definiera oss själva. Vi är den Andre för varandra, hur detta gestaltar sig beror på vilken relation vi befinner oss i. Jag är exempelvis som kvinna en maka, så jag är den Andre i förhållande till min make, som man.
Förståelse för den Andre, enligt filosofen Emmanuel Lévinas, är något som uppstår inom sociala sammanhang när personen visar sitt ansikte samt när personen genom ordväxling och tal gör sig ansvaring för den Andre (Lévinas i Kemp 1992, s. 47). Det finns olika teorier som definierar den Andre genom historien, påstår Ulrika Tornberg (Språkdidaktik, 2015, s. 69).
Tornberg poängterar att den nationella identiteten i de flesta fall inte används för att formulera gemenskap. Den brukar användas som motsättning till den Andre. Vi och De innefattar ett innanför och ett utanför.
12
Min tolkning är att Orienten och Väst inte är det enda sättet att dela världen. Man kan även betrakta världen som Europa och Nordamerika för sig och utvecklingsländerna för sig. Där Vi är Europa och människorna i Syd är de Andra. Med andra ord har teorin om Orientalismen stor betydelse för sättet att betrakta Latinamerika från ett europeiskt perspektiv. Vem som är den Andre kan förändras utifrån den del av världen man tillhör.
3.5 Interkulturell kompetens i språkundervisning
Pirjo Lahdenperä definierar i tidningen Chef & Ledarskap nummer 4/2011 interkulturell kompetens. Hon skriver att det är den ”sammanfattande benämningen på personliga kvalitéer, kompetenser och färdigheter när det gäller att klara av interkulturella möten”. Att skapa en interkulturell kompetens hos eleverna är ett av språklärarnas mål (Lgr 11, s. 9-10). Det innebär att förmedla kulturen från de platser där målspråkets talas. Syfte med det är att skapa förmågan att kunna kommunicera lämpligt och förstå andra kulturer.
Michael Byram skapade begreppet ”interkulturell kompetens”. Byram beskriver interkulturell kompetens i form av fem kompetenser. Teorin presenterades 1997 i hans bok: Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Både Byrams och CEFR8:s kompetenser syftar till att lärarna i moderna språk ska förberedda eleverna för att använda det främmande språket för att överbrygga de kulturella skillnaderna mellan olika regioner och kulturer.
Här sammanfattas Byrams fem kompetenser:
1. Interkulturella attityder: nyfikenhet och öppenhet mot andra kulturer, benägenhet att undantränga såväl misstro mot andra kulturer som tron på att den egna kulturen är den enda rätta
2. Kunskaper: kunskaper om hur sociala grupper och sociala identiteter fungerar, både i sitt eget land och i landet som den person man möter kommer ifrån, kunskaper om både generella och individuella sociala interaktionsprocesser
3. Attityd: en positiv inställning till den främmande och förståelse för hur andra människorna uppfattar världen på olika sätt
13
4. Färdighet: att kunna jämföra, tolka och relatera den främmande kulturen till sin egen, att kunna utforska
5. Kritisk medvetenhet: förmågan att på ett kritiskt sätt utvärdera de egna kulturella värderingarna och andras kulturella värderingar
Utifrån Byrams kompentenser har TheCommon European Framework of Reference for Languages (CEFR 2001, s. 102) skapat sju olika kategorier om vad som förväntas att eleverna ska veta om ett samhälle och kultur som har koppling till det språk som undervisas. Här sammanfattas de sju olika kategorier i en fri översättning från spanska: 1.vardagslivet. I denna kategori ingår mat och dryck och tider när man äter, etikett vid
bordet, helgdagarna samt arbetstider. Här inkluderas fritidsaktiviteter, hobbyer, sport, medier och läsvanor.
2. levnadsvanor. Här ingår levnadsstandarder, det regionala, etniska och klassmässiga samt hälsoarrangemang och bostadstillgång.
3. interpersonella relationer. Till denna kategori tillhör familjestrukturer, relationer mellan olika klasser och samhällsstrukturer, kön, generationer och familjemedlemmar. Relationer mellan allmänheten, tjänstemän och polisen ingår också.
4. värderingar, övertygelser och attityder. Här inkluderas också förmögenhet, yrkesgrupper, regionala kulturer, traditioner samt sociala förändringar.
5. kroppsspråket. Kategorin handlar om olika typer av kroppsspråk, till exempel ansiktsuttryck, hållning, ögonkontakt, kroppskontakt (en kyss eller handskakning). 6. sociala konventioner. Här ingår beteende mot gäster, eller ens beteende som gäst. En annan sak som tas upp är ”Avtalet” om regler som existerar när det gäller
kommunikation, beteende, punktlighet, klädsel, vistelsetid och presenter.
7. Ritualer. Det är beteende vid dop, bröllop och fester (CEFR 2001, s. 88– 89, 102– 103).
TheCommon European Framework of Reference for Languages9, eller som den heter på svenska: Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning, är en organisation som lyder under Europarådet. Den har utarbetat riktlinjer för att beskriva färdigheter inom främmande språk. Den utvecklades för att vara en
9https://es.wikipedia.org/wiki/Marco_Com%C3%BAn_Europeo_de_Referencia_para_las_lenguas
14
gemensam grund för människor som arbetar med moderna språk inom EU vid utarbetande av läromedel, examina, kursplaner och läroplaner.
15
4. Läromedel
”Läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att nå uppställda mål” (Läromedlens roll i undervisningen, Skolverket 2006, s. 9). En liknande formulering fanns redan i gamla Lgr80. Detta kan beskrivas som ett vidgat
läromedelsbegrepp, där läromedel inte bara är sådant som är producerat med det primära syftet att användas som läromedel. Det kan alltså handla om skönlitteratur, tidningsartiklar, teaterföreställningar, egna undersökningar etc.Det betyder att
läromedel spelar en stor roll för en undervisning som leder fram till att eleverna lär sig det nya språket och får en förståelse för den kultur som det språket förmedlar.
Skolverket anger i kursplanen för moderna språk att eleverna ska ha möjlighet att använda olika hjälpmedel i undervisningen: ”De ska också ges förutsättningar att kunna ha olika hjälpmedel för lärande, förståelse, skapande och kommunikation” (Skolverket, 2011,s.1). Skolverket fokuserar inte på ett specifikt hjälpmedel men det kan vara
läromedel i form av böcker. I den aktuella skolvärlden har det kommit upp en mängd av olika förlag som skapar material som är avsett att användas i undervisningen. Tornberg (2015) poängterar att detta kan leda till problem om författarna inte har en neutral ställning när de skriver böckerna. Enligt Kramsch kommer det till uttryck i en föreställning om en ”mainstream culture” som ger en utslätad framställning av
konflikter mellan kulturer och inom lärarens överföring av kultur som kan vara präglad av egna värderingar (Kirsch i Tornberg 2015, s.71). När det gäller egna värderingar kan det förekomma att t.o.m. läromedelsförfattarna kan konstruera den främmande kulturen enligt deras eget önsketänkande, lång ifrån verkligheten. Frank- Michael Kirsch har studerat bilden av Tyskland i svenska läromedel under en 20 årsperiod. Läromedlen idealiserar bilden av tyska familjer och framställer familjerna med jämställda yrkesarbetande föräldrar så de har skapat den typiska familjen som saknar
motsvarigheter i det tyska samhället. Kirsch påstår att detta är ”en konstruktion från läromedelsförfattarnas sida utifrån deras önsketänkande om hur tyska familjer borde vara” (Kirsch 1998 i Torgberg 2015, s. 71).
16
5. Tidigare studier
Att lära sig ett språk handlar inte bara om att behärska tal, lyssna, höra och skriva utan att även ha en förståelse och kunskap om hur kulturen är där målspråket talas. I en globaliserad värld krävs kunskaper om andra språk för att skapa en interkulturell förståelse hos eleverna så att de ska kunna vara en del av den nya världen. Att lära sig moderna språk i skolan ger eleverna en fördel som öppnar dörrarna till studier och arbete utomlands eller vistelse som turist.
Böckerna är ett viktigt verktyg för att genomföra kursplanernas mål för eleverna. Det finnsskolorsom väljer sina egna material, som de själva skapar och inget förlag står bakom dessa material.
Enligt Isabel de la Cuesta10, som hänvisar till Sercur (Secur i de la Cuesta11 2005, s. 60), som genomförde en studie av användning av läroböcker på 90-talet i Nederländerna, Sverige och Belgien och visade att alla språklärarna använde textböcker i näst intill 100 % av alla lektionstimmarna. En annan aspekt som är värd att reflektera över, när det gäller läromedlen, är att Skolverket inte lägger sig i hur skolorna väljer sina läroböcker eller hur textböckerna framställs. Detta leder enligt De la Cuesta (ibid), till att
läromedelsförfattarna har ett stort ansvar för innehållet i textböckerna, framförallt när det gällerinterkulturella kunskaper, variation och god kännedom om målspråkets kultur. Jag var nyfiken på vilka representationer av spansk kultur som undersökts och om någon annan hade studerat detta i läroböcker för att undervisa i spanska. Jag hittade ”El
componente cultural en los manuales de aprendizaje del español como lengua extranjera” [”Den kulturella komponenten i manualer för inlärning av spanska som främmande språk”] Det är en uppsats skriven av Marta Peón Villar12 vid Oviedos
10Isabel de la Cuesta är Filosofi Doktor i spanska. Universitet lektor i spanska vid Högskolan i Dalarna.
11Rapport från workshop i Växjö 10-11 juni 2004. Växjö University Press.
12 Marta Peón Villar har en Fil. Kand. vid Bonns universitet i engelskaspråket och litteratur. Fil. Kand.
vid Oviedos universitet i spanska och litteratur. Magister examen vid Oviedos universitet i spansk undervisning som främmande språk. Magister examen vid Leons universitet i engelsk undervisning. Universitet lektor i spanska vid Glasgows universitet i Skottland.
17
Universitet13 2016. Syftet var att analysera tre böcker som används för att undervisa
spanska som främmande språk utifrån dess kulturella innehåll. Läroböckerna var:
Gente; Prisma Avanza och Tema a Tema. Med manualer menas här läroböcker.
Arbetet genomfördes genom att presentera begreppet kultur ur två olika aspekter: Den ena som KULTUR med versaler och den andra som kultur med gemener. Kultur med k syftar på det antropologiska begreppet och KULTUR med versaler syftar på det
estetiska begreppet. Peón ville testa följande hypotes: I läromedel förekommer en låg frekvens av innehåll från Latinamerika och det finns mer fokus på den iberiska kulturen. Resultatet av Peóns undersökning var att läroböckerna behöver förbättras när det gäller presentationen av de olika länderna. Texterna behöver mer innehåll från Latinamerika. Kultur ur den estetiska aspekten dominerade läroböckernas upplägg.
Isabel de la Cuesta, i artikeln ”Hur representeras den spanskspråkiga kulturen i de läromedel i spanska som produceras i Sverige? (de la Cuesta 2005), undersökte fyra olika läromedel. De la Cuesta (s. 62-64) visar att en lärobok exkluderade de
latinamerikanska länderna, medan de andra tre böckerna var i balans. Spaniens mångfald är representerad men hon kritiserar läromedelsförfattarna för att de inte har kriterier när det gäller regioner från Spanien som ska presenteras i böckerna. När det gäller de latinamerikanska länderna är hon också kritisk mot författarna för att de inte har kriterier för att välja vilka länders kultur som ska visas i boken. En annan aspekt som hon tar upp är att kulturinnehåll borde presenteras gradvis.
Under tiden som jag förberedde min egen läromedelanalys hittade jag, efter sökningar på Diva, ”Läromedel analys om kultur i spanska böcker” några uppsatser skrivna av studentersom tidigare har granskat läromedel i spanska utifrån perspektiv liknande mitt. En av dem är ¿En kulturell fiesta? Arbetet är skrivet av Alexander Cervera14 (2015), på avancerad nivå vid Mälardalens högskola. Han analyserade boken Fiesta 1 med syfte att ta reda på hur kultur presenteras i boken och hur detta förhåller sig till kursplanen. Cervera menar att boken hade ”en slags eurocentrism”, det vill säga att de flesta texter och miljöerna var från Spanien. Cervera menar att de latinamerikanska länderna var underrepresenterade.
13 Magister nivå
18
Ett annat examensarbete som är intressant för min undersökning är Amigos, Vale y
Tapas, En analys av de kulturella aspekter som presenteras i några textböcker i
spanska skriven av Adrian Letelier15 2006 vid Södertörns högskola. Syftet i hans arbete var att analysera de kulturella aspekterna i böckerna Amigos, Vale och Tapas. Letelier undersöker texter som tar upp ländernas geografi, antal invånare och typiska maträtter från länderna. Han noterar uppgifter om sakförhållanden som i många fall kan
kvantifieras och uttryckas med tal som till exempel antal invånare eller
kvadratkilometer. Metoden som han använde var alltså kvantitativ. Slutsatser som kom fram var att boken Amigos 2 hade mer fakta. Enligt Letelier hade Tapas minst fakta och därför uppfattades som bristfällig av honom, i förhållande med alla de tre böcker som ingick i studiet.
Ett annat arbete som är relevant att kommentera är Förändringar av läroböcker i
spanska för gymnasiet utifrån ett kulturellt perspektiv. En jämförande analys mellan
åren 1973-2007 av Mirtha Méndez Nilsson16 vid Kalmar högskola 2009. Méndez kom fram till att böckerna ger en ensidig bild av de båda kulturerna, den spanska och den latinamerikanska, som inte är realistisk. Det finns fattigdom i Spanien och det finns en medelklass i Latinamerika. Det innebär att eleverna blir vilseleda med informationen om båda spanska regioner. Enligt Méndez, i Spanien dominerar medelklassen och i Latinamerika är det i huvudsak fattigdom, analfabetism och de svåra ekonomiska förhållanden som lyfts fram.
15 Adrian Letelier är lärare i historia, fil. Kand. i historia vid Mittuniversitetet
19
6. Metod och tillvägagångssätt
För att få svar på frågorna använder jag mig av en kvalitativ textanalys. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud ger en förklaring av vad som definierar en kvalitativ textanalys, vilket något förenklat kan sammanfattas som en ”noggrann läsning av textens delar, helhet och den kontext vari den ingår” (Esaiasson m.fl. 2012, s. 210). Här spelar olika tolkningsprocesser en stor roll. Tolkning enligt Esaiasson m.fl. (2012) handlar i grund och botten om att förstå vad texten vill säga i förhållande till
frågeställningarna som presenteras. Han poängterar även att en annan viktig aspekt inom hermeneutiken är den hermeneutiska spiralen. För att förstå fenomenet, delen, måste också helheten förstås. Någonting som är värt att notera är att förståelsen av en text sker i samspel mellan detaljerna och helheten, ”/…/ ett textställe måste förstås utifrån den helheten den är en del av samtidig som helheten måste förstås på grundval av delarna” (Esaiasson med flera 2012, s. 223).
Tolkningsmetoden som jag använde mig av var att noggrant läsa kapitlen för att kunna få en så fullständig förståelse av boken som möjligt. Utgångspunkten för min tolkning är min frågeställning, Vilken bild av spansk kultur ur ett antropologiskt och estetiskt perspektiv ger boken ¡Qué bien¡?
Tillvägagångssätt: Jag har analyserat och tolkat boken ¡Qué bien! årkurs 8. Analysens syfte var att ta reda på vilken bild boken ger av, och på vilket sätt spansktalande kulturer framträder i boken. Med utgångspunkt från den antropologiska aspekten har jag
analyserat läromedlet med hjälp av analyskategorierna: skolkultur, matkultur, arbete, levnadsvillkor, umgänge med vänner och familjen, seder och bruk, sport och fritid. Med utgångspunkt från den estetiska aspekten har jag analyserat läromedlet med hjälp av kategorierna: musiken, konst, litteratur, film, teater, dans.
20
7. Resultat och analys
Jag har läst texterna i boken ¡Qué bien! för att hitta de kulturella aspekterna ur både ett antropologiskt och estetiskt perspektiv. För att få svar på mina frågeställningar, har jag kategoriserat materialet.
7.1 Bokens innehåll och struktur
Boken ¡Qué bien! som jag har undersökt är ett ganska nytt läromedel på marknaden, publicerad av Sonoma utbildning. Boken börjar med två inledningstexter och innehåller 12 kapitel plus 8 extra texter.
Författarna beskriver boken, på förlagets hemsida, som ett läromedel som är byggt för att kunna utveckla följande förmågor: att skriva, läsa och tala samt att utveckla dessa förmågor med interaktion hos extra texter i boken. När det gäller grammatiken drar jag slutsatsen, baserat utifrån min analys, att boken presenterar det som behövs för att eleverna ska klara varje lärandemål och det finns en allmän spansk grammatik i slutet av boken. Boken inkluderar också realia från några spansktalande länder. Notera att ordet ”unidad” betyder kapitel på spanska samt att jag efter varje kapitel gör en egen
översättning från spanska till svenska.
Sammanställning av bokens innehåll
.Alla texter och övningar finns i en och samma bok.
Kapitel Textinnehåll Grammatik Konversation Plats
1A En helg i Madrid Två ungdomar tillbringar en helg i Madrid och går på restaurang och beställer mat. Matvanorna. Tempus: Perfekt. Oregelbundna verb: att veta, att se.
Possessiva artiklar: de, del, la. Beställa på en tapasbar, fråga efter vägen, ge vägbeskrivningar, prata om var något ligger. texten utspelar sig i 1B Festivalens dag. Texten av Depedro (Sångare från Spanien) och Två kompisar, Mario och Vera går på festivalen. Matvanorna. Verb att vilja/älska, att kunna, måste. Här lär sig eleverna att beställa churros, olika verb till exempel att kunna, att beställa
21 sången Como el viento [Som vinden] mackor och dryck. Kapitlet presenterar en artist och en av hans sånger. 1C På apoteket Vad gör du för att må bra? Medelhavets diet. Har du ont någonstans. Extra text: På San Miguels marknad. Extra text: Min stad.
Verbet att ha ont.
Användbara verb som tycker om.
Det här kapitlet lär eleverna att handla på
apoteket och läsa ett recept samt viktiga fraser för att inleda en konversation. Kroppsdelarna och användbara verb som jag tycker om. 2A Vi är peruaner. Vad har hänt denna helg? I det här kapitlet lär sig eleverna om Peru och peruanska ungdomar. Regelbunden perfekt, tids ord vid perfekt. Regelbunden perfekt. Dialoger mellan ungdomar i Peru. 2B Första besöket till Peru. Recept av peruansk ceviche]. I det här kapitlet får man lära sig att läsa en blogg och nyhetsartiklarna. En svensk familj besöker Peru. Oregelbunden perfekt. Man får träna på olika dialoger. 2C Allt under kontroll. Ida i Peru. Nyheter. En svensk familj besöker ett torg i Peru. Oregelbunden perfekt, oregelbundna perfekta former. Extra text: En intervju med Ruth. Extra text: Anderna. Här läser eleverna en intervju samt de övar på läsförståelse. 3A Vad är kärleken? Jesse och Joy. Chocolate (sång) Eleverna lär sig ord om känslor till exempel ord om kärlek eller vänskap, att ge och ta emot komplimanger. En text om en Studenterna lär sig att binda ihop satserna.
Dialog där ungdomar ska använda känsloord.
22 artist och en låt. 3B Är du en rar person? Dikter. Nya vänner. Här lär sig eleverna att läsa en blogg
Att vara och adjektiv.
Olika tempus till exempel presens, futurum och preteritum. Det grammatiska innehållet ingår regelbunden och oregelbunden adjektivkompara tion. Eleverna ska ställa frågor till varandra om deras åsikter om olika tema. 3C Älskade husdjur. Min familj är min drift. Här lär sig eleverna att läsa en blogg, Eleverna lär sig om vad som händer i kroppen när man blir kär samt en läsförståelse. Dåtid, nutid, framtid, regelbunden adjektiv komparation, oregelbunden adjektiv komparation. Extra text: Kärlekens kemi. Extra text: Mexiko.
olika tempus till exempel presens, futurum och preteritum. Det grammatiska innehållet ingår regelbunden och oregelbunden adjektivkompara tion. 4A Maya har försovit sig. Maya kommer för sen till skolan.
Eleverna lär sig att beskriva sina vanor Idiomatiskt uttryck och ordspråk, reflexiva verb, tidsuttryck. Några idiomatiska uttryck, verb att vara och
använda
Elever ska lära sig att ställa frågor om vardagslivet.
23 reflexiva verb. 4B Vi besöker Santander. Finns ett ledigt rum? Här lär sig eleverna att läsa en internetannos, att boka ett rum, artighetsfraser, ordningstal.
Substantiv och ordningstal.
Här lär sig eleverna att läsa en internetannos, att boka ett rum, artighetsfraser, ordningstal. 4C Den svarta katten. Extra text: Motorcyklarn as dagbok. Extra text: Argentina. I det här kapitlet lär sig eleverna att läsa en
spökhistoria, fler reflexiva verb och några idiomatiska uttryck. Texten handlar om Olivia som bor med hennes sju katter.
Idiomatiskt uttryck, reflexiva verb, motsatser och synonymer. Minigrammatike n.
Tills sist räknade jag igenom hur många texter som relaterade till de olika länderna där spanska är modersmål som inkluderas i boken:.
Platser Spanien Peru Colombia Mexiko Argentina Centralamerika 12 7 1 2 2 0
Antal ord 3061 983 228 866 767 0
Tabellen visar att Spanien har en framträdande roll medan Centralamerika inte finns med i bokens innehåll.
24
7.2 Det Antropologiska perspektivet
Utifrån det antropologiska perspektivet har jag skapat följande underkategorier: levnadsvillkor, arbetsliv och skola, umgänge med familj och vänner, mattraditioner, sport och fritid.
7.2.1 Levnadsvillkor
Spanien
Boken ger en inblick i hur folk bor i Spanien. Esther är en kvinna som har en lägenhet. Hon hyr ut sin lägenhet till turisterna. Lägenheten beskrivs som bekväm, fin, nära stranden och med wifi. Texterna från Spanien beskriver medelklass ungdomar som en grupp som har råd att äta på restaurang och resa till andra städer i Spanien. De gillar fotboll och att umgås med sina kompisar för att se på fotboll eller för att fira någons födelsedag. Matvaror köps på välkända platser som ”El Mercado de San Miguel”. När det gäller boende så finns det en kvinna som heter Ruth, hon bor i Santander och hyr ut sin lägenhet till turisterna. Båda texter visar inte hur boendevillkoren ser ut bland vanligt folk som bor i den spansktalande världen. Läsaren får inte en inblick i
bostäderna i olika länder. Underkategorin presenteras från ett turismperspektiv fokuserat på folk som ska resa och bo där.
Peru
Ungdomarna från Peru gillar fotboll och äter ceviche. De har en fritid med olika aktiviteter. Det verkar finnas ungdomar som behöver jobba för att bidra till familjens ekonomi.
Colombia
Författarnas presenterar en intervju med Ruth, hon är en colombiansk flicka som har vuxit upp i Sverige. Hon berättar att i Sverige när hon umgås med sina vänner så brukar de ta en fika tillsammans och i Colombia brukar de gå till stranden med sina kusiner eller gå ut med sina vänner (s. 54, 55).
Människor från den spansktalande världen umgås genom att resa för att njuta av de kulturella evenemangen eller för att fira någons födelsedag. Ett annat sätt att
25
kommunicera är genom att chatta med varandra, ungdomarna håller framförallt kontakt med sina vänner genom att chatta med varandra.
7.2.2 Arbetsliv och skola
Spanien
På sidan 12 finns det en dialog om en kille som heter Gabriel och där berättar han för sina vänner, som har kommit från Madrid, att han ska arbeta. Till skillnad från en colombiansk skola bär eleverna i en spansk skola inte skoluniform, maten är inte gratis och en skoldag börjar kl. 8:00 på morgonen. Presentationen av skolorna i Spanien innehåller inte så mycket information i förhållande till den colombianska skolan och fakta är begränsad till tiderna när eleverna börjar, om eleverna äter i skolan och skoluniformer. Läsarna kommer att lära känna den colombianska skolan mer än den spanska skolan.
Peru
Det finns en text som fokuserar på vad folket sysslar med. Den handlar om en peruansk kille vid namn Carlos. Han går till skolan och på helgerna så arbetar han på ett hotell. Man konstateras att han arbetar för att hjälpa sin familj. ”Con su sueldo puede ayudar a su familia” [med sin lön kan han hjälpa sin familj] (s. 37).
Colombia
I läromedlet ges exempel på hur skolan i Colombia fungerar (s. 6-7, 54-55). När eleverna kommer från sommarlovet och pratar om hur de haft det under lovet. Boken ger en bild av det colombianska skolsystemet genom en intervju med en flicka som heter Ruth (s. 54-55). Hon berättar att i Colombia finns det friskolor och kommunala skolor och att friskolorna kostar mycket pengar. Ruth ”las escuelas privadas cuestan bastante dinero” [friskolorna kostar mycket pengar] (s. 55). Ruth betonar att eleverna har skoluniform i Colombia och att det är familjen som köper både uniform och material till sina barn: (Ruth) ”Necesitas comprar el uniforme, los libros y todo el material” [Du behöver köpa uniform, böckerna och allt material] (s. 55).
Författarna tar upp tiderna som eleverna börjar skolan (s. 86).
26
att komma försent till skolan (Andres) ”Ya son las ocho menos veinte”! El colegio empieza en 20 minutos! [Klockan är redan 7:40 och skolan börjar om 20 minuter] (s. 86). Bilderna i texten visar att Maya inte har på sig sin skoluniform.
När det gällde underkategorin ”skola” är det värt att notera att den colombianska skolan är den skolan som presenterades mest detaljerat, boken tar till exempel upp det faktum att det finns fria och kommunala skolor samt att eleverna använder uniform och skolmaterial. Eleverna som går till privata skolor måste betala och eleverna som väljer de kommunala behöver inte betala. Föräldrarna köper skolmaterial och uniformer till sina barn i båda av dessa fallen. Uniform är en del av elevens identitet. Uniformen kan tala om för andra om vilken skola eleven går på. Att eleverna bär uniform är en lång tradition i de flesta latinamerikanska länder.
Jag kan konstatera att det inte presenteras någon skolkultur från andra Latinamerikanska länder.
7.2.3 Familj, vänner och mattraditioner
Spanien
I texten 1A hittar jag en dialog mellan två ungdomar som besöker Madrid för att lyssna på en musikfestival. Ungdomarna kommer från Salamanca (s. 12). De umgås några dagar och besöker olika restauranger. Boken ger en inblick i hur ungdomarna från Madrid firar sina födelsedagar. Det finns två flickor, Marina och Ana, som går och handlar mat tillsammans för att sedan laga en speciell middag till födelsedagsbarnet (s. 30). Den första texten, i kapitel 1, visar matkulturen från Madrid med hjälp av en lunch som arrangerats av tre ungdomar inuti en tapasbar. Ungdomarna heter Vera, Mario och Gabriel. Ungdomarna beställer omelett, räkor, sallad och vatten (s. 12-13). Boken beskriver madridbornas frukostvanor (s. 18). Gabriel har handlat frukost till Vera och Mario säger: ”¡Chocolate con churros! ” [Choklad med churros]. Boken visar även en meny från en cafeteria med några fraser för att kunna beställa (s. 23). Författarna fortsätter att presentera den spanska matkulturen genom medelhavsdieten vilket beskrivs som en av de bästa och nyttigaste matkulturerna som kommer från länderna runt omkring Medelhavet. Spanien är ett av dessa länder. ”Es conocida por sus ingredientes naturales y frescos de gran calidad para nuestra salud” [Den är känd för
27
sina naturliga och färska ingredienser som bidrar till vår hälsa] (s. 27). Matvaror som ingår i medelhavsdieten är: olivolja, grönsaker, frukter, fisk och fiskprodukter samt kött och mjölk. Spanjorerna äter churros till frukost och lunchar med tapas. Matvanorna hittades i kap 1A och 1B. I läroboken framstår det som om madridborna handlar sina matvaror på torget. Torget har mycket mer än matvaror det är en kulturell mötesplats. Det finns olika evenemang, till exempel konserter och festivaler.
Peru
Författarna ger en inblick i hur det är att vara ungdom i Peru. De peruanska ungdomarna går till skolan och de har olika framtidsplaner relaterat till yrkeslivet. De har en fritid fylld med aktiviteter. Teknologi är en del av deras vardagsliv. De har mobiltelefoner. Att umgås med familjen är viktig för dem. Alla hjälper till att skaffa pengar till familjen. Det finns ungdomar som arbetar för att bidra till ekonomi i hushållskassan (s. 36-39). När det gäller umgängen med släktingar så berättar texten på sida 42 om Familjen Nilsson Ramirez som besöker Peru. Familjemedlemmarna är pappa Sebastian och mamma Elena med sina 3 barn. Sebastian och hans dotter besöker Peru för första
gången. Elenas familj berättar om deras traditionella maträtt och om de vackra platserna som finns i Peru såsom öknen, stränderna och det historiska Inka museet (s. 42, 43, 44). Familjen Nilsson Ramirez gör en utflykt. De besöker stranden och ett torg. Författarna nämnder ingen specifik plats (s. 49).
Familjen äter ceviche när de precis landat i Peru. Boken presenterar ett recept så att läsarna kan göra sin egen ceviche (s. 45).
Författarna går även igenom peruanska matvanor. Peruanerna äter bland annat ceviche till kvällsmiddag (s. 44).
Peruanerna handlar sina matvaror på ett torg. Boken presenterar San Sebastian torget genom ett besök från en familj som kommer från Sverige. Mamman är från Peru, pappan är svensk och barnen är födda i Sverige. På torget kan man handla grönsaker, frukt, ägg och höns. Pappan i familjen körde en moped som tappade kontrollen vilket orsakade kaos i torget. Stället beskrivs som kaotisk (s. 49-50).
Colombia
Författarnas presenterar en intervju med Ruth, hon är en colombiansk flicka som har vuxit upp i Sverige. Hon berättar att i Sverige när hon umgås med sina vänner så brukar de ta en fika tillsammans och i Colombia brukar de gå till stranden med sina kusiner
28
eller gå ut med sina vänner (s. 54, 55).
Mexiko
Författarna nämner den traditionella matkulturen från landet Mexiko med hjälp av följande exempel: tamales, quesadillas, enchiladas och matprodukter som vainilla (vanilj), el aguacate (avokado), maíz (majs), chile (paprika) och frijoles (bönor). Texten poängterar att Mexiko har bidragit med en global kakaodistribution. Kakaon är en upptäckt från aztekerna.
Argentina
En annan matkultur som presenteras i boken är Argentinas matkultur. Texten påpekar att den argentinska matkulturen har influerats av den italienska matkulturen.
Argentinarna äter pizza, pasta och glass fastän den mest traditionella maträtten är ”Asado” d.v.s. grillad kött samt så dricker de även mate, ett sorts te.
Den spansktalande världens matkultur som boken presenterar centrerar sig främst på mat från Spanien, Peru, Mexiko och Argentina.
7.2.4 Sport och fritid
Spanien
Fritidskulturen presenteras i boken med två ungdomar från Spanien som berättar om sina fritidsintressen. Ungdomarna heter Félix och Amalia. Felix säger att han gillar musik och att spela gitarr. ”Escucho música muchas horas al día” [Jag lyssnar på musik många timmar om dagen] (s. 26). Amalia säger att hon tränar under sin fritid. ”En mi tiempo libre entreno porque me encanta” [”under min fritid tränar jag för att jag älskar det”] (s. 26). En text beskriver en grupp ungdomar som älskar diverse aktiviteter. De gillar att dansa, titta på fotboll, titta på tv och spela tv spel (s. 60-61).
I Spanien att spela fotboll spelar en viktig roll i ungdomarnas liv. Nacho är en kille som gillar att titta på när Real Madrid eller Atlético spelar (s. 32).
Peru
29
heter Marta, Rosa, César och Carlos. Marta tränar tennis, Rosa joggar och går till stranden och Carlos spelar fotboll. César gillar att göra utflykter till djungeln.
Fotbollen är en populär sport i Peru. Det peruanska landslaget tävlade i VM 2018 (s. 51).Peruanska ungdomar idrottar, Marta tränar exempelvis tennis och Carlos spelar fotboll. Peruanerna firar stora fotbollssegrar enligt texten (s. 51).
Colombia
I en intervju med en flicka från Colombia gör författarna en jämförelse mellan två fritidskulturer, Sverige och Colombia. Hon heter Ruth och hon säger att i Sverige så spenderar hon sin fritid med sina vänner och att de brukar titta på filmer tillsammans. I Colombia tillbringar hon sin tid med sina kusiner och hon brukar även gå till stranden (s. 55).
Mexiko
Boken presenterar sport med hjälp av en Paralympicsvärldssimmare från Mexiko som heter Gustavo Sanchez i texten ”mi familia es mi motor” [min familj är min drivkraft] (s. 76). Han berättar om sitt liv och betonar att han är framgångsrik tack vare stödet från hans familj.
Argentina
Författarna presenterar fotbollen som en passion för argentinarna och spanjorerna: ”El fútbol es la gran pasión Argentina” [Fotbollen är den största passionen i Argentina] (s. 108). Vännerna går till olika fotbollsstadium för att se på fotbollsmatcherna. Boken berättar att folk sjunger, dansar och spelar musik under matcherna. De två stora lagen är River Plate och Boca Juniors (s. 108).
7.3 det estetiska perspektivet
Det estetiska perspektivet som boken framställer presenteras i form av musik, filmkonst, teater, litteratur, dans och konst rent allmänt. Konst: museer, skulptur, arkitektur,
30
7.3.1 Musik
Spanien
Spaniens musikkultur presenteras genom en kort biografi av Depedro och en låt (s. 20-21). Hans musik har influenser från flamenco, folklore och elektronisk musik.
Colombia
Under denna subkategori finns en text från en flicka från Colombia som heter Ruth, hon har vuxit upp i Sverige, jag har presenterat henne i ett tidigare avsnitt. Hon berättar att musiken i Colombia har en stark ställning och att vallenato är den mest kända
musikgenren där. Ruth: ”El vallenato es un ritmo típico de mi región y de toda Colombia” [Vallenato är en typisk rytm från min region och från hela Colombia] (s. 55).
Mexiko
Boken presenterar den mexikanska musiken genom två syskon som har gjort genombrott under 2000-talet. Jessy och Jay har skrivit många låtar och en av dessa presenteras (s. 63).
Argentina
Det är värt att notera att tango presenteras som en form av argentinsk populärmusik samt dans. Tango är en musikgenre och pardans som har sitt ursprung i 1800-talet från olika immigrantkvarter. Författarna nämner en klassiskt svensk sång från Evert Taube ”Fritjof och Carmencita”, låten handlar om Taube och en flicka som dansar tango i Argentina (s. 106).
7.3.2 Filmkonst
Boken ger en recension av filmen ”Diarios de Motocicleta” [”Dagbok från en
motorcykel ”]. Filmen handlar om Che Guevaras motorcykelresa från Argentina till
Venezuela, med Alberto Granado (s. 104). Filmen är en kritik av Latinamerikas klassamhälle. Den har vunnit flera priser bl.a. bästa originalmusik från Oscars Academy. Underkategorin filmkonst avser enbart denna film i hela boken.
31
7.3.3 Litteratur
Det finns två dikter skrivna av en okänd författare (s. 69).
7.3.4 Dans
Tango är en traditionell dans från Argentina och boken visar en bild av ett par som dansar tango samtidigt som boken berättar lite om tangos historia (s. 108).
7.3.5 Konst
Spanien
Läsarna får en inblick i Spaniens konstnärliga sida genom en tävling. Tävlingen går ut på att ungdomarna skickar ett mail som beskriver deras hemstäder. Juan Ignacio skriver att det finns museer såsom La Reina Sofía i Madrid och att det även finns ett monument vid namnet Fuente de la Cibeles (s. 32).
Anna skriver om Sevilla. Hon berättar att det finns ett gammal arabiskt slott som heter El Real Alcazar. Boken visar bilder av konstverken inuti slottet.
Under texten ”De visita en Santander” [På besök i Santander], visas 3 bilder av de berömda verken: Skulptur för Los Raqueros, El Palacio de la Magdalena och La Catedral (s. 92).
Läsarna lär sig att det finns följande konstverk: La Reina Sofía museet och Fuente de la Cibeles monument i Madrid. El Real Alcanzar i Sevilla.
Peru
Den peruanska konsten nämns på sida 37. Författarna berättar om inka staden Machu Pichu för att sedan visa en bild av den. På sidan 57 presenteras en bild av en katedral från den koloniala tiden med en staty av Christofer Columbus.
Mexiko
Ett arkitektoniskt verk som boken nämner är ruinerna vid Chichén Itzá, Palenque och Uxmal i México. Boken ger en kort historia om dem, bl.a. att de byggdes av Maya kulturen (s. 83).
32
7.3.6 Teater
Författarna har inte inkluderar teater i bokens texter.
7.4 Sammanfattning
Under teoridelen presenteras det antropologiska kulturperspektivet som det sättet de olika samhälle lever vardaglig. Helt enkelt som ett sätt att leva. Författarna av boken ¡Qué bien! koncentrerar största delen av innehållet till att presentera just det här perspektivet. Det antropologiska perspektivet har fått företräde i förhållande till det estetiska perspektivet i boken. Men det estetiska perspektivet smyger fram genom lite konst, musik och dans.
Det antropologiska perspektivet börjar med bilderna på olika skolkulturer. De skolor som presenteras kommer från Spanien och Colombia. Det finns fria och kommunala skolor i båda länder, maten är inte gratis och eleverna bär skoluniform i Colombia. Den spansktalandekulturensvärlds mat presenteras i boken som nyttig när det gäller Spanien och god med indianska rötter från Peru och México. Argentinas matkultur framställs som en kultur där folk älskar kött.
Det antropologiska perspektivet har fått företräde i förhållande till det estetiska perspektivet. Boken visar colombiansk och argentinsk musik som ger en klassisk representation av deras kultur medan Méxicos och Spanien representeras med en modern musiksmak. Filmkonsten har en politisk vinkel med Che Guevaras film. Argentinas tango är den som framträder när det gäller dans. Teatern är inte med i texterna och litteraturen representeras snävt med två dikter i boken. Konsten: Boken visar 7 föremål som framställer verk från Spanien, en från Peru, två från México och en från Argentina.
Bilden av spansktalande kulturer är baserad på verkliga förhållanden. Kopplingar mellan svensk kultur och spansktalande kulturer tas upp, till exempel tango och Evert Taube, en svensk familj som besöker Peru, etc. Detta kan leda till att främja den interkulturella kompentens som Byram menade.
Angående det antropologiska perspektivet så innehåller boken representativa exempel från det vardagliga livet i viss mån. Åt andra sida finns det mycket av livet som turist som framträder.
33
Länderna som förmedlar kulturen i boken är Spanien, Peru, Colombia, México och Argentina. Mellanamerikanska länder är inte med i boken.
Spaniens kultur är överrepresenterad, mer än hälften av texterna handlar om detta land. Resultatet av undersökningen visar en form av eurocentriskt tänkande. Cervera 2015 kommenterade i sin uppsats ¿En kulturell fiesta? att han kom fram till en liknande slutsats, han påpekade att läromedlen hade ”en slags eurocentrism”, det vill säga att de flesta texterna och miljöerna var från Spanien och att det fanns en underrepresentation av Latinamerikanska länder.
Peón Villar 2016 rekommenderade i sitt arbete ”El componente cultural en los
manuales de aprendizaje del español como lengua extranjera” [”Den kulturella komponenten i manualer för inlärning av spanska som främmande språk”], att det
borde finnas mer balans i böckerna när det gäller att lägga upp kulturinnehållet. Hon fann en låg frekvens av den latinamerikanska kulturen i materialen som hon undersökte.
34
8. Diskussion
Mitt arbete började med fyra frågeställningar
1. Vilken bild av den spanska kulturen ur ett antropologiskt och estetiskt perspektiv ger boken ¡Qué bien¡?
2. Hur stor del av innehållet i ¡Qué bien¡? kan räknas till det antropologiska perspektivet av kulturen?
3. Hur stor del av innehållet i ¡Qué bien¡? kan räknas till det estetiska perspektivet av kulturen?
4. I vilket mån är innehållet i boken ¡Qué bien¡? i balans vad det gäller kulturen i olika spansktalande länder?
Syftet var att undersöka hur läromedlet ¡Qué bien¡ presenterar den spansktalande världen som kultur.
8.1 Det antropologiska perspektivet
Om jag har lär mig något genom att skriva detta examensarbete så är det att inse att de mest vardagliga element som förekommer i samhället, som levnadsvillkor, arbetsliv och skola, umgänge med familj och vänner, mattraditioner, sport och fritid, är kultur.
Även om texterna inte ger en djupare bild av umgänget mellan familj och vänner d.v.s. när folk träffas på ett naturligt och spontant sätt, ty alla dialoger och situationer är konstruktioner av författarna, så visas ändå en hel del av levnadsvillkor och det sättet man lever i de spansktalande länderna. Eleverna får ingen chans att reflektera över familjeträffar eller vänners umgänge när folk bor i olika länder.
Boken visar en snäv bild av arbetslivet; fritid och sport är däremot välrepresenterat Kirsch talade om att vissa läromedel konstrueras utifrån författarnas önsketänkande. Kirsch påstod att det kan finnas ”en konstruktion från läromedelsförfattarnas sida utifrån deras önsketänkande” (Kirsch 1998 citerad i Torgberg 2015, s. 71). ¡Qué bien!
35
framställer en spansktalande värld med mindre stress och mer fritid vilket kan tolkas som en drömversion av spansktalande länder eftersom verkligheten är helt annorlunda.
8.2 Det estetiska perspektivet
Jag hade en bild av vad kultur är, att ha ett raffinerat sätt att tilltala människor, musik, filmkonst, teater, litteratur, dans och konst. Nu har jag lärt mig att allt detta är kultur ur det estetiska perspektivet.
Boken ger en snäv bild av den spanskspråkiga litteraturen. Jag hittade bara två dikter. Det finns inte en möjlighet att läsarna lär sig någonting av den kulturella rikedom som spansktalande författare skriver om det inte får plats i läromedel. Det existerar några böcker som har blivit översatta från spanska till svenska, till exempel ”Cien años de
Soledad” [”Hundra år av ensamhet ”] av nobelpristagaren Gabriel García Márquez.
Jag menar att det är lätt att bli bekant med spansk/latinamerikansk litteratur när det finns sådan litteratur inom svensk bokhandel. Vad det gäller konst, musik och drama så är innehållet i boken minimal.
8.3 De två torgen
Ett exempel på eurocentrisk perspektiv är de två torg som beskrivs i boken. Jag drar slutsatsen, baserat utifrån min analys, att läromedelsförfattare ger en förskönad bild av Spanien i kontrast med den bilden de förmedlar av Peru.
I läroboken framstår det som om madridborna handlar sina matvaror på det berömda torget ”El mercado de San Miguel”. Boken presenterar torget som en plats som har mycket mer än matvaror, det är en kulturell mötesplats. Det förekommer olika evenemang, till exempel konserter och festivaler. Allt är välordnat.
Boken berättar att också peruanerna handlar sina matvaror på ett torg. Boken presenterar San Sebastian torget genom ett besök från en familj som kommer från Sverige. Mamman är från Peru, pappan är svensk och barnen är födda i Sverige. På torget kan man handla grönsaker, frukt, ägg och höns. Boken berättar att under den svenska familjens besök på torget sprang en häst omkring bland stånden och spred panik. Stället beskrivs som kaotiskt och smutsigt.
Författarnas bild av de två torgen är vilseledande, det finns torg i Peru som kan vara en mötespunkt för kulturella aktiviteter och ett torg i Madrid som kan vara kaotisk, såsom boken beskriver marknaden i Peru.
36
Utifrån min analys av boken drar jag slutsatsen att författarna använder sig av ett västerländskt synsätt när boken presenterar torget från Madrid från en positiv synvinkel och torget i Peru från en negativ synvinkel.
Isabel de la Cuesta, skriver i sitt arbete, ”Hur presenteras den spanskspråkiga kulturen i
de läromedel i spanska som produceras i Sverige?”, att böckerna som används i
spanskkurserna ofta anklagas för att vara stereotypiska och att de ger en
förskönad/romantiserad och orättvis bild av livet i de spansktalande länderna och om deras befolkningar.
Även om man kan påstå att boken har brister utifrån en postkolonialistisk analys, så är min tolkning att det är bättre att använda sig av en lärobok i undervisning än egen producerat material. Min erfarenhet som lärare är att det inte går att jämföra egenproducerat material med ett riktig bra stoff som det finns i en genomtänkt
producerad bok. Jag drar slutsatsen att det vore bra om läroböcker visade olika typer av individer, familjer och förhållande i många olika spansktalande länder så att eleverna kan få en bredare bild av de länder där man talar spanska.
8.4. Interkulturell kompetens
Lyckas författarna av boken ¡Qué bien¡? förmedla den spansktalande kulturen med syftet att skapa en interkulturell kompetens hos eleverna?
Studien visar att bokens texter har integrerat det kulturella innehållet i form av jämförelser med den spansktalande världskulturen och den svenska kulturen. Några exempel är när tango tas upp som en del av det estetiska perspektivet i Argentina, boken berättar om sången från Evert Taube ”Fritjof och Carmencita” eller när den
colombianska flickan Ruth berättar om sin fritid och skillnaden mellan hur hon använder den i Colombia och i Sverige. Byram (1997) poängterar att interkulturell kompetens är att kunna jämföra, tolka och relatera den främmande kulturen till sin egen. Författarna lyckades att ställa fram en jämförelse som kan bidra till elevernas reflektion om olika kulturer.
Å andra sidan så är kulturinnehållet inte balanserat eftersom länder från Mellanamerika inte finns med i boken. Eleverna har inte möjlighet att få lära känna den
37
mellanamerikanska kulturen. Skolverket betonar i läroplanen att det är viktigt att skapa en interkulturell kompetens hos eleverna:
Kunskaper om hur människor lever i område där målspråket används, har stor betydelse (…) handlar om vardagsliv och levnadssätt i olika sammanhang och område där språkets används (Skolverket 2017).
Boken presenterar inte kultur från alla spansktalande länder så den ger inte möjligheten att utveckla elevernas interkulturella kompetens. Detta innebär att det finns brister i kulturinnehållet i boken och att den inte uppfyller skolverkets läroplan. Spanien är överrepresenterad då landet nämns i en majoritet av texterna samtidigt som få länder från Latinamerika representeras i boken, exempel på latinamerikanska länder är Argentina, Mexiko, Colombia och Peru. Mellanamerika finns inte med i boken. I Mellanamerika finns det länder som Costa Rica, Nicaragua, El Salvador, Panama, Honduras, Guatemala och Belize.
Svaret på mina frågor utifrån min studie blir:
1. Utifrån analysen av innehållet drar jag slutsatsen att boken !Que Bien! ger en liten skev bild av kulturen i de spansktalande länderna. Spanien får företräde och det antropologiska kulturperspektivet framträder.
2. De flesta texter i boken representerar det antropologiska kulturperspektivet. 3. Några få texter handlar om konst, musik eller litteratur, så det estetiska kulturperspektivet får lite utrymme i boken.
4. Spanien tar mer en halva utrymmet, några latinamerikanska länder som Argentina, Peru, Colombia och Mexiko dyker upp, resten av Latinamerika är frånvarande. Utifrån min undersökning har jag kommit fram till att i min undervisning skulle jag vilja ha en bok med varierande kulturinnehåll. Jag vill visa mina elever det
antropologiska kulturperspektivet genom en skoldag för en elev i olika länder så att eleverna kan jämföra deras liv, detta kan leda till att deras förståelse för främmande kulturer ökar.
Musiken och dansen tar en stor plats i ungdomarnas liv i många spansktalande länder, det hade varit intressant om det fanns ett bredare innehåll av dans med högtider där
38
ungdomar är med, till exempel när flickorna firar sin 15:e födelsedag, det som kallas ”Fiesta Rosa”. Denna fest är välkänd i hela Latinamerika. Det skulle vara roligt om eleverna lärde känna andra traditioner som jämnåriga tonåringar har. Det skulle vara utmärk om jag kunde hitta en bok med lite mer fokus på kultur ur ett estetiskt perspektiv.
8.5 Vidare forskning
Ett förslag om vidare forskning är att undersöka textböckerna i årkurs 7 eller 9. ! Qué
bien! böckerna kanske skulle kunna se till att fler latinamerikanska länder ingår i deras
läromedel så att de kan ge en bredare information om den spansktalande världskulturen. Ett annat förslag är ett arbete med fokus på kultur utifrån bilderna eftersom mitt arbete fokuserade på en textanalys.
39
9. Referenser
Aschcroft, B, Griffiths, G & Tiffin, H, 2000. Post-colonial studies: the key concepts. London: Routledge.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Bristol, United Kingdom: Multilingual Matters.
Byström, Malin. (2015). Spanska störst i gymnasieskolan. Skolvärlden, 18 februari 2015. [elektronisk] hämtad 2020-03-25 https://skolvarlden.se/artiklar/spanska-storst-i-gymnasieskolan.
CEFR. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. [elektronisk] hämtad 2019-07-29 från
https://rm.coe.int/16802fc1bf
de la Cuesta, I. (2005). ”Hur presenteras den spanskspråkiga kulturen i de läromedel i
spanska som produceras i Sverige?” I Larsson Ringqvist, E. & Valfridsson, I. (red.). Forskning om undervisning i främmande språk: rapport från workshop i Växjö 10-11 juni 2004. Växjö: Växjö University Press.
Eriksson, K. Eriksson Baaz, M. Thörn, H. (red.), (1999). Globaliseringens kulturer; den
postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället. Falun: Nya Doxa.
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Wängnerud, Lena (2002) Konsten
att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik AB.
Fornäs, Johan. (2012). Kultur. Stockholm. Liber.
Forsman, Liselott, Björklund, Mikaela & Sjölholm, Kaj (red.). (2011). Allmän didaktik
vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur.
Gagnestam, Eva. (2005). Kultur i språkundervisning. Lund: Studentlitteratur. Kemp, Peter. (1992). Emmanuel Levinas. En introduktion. Göteborg. Daidalos.
40
Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, P. (211). Från monokulturell till interkulturell. Artikel i Chef &
Ledarskap, Lärarförbundets tidning för skolledare, Nummer 4, augusti 2011, s 42.
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet/Fritzes.
Prieto, Tahlin, Östervald. (2018). (¡ Qué bien!). Stockholm. Sonoma Utbilning. Said, Edward W. (2016). Orientalism. Stockholm. Ordfront.
Shachar, Nathan. (2018). Få böcker har gjort lika stor skada som Edward Saids ”Orientalism”. Dagens nyheter, 17 december. [elektronisk] hämtad 2019-07-29
https://www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/nathan-shachar-fa-bocker-har-gjort-lika-stor-skada-som-edward-saids-orientalism/
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Reviderad 2017. [elektronisk] hämtad 2019-02-23 från https:
www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/5 5935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3866.pdf?k=3866
Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen grundskollärares val,
användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap.
Rapport 284. [elektronisk] hämtad 2018-12-29 från
file:///C:/Users/evedem1/Downloads/L%C3%A4romedlens%20roll%20i%20undervisni ngen%202006.pdf
Skolverket (2011). Läroplan och kursplaner för grundskola. Ämne: Moderna språk. [elektronisk] hämtad 2018-12-29 från
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url
