Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogiska implikationer av
fysisk aktivitet i skolan
Physical Activity in School: Implications for
Special Needs Education
Jennie Karlstedt
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-20
Examinator: Olof Sandgren Handledare: Anna Jobér
2
Förord
I denna studie har jag låtit tre av mina intresseområden mötas: lärande, specialpedagogik och fysisk aktivitet. Kombinationen av dessa har under undersökning och skrivande stunder sporrat mig på vägen. Processen fram till fulltalig studie har varit mycket lärorik och givit mig goda erfarenheter inför framtiden. Jag vill tacka min handledare, Anna Jobér, som från början till slut givit mig konstruktiv respons, goda idéer och positiv uppmuntran. Dessutom vill jag ägna ett tack till min familj och mina vänner som också varit ett ovärderligt stöd under skrivandets gång. Sist men inte minst vill jag även rikta ett stort tack till alla som deltagit i studien, utan Er medverkan hade inte undersökningen varit möjlig och heller inget kunskapsbidrag kring ämnesområdet kunnat ges.
Malmö, maj 2019 Jennie Karlstedt
3
Sammanfattning/Abstract
Karlstedt, Jennie (2019). Specialpedagogiska implikationer av fysisk aktivitet i skolan. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien ämnar belysa hur ett antal specialpedagoger och speciallärare inom grundskolan beskriver att fysisk aktivitet och rörelse finns med som inslag under elevers skolvardag. Målet är även att undersökningen ska bidra till ökad kunskap om eventuella specialpedagogiska implikationer vad gäller ämnesområdet.
Tidigare forskning fokuserar inte på specialpedagogiska aspekter utan koncentrerar sig på förhållandet mellan fysisk aktivitet och skolresultat på ett generellt plan samt kliniska aspekter som frakturrisk och motorisk utveckling. Det finns även de studier som utforskar sambandet mellan, å ena sidan, fysisk aktivitet och, å andra sidan, stressnivå, inlärnings- och koncentrationsförmåga samt självkänsla. I läroplanen föreslås en tydligare skrivning gällande daglig fysisk aktivitet i skolan. I regeringsuppdraget om mer rörelse redogör Skolverket (2019) för hur alla elever ska ha samma chans till mer rörelse – oavsett förutsättningar och behov hos individen.
Med tanke på kommande författningsförändringar och all forskning som visar på befrämjande aspekter av fysisk aktivitet är förhoppningsvis kunskapsbidraget av stort intresse inte bara för specialpedagoger och speciallärare utan för alla professioner som syftar till att optimera lärandet och tillgängliggöra lärmiljön för alla elever.
Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att utforska hur ett antal specialpedagoger och speciallärare inom grundskolan beskriver att fysisk aktivitet och rörelse finns med som inslag under elevers skolvardag. Syftet är även att undersökningen ska bidra till ökad kunskap om eventuella specialpedagogiska implikationer vad gäller ämnesområdet.
Frågeställning:
Hur beskriver ett antal specialpedagoger och speciallärare inom grundskolan att fysisk aktivitet och rörelse finns med som inslag under skoldagen?
4
Teori
Teoribildningen som används i studien är fenomenografisk och nyttjas för att analysera och förstå det undersökta materialet. Fenomenografin bottnar i Martons metodologiska erfarenheter som han, tillsammans med sina forskningskollegor, drog under 1970-talet. Teorin och dess ansats används generellt mycket inom pedagogisk och didaktisk forskning.
Metod
För att fullgöra studiens syfte används en fenomenografisk forskningsansats. Semistrukturerade intervjuer har genomförts på fyra grundskolor med fyra specialpedagoger och en speciallärare. Valet av kvalitativ metod baseras på att undersökningen syftar till att utforska informanternas beskrivningar av ämnesområdet. Fenomenografisk ansats koncentrerar sig just på att beskriva hur människor beskriver och förstår företeelser i den omgivande världen. Metoden är induktiv, vilket innebär att den inte utgår från bestämda teoretiska antaganden utan istället dras slutsatser utifrån det utfallsrum som det undersökta visar.
Resultat
I beskrivningarna som ges av informanterna framträder tre kategorier: rörelseinslag, organisation samt specialpedagogens och speciallärarens roll. Vid analys beskrivs att rörelseinslagen är av stor kvantitet och en naturlig komponent under skoldagen bland de yngre eleverna. Från åk 4 och uppåt reduceras sedan inslagen gradvis och det okonstlade och/eller spontana inslaget försvinner mer och mer utöver idrottslektionerna. Den organiserade rastverksamheten minskar med åldern och rörelseinslag på teoretiska lektioner är sällsynta.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogiska implikationer av studiens resultat är att lärmiljön beskrivs bli tillgängligare av ett ökat rörelseinslag och att extra anpassningar både på grupp- och individnivå skulle kunna bestå mer av rörelse än vad de i nuläget gör.
5
Nyckelord
Fysisk aktivitet, rörelse, specialpedagogiska implikationer, specialpedagogik, grundskola, fenomenografi.
Innehållsförteckning
INLEDNING ...8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 10
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11
CENTRALA BEGREPP ... 11
REKOMMENDATIONER OM FYSISK AKTIVITET ... 12
INTERNATIONELL RAPPORT OM SKOLBARNS HÄLSOVANOR ... 12
PHYSICAL LITERACY ... 13
SKOLVERKETS FÖRSLAG OM MER RÖRELSE ... 13
FYSISK AKTIVITET: PEDAGOGISKA OCH KLINISKA STUDIER ... 15
Sammanfattning av studier ... 19
TEORETISK FÖRANKRING ... 20
FENOMENOGRAFISK ANSATS ... 20
METOD ... 22
URVALSGRUPP ... 22
Kort beskrivning av intervjupersoner ... 23
GENOMFÖRANDE ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
RESULTAT ... 27
RÖRELSEINSLAG... 27
Beskrivningar av rörelseinslag ... 27
Sammanfattning: beskrivningar av rörelseinslag ... 30
ORGANISATION ... 31
Förankring, styrning och kompetens ... 31
Fysisk miljö och elevgrupp... 33
SPECIALPEDAGOGENS OCH SPECIALLÄRARENS ROLL ... 34
DISKUSSION ... 36
RESULTATDISKUSSION ... 36
AVSLUTANDE DISKUSSION ... 38
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER AV RESULTATET ... 40
7
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
REFERENSER ... 44 BILAGOR ... 47
8
Inledning
Att barn idag rör sig mindre eller är mindre fysiskt aktiva är ett ämnesområde som numera diskuteras och studeras mycket i många länder, framför allt i det som kallas Global North. Många är de artiklar och rapporter i media som pekar på ökat stillasittande och en mer passiv livsstil bland barn och ungdomar. I den årliga internationella enkätundersökningen av skolbarns hälsovanor, med svarande elever i åldrarna 11, 13 och 15 år, rapporteras att majoriteten av Sveriges elever anser att de har en bra eller en mycket bra hälsa. Den faktiska fysiska aktiviteten konstateras dock bland de flesta vara för låg (Folkhälsomyndigheten, 2019). Rekommendationen är att barn och ungdomar mellan 6 - 17 år bör vara fysiskt aktiva minst en timme dagligen (YFA, 2019; WHO, 2018). Enligt Centrum för Idrottsforskning uppfyller endast 44 % av pojkarna och 22 % av flickorna detta mål (CIF, 2017).
Samtidigt fastslås att undervisningen i idrott och hälsa i Sverige har minskat under de senaste årtiondena och att mer tid har lagts på teoretiska ämnen (Fritz, 2017). Liknande trender kan ses internationellt i flera länder och det uppskattas att 70 % av all sjukdom världen runt år 2020 bottnar i levnadsvanor, varav fysisk aktivitet är en av de mest betydande faktorerna. Sett till den vuxna befolkningen i världen uppskattar man att var fjärde person inte är tillräckligt fysiskt aktiv (WHO, 2018).
Forskare i diverse studier konstaterar att fysisk aktivitet gynnar flera aspekter som exempelvis inlärnings- och koncentrationsförmåga, skolresultat, självkänsla, stressnivå, frakturrisk, muskel- och skelettstyrka och motorisk utveckling (se närmare beskrivning i kapitlet Bakgrund och tidigare forskning). Fritz (2017) konstaterar i sin avhandling, liksom övriga forskare i Bunkeflostudien (Ericsson & Karlsson, 2014), att både flickor och pojkar i grundskoleålder som är fysiskt aktiva varje dag generellt har en bättre fysisk utveckling. Bland pojkarna ses även förbättrade avgångsbetyg och en ökad behörighet till gymnasiet. Undersökningen visar också ett signifikant samband mellan graden av motoriska färdigheter och den egna självkänslan.
Följande samma spår, redogör Skolverket (2019) i sitt regeringsuppdrag om mer rörelse i skolan för att flertalet studier visar på en positiv koppling mellan studieresultat och fysisk aktivitet. De påpekar dock även att det inte går att utröna ett kausalt orsakssamband där emellan. Detta till trots, föreslås nu en tydligare skrivning i läroplanen
9
gällande daglig fysisk aktivitet i skolan. De vill att det ska framgå att eleverna ska ges möjlighet och uppmuntras att delta i hälsofrämjande fysiska aktiviteter, till skillnad från innan då skolan endast skulle sträva efter att fysisk aktivitet finns med under skoldagen. Tillika ska rektors ansvar förtydligas. Sedan innan är det också fastslaget att ämnet idrott och hälsa i grundskolan från 1 juli 2019 kommer att få ett påslag med 100 timmar (Skolverket, 2019).
I den specialpedagogiska yrkesrollen upplever jag att ämnesområdet rörelse och fysisk aktivitet har flera beröringspunkter, men sett till tidigare forskning finns inte någon direkt specialpedagogisk infallsvinkel. Som blivande specialpedagog känns det således mycket intressant att undersöka denna aspekt vidare. Skolverket har i sitt förslag också tydliggjort sin utgångspunkt: ”att alla elever ska ha lika möjligheter till mer rörelse utifrån de olika förutsättningar och behov som kan finnas hos individer” (Skolverket, 2018, s.2). Följaktligen, i denna studie kommer jag att återge hur ett antal specialpedagoger och speciallärare inom grundskolan uppfattar att rörelse och fysisk aktivitet finns med som inslag under elevers skolvardag samt koppla dessa beskrivningar till eventuella specialpedagogiska implikationer.
Dispositionsmässigt presenteras inledningsvis studiens syfte och frågeställning och sedan presenteras bakgrund och tidigare forskning. Därefter följer kapitlen teoretisk förankring, metod, resultat och diskussion. I det sista kapitlet återfinns också ett avsnitt med specialpedagogiska implikationer.
10
Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att utforska hur ett antal specialpedagoger och speciallärare inom grundskolan beskriver att fysisk aktivitet och rörelse finns med som inslag under elevers skolvardag. Syftet är även att undersökningen ska bidra till ökad kunskap om eventuella specialpedagogiska implikationer vad gäller ämnesområdet.
Frågeställning:
Hur beskriver ett antal specialpedagoger och speciallärare inom grundskolan att fysisk aktivitet och rörelse finns med som inslag under skoldagen?
11
Bakgrund och tidigare forskning
Som i inledningen står att läsa finns en mängd olika studier som rapporterar om att fysisk aktivitet främjar aspekter som inlärnings- och koncentrationsförmåga, skolresultat, självkänsla, stressnivå, frakturrisk, muskel- och skelettstyrka och motorisk utveckling. Interventionsstudierna med ökad fysisk aktivitet i skolsammanhang är utbredda och studier där vuxna beskriver vad som främjar eller hämmar fysisk aktivitet bland barn är också vanligt förekommande (Eskola, Tossavainena, Bessemsb & Sormunena, 2018). I tidigare forskning återfinns dock inte något fokus på specialpedagogiska implikationer i relation till daglig fysisk aktivitet i skolan.
I detta kapitel följer bakgrund till ämnesområdet med avsnitt om centrala begrepp, rekommendationer gällande fysisk aktivitet, senaste rapporten om skolbarns hälsovanor, en kort genomgång av begreppet physical literacy och slutligen en redogörelse för Skolverkets regeringsuppdrag om mer rörelse. Efter dessa avsnitt behandlas tidigare forskning gjord inom fältet och ett urval av studier inom ämnesområdet presenteras, avslutningsvis även en sammanfattning av dessa.
Centrala begrepp
I studien förekommer ett antal centrala begrepp som här nedan definieras:
CIF – Centrum för idrottsforskning EHT – Elevhälsoteamet
FYSS - Fysisk aktivitet i Sjukdomsprevention och Sjukdomsbehandling IPLA – International Physical Literacy Association
IPLC – International Physical Literacy Conference
KORA - Det Nationale Institut for Kommuners och Regioners Analyse og Forskning Lgr11 – Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet NPF - Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
RF – Riksidrottsförbundet
SPSM – Specialpedagogiska skolmyndigheten WHO – Världshälsoorganisationen
12
Rekommendationer om fysisk aktivitet
Eftersom det är ett faktum att stora delar av folkhälsoproblemen i världen har en koppling till livsstil finns nu internationella rekommendationer fastslagna av Världshälso-organisationen gällande föredragen grad av fysisk aktivitet i olika åldrar (WHO, 2018). Även på nationell nivå har 56 % av medlemsländerna utformat ytterligare rekommendationer. I Sverige har dessa tagits fram av en tvärprofessionell expertgrupp och antagits av Svenska läkaresällskapet och Svenska barnläkarföreningen. Den fysiska aktiviteten kan bestå i ”aktiv transport (gå/cykla), lek och utforskande av omgivning och natur på fritid och raster samt av spontan eller organiserad idrott och motion” (YFA, 2019). Vinster som skapas av detta är förbättrade skolresultat och mental hälsa samt andra hälsoaspekter som förbättrad kondition, ett starkare skelett, ökad muskelstyrka och positivare metabol och kardiovaskulär hälsa.
I handboken Fysisk aktivitet i Sjukdomsprevention och Sjukdomsbehandling framförs att barn i Sverige är i rörelse i mindre utsträckning jämfört med barn i flera andra länder i Europa (FYSS, 2017). I den svenska rekommendationen förekommer dock ingen punkt vad gäller att reducera stillasittandet bland barn och ungdomar, till skillnad från i vissa andra länder där man valt att inkludera även denna aspekt. Inte heller WHO ger några rekommendationer vad gäller att reducera stillasittande bland barn och ungdomar då det än så länge inte finns tillräckligt med underlag i forskning som tyder på att stillasittande under unga år skulle leda till ohälsa när man blir äldre (FYSS, 2017; Fröberg & Raustorp, 2014).
Internationell rapport om skolbarns hälsovanor
I den årliga internationella enkätundersökningen om skolbarns hälsovanor, med svarande elever i åldrarna 11, 13 och 15 år, rapporteras att majoriteten av Sveriges elever anser att de har en bra eller en mycket bra hälsa (Folkhälsomyndigheten, 2019). Bland de två äldsta åldersgrupperna finns dock en viss könsskillnad; jämfört med pojkarna är det färre flickor som är nöjda med sin hälsa och kropp. Den faktiska fysiska aktiviteten konstateras dock bland de flesta vara för låg i jämförelse med rekommendationen som är att barn och ungdomar mellan 6-17 år bör vara fysiskt aktiva minst en timme dagligen (YFA, 2019; WHO, 2018).
13
Pojkarna graderar sitt välmående och självkänsla högre än flickorna i 15-årsåldern. Rapporten visar även att psykiska och fysiska åkommor (exempelvis mag- eller huvudvärk och sömnsvårigheter) har ökat. Jämfört med mitten på 1980-talet är det idag dubbelt så många barn i åldern 13 och 15 som upplever besvär mer än en gång per vecka. Bland 11-åringarna visar den senaste undersökningen högst andel sedan rapporten började göras 1985/1986. Resultatet visar även att stress kopplat till skolarbete ökar, bland flickorna ses stressökningen i alla åldersgrupper - bland pojkarna bara bland 15-åringarna (Folkhälsomyndigheten, 2019).
Physical Literacy
Ett begrepp som inom ämnesfältet fått ökat gehör är physical literacy, vilket rakt översatt till svenska skulle kunna vara fysisk kunnighet. Organisationen International Physical Literacy Association menar att begreppet kan definieras som ”motivation, självförtroende, fysisk kompetens, kunskap och förståelse för att värdera och ta ansvar för engagemang i fysiska aktiviteter för livet” (IPLA, 2017, min översättn.). I samklang med flera forskare hävdar IPLA att physical literacy är en förmåga som vi människor besitter. Parallellt myntar Riksidrottsförbundet begreppet rörelseförståelse och menar att ”det är lika viktigt som läs- och skrivförståelse”. RF menar att ”det handlar om att utveckla fysiska, sociala och psykiska förmågor för att vilja, våga och kunna vara aktiv genom livet” (Riksidrottsförbundet, 2018). Runt om i världen hålls även internationella konferenser på temat där forskning och praxis inom ämnet delas för att främja den globala fysiska litteraciteten (IPLC, 2019).
Skolverkets förslag om mer rörelse
Regeringen gav 2018 Skolverket i uppdrag att ge ett förslag på hur mer rörelse kan inkluderas under skoldagen för alla barn som studerar på grundskola, grundsärskola, specialskola och sameskola. Förslaget skulle ”utgå från att alla elever ska ha lika möjligheter till mer rörelse utifrån de olika förutsättningar och behov som kan finnas hos individer” (Skolverket, 2018, s.2). Således, i februari 2019 publicerades regeringsuppdraget (Skolverket, 2019). Här förklaras att flertalet studier visar på en positiv koppling mellan studieresultat och fysisk aktivitet, men att det samtidigt inte går
14
att skönja ett kausalt orsakssamband där emellan. I rapporten ingår även en beskrivning av den dagliga fysiska aktiviteten som huvudmän runt om i landet har att ge i dagsläget samt förslag på förändringar i läroplanen.
I första kapitlet i Lgr11 under rubriken Skolans uppdrag föreslås en omskrivning (ses kursiverat nedan) från att ”skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Skolverket, 2018, s.7) till att ”eleverna ska ges möjlighet och uppmuntras att delta i hälsofrämjande fysiska aktiviteter under skoldagen” (Skolverket, 2019, s.15). I delen om Rektors ansvar läggs en punkt om hens ansvar för att detta realiseras också till:
Skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Eleverna ska ges möjlighet och uppmuntras att delta i hälsofrämjande fysiska aktiviteter under skoldagen. När fysisk aktivitet är en naturlig del av elevernas dag kan utbildningen bidra till att eleverna förstår hur detta kan påverka hälsa och välbefinnande. (Skolverket, 2019, s.15)
Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att --- hälsofrämjande fysiska aktiviteter erbjuds under dagen och att elever ges möjligheter och uppmuntras att delta utifrån sina förutsättningar. (ibid, s.15)
Med de föreslagna justeringarna i läroplanen menar Skolverket dessutom att det ”kan medföra visst behov av kompetensutveckling av skolpersonal inom området fysisk aktivitet och speciellt kunskap kring elevers olika förutsättningar” (Skolverket, 2019, s.2). Följaktligen, att man kommer att ”göra insatser för implementering och kompetensutveckling” (ibid). I redovisningen påtalas även att huvudmän och skolor ges stor frihet vad gäller att infria de nya kraven och det förtydligade uppdraget, tillika att genomförandet bör ske inom ramen för hela grundskolan och inte endast i undervisningssituationer. Förändringarna i läroplanstexten har remitterats till ett fyrtiotal instanser, bland annat Riksidrottsförbundet, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sveriges skolledarförbund och Lärarnas Riksförbund. De senare uttrycker en önskan om att ”legitimerade lärare inte åläggs planera och genomföra” det ökade rörelseinslaget och att inte heller ämnena i sig ska beröras, utan att rörelseinslaget ska ske mellan lektioner (Skolverket, 2019, s.18).
Sedan tidigare är det även fastslaget att ämnet idrott och hälsa i grundskolan från och med den 1 juli 2019 kommer att få ett påslag med 100 timmar (och elevens val minskas med samma tid). Större delen av utökningen kommer att läggas i årskurserna 6-9 (Skolverket, 2019) eftersom siffror visar att den åldersgruppen rör sig minst i jämförelse med övriga inom grundskolan (Folkhälsomyndigheten, 2019).
15
Fysisk aktivitet: pedagogiska och kliniska studier
Här följer en presentation av ett urval studier kring ämnesområdet. Till sin natur har de olika karaktär men knyter alla an till fysisk aktivitet, vissa på ett mer pedagogisk plan – andra på ett mer kliniskt sådant.
I Bunkeflostudien följde forskare från Skånes universitetssjukhus och Malmö högskola under nio år 220 grundskoleelever på en skola i Bunkeflo (Ericsson & Karlsson, 2014). Elever observerades på olika sätt från det att de började i årskurs ett till det att de slutade årskurs nio. Både nationellt och internationellt har studien fått ett stort genomslag. Interventionsgruppen hade idrottslektion varje skoldag, till skillnad från kontrollgruppen som endast hade två tillfällen i veckan. Dessutom fick barnen i interventionsgruppen extra motorisk träning. Forskarna konstaterar generellt att två tillfällen idrottsundervisning i veckan inte är tillräckligt för att stimulera motorisk utveckling hos barn och - i förlängningen - förbättrade skolresultat (ses i studien bland pojkarna i form av ökad gymnasiebehörighet). Undersökningen visar att det som ger effekt är fysisk aktivitet varje dag. Interventionsgruppens betyg jämfördes även nationellt med andra niondeklassares avgångsbetyg samt med elever från kringliggande skolor av likartad socioekonomisk och demografisk natur.
Ericsson utförde under studien motorikträning och observationer vad gäller koordinations- och balansförmåga (Ericsson & Karlsson, 2014). Modellen hon använde visade sig vara mycket användbar som pedagogisk modell för att förbättra motoriska färdigheter. Både de flickor och pojkar tillhörande interventionsgruppen, med mer idrottsundervisning och motorisk träning, uppvisade motoriskt signifikanta förbättringar jämfört med kontrollgruppen. Vad gäller kopplingen till skolresultat fanns också en skillnad mellan interventions- och kontrollgrupp bland pojkarna men inte bland flickorna på samma sätt. Pojkarna uppnådde i högre utsträckning grundskolans mål och blev behöriga till gymnasiet (96 % jämfört med 83 %). En spekulation som ges kring könsskillnaderna i resultatet är bland annat att flickorna redan hade höga betyg, och att de på en annan mindre högpresterande skola kanske skulle blivit liknande utfall för dem som för pojkarna.
Undersökningen visar också ett signifikant samband mellan graden av motoriska färdigheter och den egna självkänslan (Ericsson & Karlsson, 2014). Ericsson (2013)
16
kopplar studiens resultat till andra källor som Brown, Walkley och Holland (2004) som menar att en bristande utveckling av motoriska färdigheter under unga år kan leda till avsaknad av intresse för fysiska aktiviteter, låg självkänsla, bristande fitness1 samt hälsoproblem under äldre år. Strauss (2000) hävdar att barn med svagare fitness och bristande utvecklade motoriska färdigheter ofta utvecklar en negativ självbild och ibland även en negativ spiral av allt mindre fysisk aktivitet i sitt liv rent generellt. Strauss betonar att barn i störst behov av motorisk färdighetsträning ofta är de som inte vill delta i fysiska aktiviteter. Följaktligen menar han att idrottsämnet i skolan är ett verktyg för att intervenera denna situation.
Den fysiska självkänslan är en betydande del av den generella självkänslan och är nära kopplad till motivation och beteende (Kernis, Cornell, Sun, Berry & Harlow, 1993). Regelbunden fysisk aktivitet främjar självkänslan (Steptoe & Butler, 1996) och den egna uppfattningen av ens fysiska självkänsla kan förbättras genom aktivitetsprogram (Fox, 2000; Lindwall, 2004). Ericson (2013) sammanfattar att träning är ett viktigt verktyg när det kommer till att höja och bibehålla en individs egenvärde och att motorisk färdighetsträning under unga år bygger upp goda förutsättningar. Den fysiska självkänslan kan även relateras till framgång i skolarbete, då den påverkas i positiv riktning av goda motoriska färdigheter och ökad fysisk aktivitet.
Fritz (2017) har till skillnad från Ericssons pedagogiska infallsvinkel en mer klinisk utgångspunkt. I hans avhandling studeras effekten av ökad skolidrott på frakturrisk, skelett, muskler och skolresultat. Hans material bygger på de data som samlades in inom Bunkefloprojektet och är en förlängning av studien, samtidigt som fokus flyttas till det medicinska. Fritz menar att frakturer är ett befintligt men också ökande problem i samhället och att fysisk aktivitet är ett verktyg för att reducera den utvecklingen. Hans resultat avfärdar tidigare studier som menar att frakturrisken ökar med mer idrottsundervisning i skolan. Ett starkt skelett och en stark muskulatur – som främjas av fysisk aktivitet - minskar frakturrisken. Bland flickorna ses även en större inverkan vad gäller främjande av benmassa och muskelstyrka. Tidigare forskning påvisar att den mest gynnsamma delen av livet för att påverka dessa komponenter är innan och under puberteten. Fritz har även fortsatt följa studiepersonerna efter avslutad grundskola och konkluderar att effekten av den högre portionen fysisk aktivitet ser ut att hålla i sig även
17
efter puberteten. Inom de närmsta åren finns också för avsikt att göra en uppföljning kring hur hälsan ser ut för studiepersonerna i vuxen ålder.
Hansen (2016) tar med stöd av olika studier upp sambandet mellan koncentrationsförmåga och fysisk aktivitet samt hur dessa inverkar på inlärning och impulskontroll. Han besitter inte den pedagogiska expertisen som många forskare i de andra nämnda studierna, hans kliniska kompetens och redogörelse för studier kring ämnesområdet har dock en tydlig koppling till specialpedagogiken. Hansen visar på sambandet mellan dopamin – nyckelfaktorn i hjärnans belöningssystem - och nivåhöjande faktorer som bland annat fysisk aktivitet, socialt umgänge och intag av god mat. Han uppger att:
Mycket tyder på att de som har stora koncentrationsproblem har ett belöningssystem som fungerar annorlunda. Det som ökar dopaminnivåerna för de flesta av oss räcker inte för dem. Deras belöningssystem kräver större stimuli för att aktiveras och det får stora konsekvenser. Med ett belöningssystem som hela tiden är otillräckligt kommer man nämligen ständigt flytta sitt fokus i jakt på något som ger ännu större dopaminkick. (Hansen, 2016, s.80)
Brist på dopamin kan leda till att vi störs av bakgrundsbruset och blir ofokuserade och splittrade. / … / … om man ökar dopaminnivåerna kommer det icke stimulusdrivna bruset att tystna. Dopaminet sänker volymen och bruset sjunker undan. Inget störs längre och det blir lättare att hålla koncentrationen. (ibid, s.84-85)
I sin redogörelse klargör Hansen att om accumbenskärnan i hjärnan inte är tillräckligt aktiv så krävs mer för att höja dopaminnivåerna. Således är fysisk aktivitet ett element av stor vikt vid inlärning och krav på koncentration. Han hänvisar också till studier som visar att graden av dopamin främst ökar efter fysisk aktivitet och att den högre nivån bibehålls en eller ett par timmar. Under den tiden upplever individen ökat fokus, mer skärpa och ro. Hansen påtalar också betydelsen av träning och lek för barn med ett hyperaktivt beteende och hänvisar bland annat till en undersökning som konstaterar att ”så lite som ett enda träningspass på fem minuter förbättrar koncentrationen och minskar ADHD-symptomen hos barn” (2016, s.92). En omständighet som skulle kunna göra att vissa barn som medicinerar eventuellt inte behöver göra det i samma utsträckning. Dessutom framhäver Hansen kopplingen mellan fysisk aktivitet och stress och refererar bland annat till en finsk studie som konkluderar att barn som var i rörelse mer under dagen inte reagerade lika kraftfullt på stress jämfört med barn som rörde sig mindre. I en amerikansk studie undersöktes överviktiga barn som var fysiskt aktiva i olika grader under dagen med
magnetkamera och här konstateras att deras matematikresultat blev bättre trots att de inte hade haft fler lektioner utan endast mer rörelse (ibid).
18
En undersökning gjord av Sarver, Rapport, Kofler och Raiker (2015) påvisar att barn med ADHD presterar bättre inlärningsmässigt då de rör sig jämfört med när de sitter still. I studien hade barnen först till uppgift att komma ihåg en sekvens bokstäver och siffror, därefter skulle de sätta dessa i rätt ordning. På detta vis undersöktes arbetsminnet, den funktion av hjärnan som nyttjas vid all form av inlärning. Ju mer barnen rörde sig desto bättre resultat fick de på testet. Forskarna sammanfattar att barnens inlärning faciliteras genom att låta dem sitta på motionscyklar eller balansbollar under lärtillfället.
Slutligen, en studie också värd att nämna är en finsk sådan inom vilken forskarna studerade barn i 8 - 9 årsålderns uppfattningar kring på vilka sätt fysisk aktivitet kommer in under deras skoldag (Eskola, Tossavainena, Bessemsb & Sormunena, 2018). I gruppintervjuer fick barnen diskutera foton av vad som främjar och hämmar fysisk aktivitet på skolan. Aspekter som de lyfte fram rörde både den fysiska miljön, exempelvis lekytor, och den icke-materiella abstrakta miljön, så som vädret. I analysen sågs tre kategorier relaterade till den fysiska aktiviteter: (1) personliga och ekonomiska, kopplade till barnens individuella preferenser och möjligheter; (2) sociokulturella, kopplade till kompisar och grupptillhörighet; och (3) miljöbetingade, kopplade till fysiska lösningar på skolan och till policydokument och regler i skolsamhället (ibid, s.410, min översättn.). Barnen lade störst vikt vid kompisar, lek och lekytor. De delade bland varandra uppfattningen om att alla aktiviteter på skolan styrs av regler, ett faktum som inte alltid upplevs positivt. I studiens bakgrundsdel förtäljs även att den fysiska skolmiljön är en betydande aspekt när det kommer till graden av fysisk aktivitet bland barnen. Utmanande stora lekytor med lämpliga lekverktyg och andra aktiviteter som sysselsätter barns fantasi är viktiga komponenter. Även möjligheten till fysisk aktivitet både inne i skolan och på utsidan ses som betydelsefull. Ökat aktivitet ses även i lek tillsammans med skolkompisar och genom vuxenledda rastlekar. Hämmande faktorer för den fysiska aktiviteten är orena lekytor och brist på utrymme, utrustning och sportanläggning samt dåligt väder (Eskola, Tossavainena, Bessemsb & Sormunena, 2018).
19
Sammanfattning av studier
De studier som presenteras i förra avsnittet koncentrerar sig alla på fysisk aktivitet i relation till olika aspekter, dels pedagogiska och dels kliniska. Ingen av dem har dock någon specialpedagogisk infallsvinkel. I Bunkeflostudien (Ericsson & Karlsson, 2014) konstateras att två tillfällen idrottsundervisning i veckan inte är tillräckligt för att stimulera motorisk utveckling hos barn och - i förlängningen - förbättrade skolresultat (ses bland pojkarna i studien). Undersökningen visar också ett signifikant samband mellan graden av motoriska färdigheter och den egna självkänslan, ett förhållande som också bekräftas i andra studier som Ericsson (2013) hänvisar till: Brown, Walkley och Holland (2004), Strauss (2000), Kernis, Cornell, Sun, Berry och Harlow (1993), Steptoe och Butler (1996), Fox (2000) och Lindwall (2004). Fritz (2017) menar att ett starkt skelett och en stark muskulatur minskar frakturrisken och att det främjas av fysisk aktivitet. Hansen (2016) redogör för sambandet mellan koncentrationsförmåga och fysisk aktivitet (kopplat till dopaminnivåer) samt för hur dessa inverkar på inlärning. En undersökning gjord av Sarver, Rapport, Kofler och Raiker (2015) visar att barn med ADHD presterar bättre inlärningsmässigt då de rör sig jämfört med när de sitter still. Slutligen presenteras en finsk undersökning (Eskola, Tossavainena, Bessemsb och Sormunena, 2018) där barn i 8-9 årsålderns uppfattningar kring på vilka sätt fysisk aktivitet kommer in under deras skoldag studeras.
20
Teoretisk förankring
Då studien är av induktiv art utgår inte undersökningen från någon teori. Dock kommer en teoretisk fenomenografisk ansats att ligga till grund för studiens metod och analys. Således följer här en redogörelse för denna.
Fenomenografisk ansats
För att fullgöra studiens syfte används en fenomenografisk forskningsansats. Jämfört med fenomenologin som har sina rötter i filosofisk idétradition bottnar fenomenografin i metodologiska erfarenheter som Marton (1986) drog under 1970-talet. Kroksmark beskriver att fenomenografin är ”en forskningsansats inom främst pedagogisk och didaktisk forskning / … / och som för sitt berättigande förutsätter att det finns företeelser i världen som har olika innebörd för olika människor” (2007, s.4).
Fenomenografisk ansats koncentrerar sig på att beskriva hur människor beskriver och förstår företeelser i den omgivande världen. Fejes och Thornberg (2015) förklarar att det handlar om hur fenomen förstås eller erfars. Ansatsen är induktiv, vilket innebär att den inte utgår från bestämda teoretiska antaganden utan istället dras slutsatser utifrån det utfall som det undersökta visar. Syftet med undersökningen är just att spegla beskrivningar, dock inte - som i flertalet andra studier med fenomenografisk ansats - att undersöka någon lärprocess.
En fenomenografisk föresats är att världen är i ständig förändring och på samma sätt uppfattningen av den. Hur ett fenomen eller en företeelse förstås och beskrivs är beroende av sitt sammanhang och av personen som erfar och förstår den. ”Den studerade saken kan visa sig på olika sätt som är avhängigt vårt, dvs människans tillträde till den” (Kroksmark, 2017, s.6). Innehållet som studeras kan vara skiftande och är inte sammankopplat med en begränsande teoriram. Fejes och Thornberg (2015) belyser att fenomenografin har som mål att utforska skillnader och likheter i människors beskrivningar och uppfattningar.
En annan studie som nyttjar fenomenografin är exempelvis Hasselgren och Martons (1982) undersökning om förskolestudenters sätt att uppfatta lekande barn, där syftet är att beskriva effekter av utbildningen vad gäller uppfattningar och förståelse av fenomenet
21
lekande barn. Efter att studenterna (informanterna) vid tre tillfällen fått observera lekande barn fick de redogöra för deras uppfattning av de lekande barnen. Deras utsagor transkriberades sedan inför bearbetning och analys, varpå kategorier av olika beskrivningar skapades och presenteras i resultatet. I en avslutande diskussion kontrasteras sedan studenternas uppfattningar och likheter och skillnader synliggörs. Samtidigt relateras dessa till studenternas förståelse för lekande barn och hur den kvalitativt förändras under utbildningens gång.
22
Metod
Studien syftar till att utforska hur ett antal specialpedagoger och speciallärare inom grundskolan beskriver att rörelse och fysisk aktivitet finns med som inslag under elevers skolvardag samt koppla dessa beskrivningar till eventuella specialpedagogiska implikationer. För att undersöka detta ligger, som i kapitlet teoretisk förankring motiverat, fenomenografisk ansats till grund för metod och analys.
Som ensam forskare i en kvalitativ studie är det av största vikt att undersökningen präglas av stor transparens, vilket i sin tur kännetecknas av en hög tillförlitlighet och trovärdighet där forskningsprocessens olika steg tydliggörs, motiveras och enkelt kan följas (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014). Går inte detta att skönja kan en studies resultat och slutsatser knappast anses giltiga. Kopplingen mellan teori, metod och analys ska tydligt synliggöras. Finns det inte förståelse för dessa komponenters beroendeställning till varandra går inte heller undersökningens resultat till fullo att begripa (ibid). Sålunda, i detta kapitel följer en redogörelse för urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning samt etiska överväganden.
Urvalsgrupp
I detta avsnitt presenteras urvalsgruppen för studien och dess betydelse för resultatet samt vilket bortfallet blev. För att fullgöra undersökningens syfte har semistrukturerade intervjuer genomförts med fyra specialpedagoger och en speciallärare på fyra olika grundskolor. Skolorna var geografisk sett spridda över tre stadsdelar av skiftande socioekonomisk karaktär. Specialpedagog A (SPA) arbetar på en F-3 skola, specialpedagog B (SPB) på en 4-9 skola, specialpedagog C (SPC) på en 6-9 skola, specialpedagog D (SPD) på en 4-9 skola och, slutligen, speciallärare X (SPX) på en 4-9 skola.
Informanterna valdes ut efter mejlutskick med information och missivbrev (se Bilagor) till 23 specialpedagoger och speciallärare som arbetar på kommunala grundskolor i en större svensk sydvästlig stad. Att det blev detta antal beror på att det fanns tydliga kontaktuppgifter till dessa yrkeskategorier på skolornas hemsidor, i jämförelse med de andra grundskolorna där sådan kontaktinformation ej presenterades. Inriktningen mot
23
grundskolan knyter an till Skolverkets regeringsuppdrag om mer rörelse där fokus ligger på denna åldersgrupp. Valet av utskick till både specialpedagoger och speciallärare grundades i en önskan om bredd i studien, eftersom båda yrkesgrupperna arbetar specialpedagogiskt på olika sätt.
De fem personer som ville delta i studien var de som sedan intervjuades. Utöver dessa svarade sex övriga personer på mejlutskicket: ena hälften påpekade att de inte hade tid och de andra att de inte arbetar aktivt med ämnesområdet och av den anledningen inte ville ställa upp.
Kort beskrivning av intervjupersoner
Specialpedagog A (SPA): arbetar på en F-3 skola med ca 500 elever, med inriktning mot alla åldrar.
Specialpedagog B (SPB): arbetar på en F-9 skola med ca 500 elever, med inriktning mot åk 7-9.
Specialpedagog C (SPC): arbetar på en 6-9 skola med ca 600 elever, med inriktning mot årskurs 6 och 8.
Specialpedagog D (SPD): arbetar på en 4-9 skola med ca 500 elever, samma arbetsplats som SPX, med inriktning mot alla åldrar.
Speciallärare X (SPX): arbetar på en 4-9 skola med ca 500 elever, samma arbetsplats som SPD, med inriktning mot alla åldrar.
Genomförande
Här redogörs för hur arbetet inför intervjuerna gick till och för hur de sedan genomfördes. Innan intervjuerna hade information om studiens syfte getts via mejl och bifogat missivbrev (se Bilagor). Dessutom hade det klargjorts att undersökningen utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) och att deltagarna i enlighet med dessa när som hade möjlighet att avböja sin medverkan. De medverkande informerades även om att ljudupptagning av intervjun skulle ske och att materialet endast skulle användas för denna studie samt att det kommer att förstöras när examensarbetet är examinerat. Att spela in ljudet är att föredra om forskaren ska kunna inta en god
24
lyssnarroll och kunna fokusera på att ställa uppföljande och/eller klargörande frågor (Bryman, 2011; Kvale och Brinkmann, 2014).
Intervjuerna genomfördes på respektive informants arbetsplats. Den genomsnittliga tidsåtgången för varje intervju var 30-45 minuter. För att skapa en god atmosfär inom vilken intervjupersonen kände sig trygg - av stor vikt för utfallet enligt Kvale och Brinkmann (2014) - inleddes intervjun med att samtala om specialpedagogens, eller speciallärarens, uppdrag på skolan relaterat till yrket i största allmänhet. Därefter gavs en kort bakgrund till studiens syfte och innehåll samt kort information om Skolverkets (2019) nyligen redovisade regeringsuppdrag om mer rörelse i skolan. Först efter detta initierades själva intervjun.
Intervjuerna var av semistrukturerad art då det inom fenomenografisk forskningsansats är ett vedertaget verktyg (Fejes & Thornberg, 2015). I enlighet med Fejes och Thornberg var intervjuguiden (se Bilagor) endast bestående av ett färre antal frågor. Intervjuerna utvecklades i alla fem fallen till att få en samtalsliknande natur som styrdes av informantens svar. För att med denna ansats få ut så mycket som möjligt av intervjun är det av stor vikt för intervjuaren att också ställa följdfrågor och förtydligande frågor för att få intervjupersonen till att utveckla innehållet i största möjliga grad (Fejes & Thornberg, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014; Bryman, 2011).
Intervjuerna har sedan transkriberats för att i nästa steg – analys och bearbetning - kunna analyseras och förstås utifrån en fenomenografisk ansats.
Analys och bearbetning
Så som till metoden ligger även den fenomenografiska forskningsansatsen till grund för analysens natur och förståelsen för denna. I likhet med Hasselgren och Marton (1982) analyseras informanternas beskrivningar efter transkribering genom att uttalandena granskas, kontrasteras och kategoriseras. Samtidigt belyses likheter och skillnader i utfallsrummet av beskrivningar. Vid bearbetning och analys av data har Fejes och Thornbergs (2015) fenomenografiska analysmodell använts.
Första steget har varit att göra sig bekant med materialet, det vill säga att flera gånger lyssna på och läsa de transkriberade intervjuerna. Parallellt har anteckningar gjorts i det utskrivna materialet. Rekommendationen i modellen är att materialet som ska undersökas
25
finns i pappersform så att forskaren enklare kan utföra efterföljande steg i analysen. I nästa fas klipptes intervjuuttalandena ut, färgmärkta efter person, och började att bearbetas. Initialt grupperades uttalanden som berörde samma ämnesområden med liknande uttalanden. De ämnesområden som blev synliga var rörelseinslag på skolan, specialpedagogens/speciallärarens roll, attityder, specialpedagogiska implikationer och organisatoriska aspekter. Efter denna gruppering av uttalanden jämfördes innehållet mellan de olika ämnesområdena på nytt för att utröna skillnader och likheter. Därefter påbörjades kategoriseringen av uttalanden som liknar varandra. Enligt Fejes och Thornberg (2015) bör varje kategori vara exklusiv. De påtalar även att denna del av analysen är kritisk eftersom ”forskaren bestämmer sig för var gränserna mellan olika uppfattningar ska dras” (ibid, s.170).
Vid analys av informanternas beskrivningar av fenomenet rörelse framkom slutligen kategorierna rörelseinslag, organisation samt specialpedagogens och speciallärarens roll. Inom kategorin organisation erhölls även underkategorierna förankring, styrning och kompetens samt fysisk miljö och elevgrupp. De olika kategorierna och dess underkategorier presenteras i sin helhet i resultatkapitlet. Resultatet kopplas sedan under avsnittet Resultatdiskussion till tidigare forskning inom ämnesområdet och slutligen till en mer allmän avslutande diskussion. I diskussionskapitlet återfinns även specialpedagogiska implikationer av studiens resultat.
Etiska överväganden
Studien följer, i enlighet med Vetenskapsrådet (2002), de forskningsetiska principerna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De fyra generella huvudsakliga kraven - informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet –
har tagits väl i beaktning. Innan intervjuerna gavs information om studiens syfte och ändamål samt dess utgångspunkt i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Deltagarna informerades om att medverkan var frivillig och att de när som kunde avbryta sitt deltagande. De upplystes också om att ljudupptagning av intervjun skulle ske och att materialet endast skulle nyttjas inom denna studie samt att det kommer att förstöras när examensarbetet är examinerat.
Både Fejes och Thornberg (2015) och Bryman (2011) understryker vikten av att forskaren noggrant och reflekterande överväger sin arbetsgång, både vad gäller val av
26
teori och metod samt bearbetning och analys av material. Det är också viktigt att studien presenterar och kommunicerar slutsatser kring all data, även om det finns komponenter i materialet som forskaren skulle vilja bortse ifrån av olika anledningar. Forskaren får inte på något sätt förvränga eller framställa data utefter egna preferenser (Fejes & Thornberg, 2015). Inom undersökningen eftersträvades efterlevelse vad gäller alla dessa aspekter. Forskningsprocessens olika steg har försökt att tydliggöras och undersökningens inhämtade material från intervjuerna har analyserats och presenterats i sin helhet.
27
Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av analysen. Vid bearbetning av intervjudatan gällande fenomenet rörelse framkommer som tidigare nämnt tre kategorier: rörelseinslag, organisation samt specialpedagogens och speciallärarens roll. Kategorierna kommer att presenteras i var sitt avsnitt nedan. Inom kategorin organisation återfinns dessutom ett antal underkategorier: förankring, styrning och kompetens samt fysisk miljö och elevgrupp. Då studiens syfte också ämnar bidra till ökad kunskap om eventuella specialpedagogiska implikationer vad gäller ämnesområdet följer i diskussionskapitlet även ett redogörande avsnitt om detta.
Rörelseinslag
Beskrivningar av rörelseinslag
I intervjuerna framkommer olika beskrivningar av fenomenet rörelse i skolan, bland dessa återfinns både likheter och skillnader. Flest inslag beskrivs de yngre eleverna i F-3 ha (i viss mån även åk 4), succesivt går sedan ett visst mönster att skönja vad gäller en minskad portion av rörelse och fysisk aktivitet.
Specialpedagog A (SPA) beskriver att ”vi pratar jättemycket om att få in rörelsen i alla möjliga sammanhang”, att ”det är mycket nytänk här” och att ”lärmiljön ligger i framkant”. ”Nästan alla klasser bryter av lektioner med rörelseaktiviteter”. Sedan några år tillbaks arbetar skolan aktivt med kooperativt lärande: ”eleverna är uppe, de rör sig, de går mellan olika stationer, man är aktiv och har en rörelse under lektionerna”. Hon berättar även att det finns ett antal lärare som är spjutspetsar inom området och att det finns material att tillgå med exempel och modeller för hur man under lektion kan arbeta med detta. Med tiden har skolan också byggt upp rastaktiviteter, som för tillfället styrs upp av två ansvariga personal. Under en period har det bedrivits morgongympa en kvart med idrottsläraren ute på skolgården. För tillfället pratar pedagogerna mycket kring temat
28
mindfulness2 med barnen. Skolan ”erbjuder liten grupp i idrott för de som behöver lite
extra med motorik”. I klassrummen finns ståbord att tillgå.
I kontrast till SPA:s beskrivning berättar specialpedagog B (SPB) att ”eleverna har två pass idrott i veckan, i övrigt finns ingen organiserad verksamhet för 7-9” men att ”det hade varit bra med mer friskvårdstänk”. Hon understryker också, vad gäller inslag av rörelse och fysisk aktivitet i skolan, att man ”skulle ha kommit jättemycket längre, skolan har ju funnits här i femtio år” (syftandes på Sveriges obligatoriska nioåriga grundskola). Då skolan har flera våningar menar hon att den främsta rörelseaktiviteten för eleverna, bortsett från idrottsundervisningen, sker när de ska förflytta sig upp och ner i trapphuset.
Här är det ingen som orkar gå alla trappor ner. En fysisk aktivitet här är att bara ta sig upp i trapporna. När de blir lite bättre väder kan de ta sig ut. Finns dock inte så många platser ute, de känner att de inte kan vara ifred, mycket småbarn från F-6 överallt som springer runt. Det är mycket sittande - inne.
SPB säger att inga utomhuslektioner bedrivs och att eleverna oftast sitter med sina mobiler på raster, några spelar kort ibland. Vid några enstaka tillfällen behöver eleverna ta sig till annan plats utomhus då de exempelvis har idrottslektion i parken eller ett kulturbesök någonstans i stan. SPB nämner att det sedan ett år tillbaks finns organiserade rastaktiviteter för F-3 och att äldre elever spontant varit med någon gång. Det finns även en socialpedagog knuten till de yngre åldrarna, vilket enligt SPB är en god kompetens på skolan. Socialpedagogen är ute på rasterna med de små.I samband med denna utläggning berättar SPB att skolan inte har något direkt ämnesövergripande arbete men att hon tror det skulle varit bra för ett ökat rörelseinslag och att eleverna då naturligt är ute mer.
I likhet med SPB menar specialpedagog C (SPC) att hennes skola inte arbetar med rörelse och fysisk aktivitet på något medvetet sätt. Hon erfar den rörelse hon ser på skolan som följer:
Det jag tycker jag ser är att det finns ett stort rörelsebehov, särskilt bland vissa elever. Och det som jag hade önskat här är att vi hade haft lite fler möjligheter. Vi har här utanför en sån här multiarena. Men det är ju samma killgäng som alltid är där, sen är där en liten lekplats. Så om tjejerna gör något med rörelse på skolgården så är det att de gungar. / … / Det är mycket dataspelande och ganska stillasittande liv, här på rasterna också. De sitter ofta på rasten och tittar på Youtube i sina mobiler. De gör det oftast socialt i en klunga, och de verkar ha jätteroligt men det skulle kanske vara bra om vi skulle kunna hjälpa till med att variera det lite.
29
Vidare beskriver SPC att skolan har tillgång till idrottshall men att den inte är skolans egen. Ett faktum som för vissa klasser innebär att de ibland till och med måste ta sig med buss till en annan idrottshall. Hon anser att skolan borde bli bättre på att integrera rörelse under skoldagen och tar upp att hon gärna, med tanke på klimatet, hade velat se mer möjligheter till inomhusrörelse. ”Jag tänker på sånt här som pingisbord, och det har man inte riktigt tänkt in här än”. Hon tar i sammanhanget, precis som SPB, även upp fördelarna med mer ämnesövergripande arbete:
Skolan borde bli bättre på att tänka in rörelserastaktiviteter. Och det kan ju också användas ämnesintegrerat, då kan man ju planera in rörelser där, och utnyttja de saker som man kanske har. Det kanske inte alltid behöver vara så avancerat heller.
Längre fram under intervjun återkommer SPC till att prata om de elever som hon ser på multiarenan och påtalar även vikten av att tänka på genusaspekter när det kommer till planering och genomförande av inslag av rörelse och fysisk aktivitet. Dessutom understryker hon att det är viktigt att personal sätter strukturen och styr.
Det är ett gäng killar som spelar fotboll. Man måste tänka in det här med genus i detta. Jag tror faktiskt aldrig jag har sett någon tjej vara med och spela på den planen. / … / Jag tror att vi verkligen skulle kunna bli proffsiga på att få dem att röra på sig och få dem att tänka in det här, det ska kännas tryggt för alla, inte att de inte ska spela tillsammans tjejer och killar, men att vi ser till att det sker på ett tryggt sätt. Där behöver vi vuxna som styr upp lite och hjälper till.
I överensstämmelse med SPB och SPC beskriver specialpedagog D (SPD) att rörelse fortfarande är ganska koncentrerat till idrottslektionerna på det stora hela men att man ser mer fysisk aktivitet bland de yngre (åk 4-6) ute på rasterna. ”De är ju alltid ute, och leker väldigt mycket. Det vill säga rör på sig, bollsporter och mycket lek och springa och hoppa och så. Och i sexorna är det framförallt pojkarna som spelar fotboll, flickorna är ju lite mer stilla där. Så där ser man ju en skillnad mellan dem”. Hon understryker att det är möjligt att det hade sett annorlunda ut om högstadiets elever också hade varit tvungna att vara ute eller om åk 4-6 hade fått välja. SPD tillägger även att mellanstadiets elever är den grupp på skolan som rör sig mest i förflyttningar, exempelvis till bibliotek och så. Vad gäller rörelseinslag på lektioner beskriver hon följande:
På lektioner ser jag fortfarande väldigt lite rörelsepauser måste jag säga…, väldigt, väldigt lite. Även för de elever som verkligen är i stort behov av att få korta pauser eller göra någonting annat. Där är det liksom fortfarande lite motstånd, att de överhuvudtaget ska få en paus och istället då för att försöka få in och göra det med hela klassen, alltså…. / … / Det finns ju där och så men just det här att få in det under lektioner. Det är nog det som är det svåra, eller som inte finns just nu.
30
SPD nämner att rörelse för något år sedan var ett utvecklingsområde som kom upp men som sedan rann ut i sanden, men att hon inte riktigt vet anledningen.
I likhet med SPB, SPC och SPD beskriver speciallärare X (SPX) att skolan inte arbetar aktivt med rörelseinslag, hon påtalar också att hon inte är så bekant med ämnet. Vad gäller rörelseinslag som hon ser uttrycks följande:
De som redan tycker om att röra sig rör sig. Medan de som inte tycker om att göra det gör det inte. Jag ser ju att det är en del högstadieelever, som förra veckan när jag var ute och rastvaktade, de spelade fotboll. / … / Jag vet att det är en del som står och spelar basket, och det här med pingis tycker jag är helt fantastiskt. Att det är så många som spelar, och där kan jag få lite känslan att det kanske är en del som inte rör på sig så mycket annars som är med.
SPX säger att hon tycker sig se att spontanidrotten på raster minskar med elevåldern på skolan, och tror att en bidragande orsak är att eleverna från åk 7 och uppåt inte behöver vara ute på rasten. Hon anser även att användningen av mobil på rasterna minskar andra möjligheter till rörelseaktiviteter. SPX beskriver att fritidsledarna på skolan främst är riktade mot de yngre årskurserna, och att det på skolan är många i fyran som hon ser röra sig ute. Hon tycker inte att hon ser rörelseinslag under teoretiska lektioner, i enstaka fall mikropauser.
Sammanfattning: beskrivningar av rörelseinslag
Fenomenet rörelse beskrivs vara mer förekommande bland de yngre eleverna, från åk 4 och uppåt reduceras sedan inslagen gradvis. Barnen i åldern F-3 sägs ha ett kontinuerligt inslag av rörelseaktiviteter under skoldagen. Bland de yngre sägs det finnas många pedagoger som är engagerade i kooperativt lärande, som indirekt erbjuder många rörelseinslag även under teoretiska lektioner. Det beskrivs även att man periodvis arbetar med olika teman som berör rörelse och välmående, att man under en tid exempelvis haft en kvarts morgongympa för hela skolan med idrottsläraren och att extra motorisk träning ges till barn i behov av detta. Därutöver finns daglig organiserad rastverksamhet och lekplats samt lekytor som barnen nyttjar.
Vid jämförelse av informanternas svar gällande rörelseinslagen för de äldre eleverna finns vissa gemensamma nämnare men också en del skillnader. Alla intervjupersoner påtalar att det är eller verkar vara enklare att naturligt få in rörelse under skoldagen i sin helhet för de yngre – både sett till under lektionstid och raster. En relativt unison beskrivning är också att rörelseinslag under lektioner i allmänhet inte är vanligt
31
förekommande. I de fall det sker handlar det främst om korta pauser och inte om någon egentlig rörelse. Organiserade rastaktiviteter beskrivs främst vara något som bedrivs upp till åk 4, därefter finns inga direkta riktade vuxenresurser till detta. Överlag återges i beskrivningarna gällande de äldre eleverna att det krävs styrning uppifrån, förankring och engagemang för att rörelseinslagen naturligt ska få plats under hela skoldagen – och inte bara på idrottslektioner.
Vissa skillnader i beskrivningar av fenomenet rörelseinslag för de äldre syns dock mellan skolorna. På två skolor anges främst idrottslektionerna och transport till och från lektioner vara rörelsemoment samt att mindre grupper av elever i enstaka fall vid bra väder går ut eller spelar fotboll på skolgården (då främst pojkar). På dessa håll beskrivs också den fysiska tillgången till rörelseinbjudande ytor och material vara bristande. Kontrasterande beskrivs på annan skola att de elever som gillar att röra på sig rör sig. Att både killar och tjejer i olika åldrar spelar fotboll och basket utomhus samt pingis inomhus. Dock ses ändå generellt på denna skola stegvis med åldern minskande inslag av rörelse och fysisk aktivitet.
Organisation
En annan kategori som framträder i intervjupersonernas beskrivningar av fenomenet rörelse är organisation. Inom denna kategori går underkategorierna förankring, styrning och kompetens samt fysisk miljö och elevgrupp att skönja.
Förankring, styrning och kompetens
Alla intervjupersoner kommer på ett eller annat sätt in på svårigheter på grund av bristande styrning eller förankring. Flera menar på att det krävs inte bara förankring och styrning från skolledningen utan även uppifrån från Skolverket. SPB säger att ”om ledningen inte ser en tydlig koppling till resultat är det svårt att få igenom förändringar” och det betonas av flera av informanterna att det även bland pedagogerna måste finnas en tydlig förankring och kompetens, annars blir det inget aktivt inslag. SPA menar att “alla pedagoger måste hjälpa till, för att det ska genomsyra hela verksamheten kan det inte ligga på idrottsläraren. Alla måste vara inblandade”. Det beskrivs att en osäkerhet bland
32
pedagogerna gör rörelseinslaget svårare. SPD återger att rörelse för något år sedan var ett utvecklingsområde som kom upp men som sedan rann ut i sanden.
Men jag vet inte riktigt om det finns någon form av motstånd eller om man inte vet riktigt hur man ska göra för att det ska bli meningsfullt, för det är ju mycket det man pratar om. När vi pratade just om det här med rörelse och korta pauser så var det ju mycket, … många lärare som sa “nu bryter vi fem minuter” och då var det många elever som gick ut och satte sig med mobilerna. Och det var väl det diskussionen landade i, hur meningsfull är den pausen då? Nej, för det blir ju ingen rörelse. Nej, och hur kan vi då göra det alla tillsammans? Men det ledde liksom ingen vart, och jag tror inte det har följts upp heller och därför har det kanske inte gjorts. / … / Men jag tänker att det glöms bort eller att man inte vet hur man ska få in det eller att det känns löjligt…. ehh, nu, ”upp och stå alla” så gör vi det här och det här… Att man tror att det behöver vara så stort.
SPA yttrar att hon tror ”det är lättare om skolan har många klasser i samma åldrar” - då blir det ”starka verksamheter, det blir jämbördigt på något sätt. Det blir kraft i det!”. Hon drar en parallell till en tidigare arbetsplats då spannet var åk 4-9, och menar att det blir svårare att få samma resultat på en sådan skola. Dessutom betonar hon vikten av medvetna skolledare som vill utveckla lärmiljön. SPD understryker även vikten av tydliga insatser från Skolverket för en tydlig förankring och implementering på alla nivåer inom skolan. Hon menar att det nu inte är någonting som diskuteras på skolan och beskriver att de i EHT det senaste året i princip bara tagit upp rörelse en gång och att det kom upp på grund av att några elever hade blivit underkända på grund av motoriska svårigheter i idrott, trots att det inte hade gjorts någon form av anpassning eller getts något stöd.
I den fasen uppstod lite diskussioner kring det här. Precis som att vi ger särskilt stöd i engelska eller svenska eller matte så kanske vi behöver ge särskilt stöd i motorik. Så då diskuterade vi det lite fram och tillbaka och sen kom då svårigheterna med att lösa det praktiskt och det gick inte för att det inte finns tid och så.
I samstämmighet betonar flertalet av intervjupersonerna också vikten av att det finns material och exempel att tillgå för att lärarna ska veta hur de kan få in rörelseinslag under lektionstid. SPC lägger under intervjun stor vikt vid EHT och återkommer flera gånger till betydelsen av ett fungerande team. ”Det är viktigt att man jobbar tillsammans, elevhälsan har ju ett uppdrag om att jobba förebyggande och främjande, till minst hälften.” / … / ”Jag tänker det här med rörelse, absolut ett samarbete elevhälsa och sen pedagogerna”. Hon betonar också att det är viktigt att alla kompetenser i teamet finns tillgängliga.
33
Vem ska annars driva det på något sätt? Man kan ju inte lägga det på idrottsläraren, de har ju inte dem möjligheterna liksom. Jag tänker att elevhälsan skulle kunna, dels att rektor berättar för lärarna om satsningen och att nu gör vi det här. Hade varit naturligt att man i elevhälsan fått möta lärarna där, kanske någon förstelärare också skulle kunna driva någonting.
Vissa på en skola kanske inte ser poängen med varför vi ska samarbeta så mycket. Elevhälsan börjar i klassrummet. Om vi inte jobbar med lärarna hamnar vi ju i ett väldigt åtgärdande arbete.
SPC påtalar dock att det är ett problematiskt att idrottsläraren inte syns på skolan så mycket, att hen mest är i hallen och främst kommer till skolan vid möten. Vidare menar SPC att det blir ett problem om man från ledningshåll satsar på flera fronter.
Här satsar man både på ämneslag och arbetslag. Jag skulle vilja att man satsade stenhårt på arbetslagen och jobbade mer ämnesintegrerat, och man skulle då kunna satsa på en sån hälsofrämjande sak som rörelse. Det blir också ett naturligt ställe för elevhälsan att möta lärarna i ett arbetslag. Att jobba tematiskt med livsstilsfrågor exempelvis, bidra med olika perspektiv från elevhälsan. / … / Nu är det bara spontana samarbeten med färre ämnen. Hade varit roligare för lärarna, man kan mötas och planera kring en klass.
SPB menar dessutom att hög personalomsättning inte främjar inslagen, hon menar att vissa drar igång utvecklingsområden som de brinner för och sedan försvinner de från skolan.
Fysisk miljö och elevgrupp
En annan beskrivningskategori som framkommer är organisation av skolans fysiska miljö och dess betydelse för ett ökat rörelseinslag. Två av intervjupersonerna uttrycker att skolans fysiska miljö brister när det kommer till lek- och rörelseytor och annat material som främjar rörelseinslag. Tre av informanterna beskriver att tillgången till idrottshall är dålig och att det redan i nuläget är svårt att få tid där för alla klasser. I likhet belyser flera att de tror att man bör satsa mycket på skolgårdar och även den fysiska miljön inomhus samt att det är viktigt att det finns material och saker att tillgå, även för äldre elever.
En likhet som kan skönjas vad gäller det organisatoriska är att alla intervjupersoner på olika vis tar upp att rörelseinslagen blir svårare att få in ju äldre eleverna är. Flera beskriver att högstadieeleverna förknippar lek och rörelse med barndomen och att det är problematiskt, att det känns löjligt – både för elever och den lärare som ska hålla i rörelseinslaget. SPX menar att ”det vilar ju inte bara på den som håller i undervisningen utan det beror ju också på eleverna”. SPB reflekterar kring övergången till tonåren
34
Det där med tonåren är ju liksom intressant. Det är ju väldigt mycket att man inte kan... man slussas ju in i en grupptillhörighet på något sätt som visar att du liksom är tonåring, ungdom, på väg mot vuxenvärlden. Det vill säga man tar avstånd från de här bitarna som finns innan. Och vad förknippas med att vara barn? Jo, det är ju liksom att leka, därför tycker ju många även på idrotten: vill inte och så…
Specialpedagogens och speciallärarens roll
Den fenomenografiska analysen leder till att ytterligare en kategori framträder i informanternas beskrivningar av fenomenet rörelseinslag, nämligen specialpedagogens och speciallärarens roll i relation till kommande ökade krav på rörelseinslag.
En likhet som uttrycks i alla intervjuer är att tiden är en bristvara; att tjänsten redan idag fylls upp av diverse sysslor som exempelvis pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram, möten av olika slag, kontakt med olika instanser och vårdnadshavare, klassrumsobservationer, nationella prov, handledning av pedagoger och elevassistenter, skolutvecklingsgrupp, spontana samtal och elevnära arbete. För en av specialpedagogerna har dessutom hemmasittare tagit en stor del av hennes tid den senaste perioden, både organisationen kring och ren hemundervisning. En annan har behövt jobba mycket på organisationsnivå för att sätta en fungerande struktur för skolan vad gäller flera områden och aspekter. SPA framför ”man har breda områden att jobba kring, det är mycket du ska hinna med som specialpedagog”.
I samstämmighet uttrycker alla specialpedagoger att de vill vara delaktiga inom ämnesområdet men att de inte bör ha något primärt ansvar. SPB säger ”det bör ligga på de som är närmst eleverna i skolvardagen. Specialpedagogen kan vara med och bygga upp, men inte ha huvudansvar”. SPA uttrycker man kan vara med och driva, planera och diskutera och vid anpassningar i klassrum. I likhet framför SPC att hon skulle vilja vara med i planeringsfasen och att EHT bör vara stor del i det hela också samt att det är viktigt att tid varje vecka finns till att ”sitta tillsammans med arbetslagen”. SPX uttrycker att det hade varit önskvärt att delta men att hon just nu inte har tid. SPD uttrycker
Det känns luddigt, om man tänker i specialpedagogutbildningen finns det inget om det här med rörelse. Det är ju i och för sig många bitar som inte finns liksom, hörselnedsättning och synnedsättning och allt det där också men det finns ju inte heller något om det här. Det är möjligt att det tillkommer ifall det kommer lite tydligare formuleringar från Skolverket att det ska ligga på specialpedagogen, men det är ju ingenting som nämns nu. … Men jag skulle inte kunna, jag har inga bra verktyg att dela med mig av, och det vet jag att mina kollegor i teamet inte heller har. Utan då skulle vi behöva fortbildas på det, där känner jag att idrottslärarna faktiskt har mer
35
kunskaper rent praktiskt. Sen så kan vi ju jobba tillsammans och det är väl det man egentligen alltid ska göra, alla lärare, specialpedagoger…
SPB och SPC tar upp problematiken kring att det inte är tydligt vad som ska ingå i specialpedagogens tjänst på skolan och att det inom yrket även generellt finns ett behov av en tydligare arbetsbeskrivning. SPB beskriver att ”största dilemmat med våra tjänster är att vi ser en massa, vi vet hur vi skulle kunna göra men vi kan inte få igenom det, ... inte för att vi inte vill, men för att någon annan säger att vi egentligen då inte ska göra det men vi ska göra något annat istället”. I flera av intervjuerna understryks i likhet även vikten av att ha ledningen med sig i det man gör och att de stöttar och uppmuntrar.
En annan kategori som framkommer är de faktiska möjligheterna till att arbeta förebyggande i kontrast till åtgärdande. SPC beskriver att det ”är mycket åtgärdande arbete, det är trist när man hamnar i det”. SPB tycker att det i hennes yrkesvardag bör finnas ett mer långsiktigt tänk för ”att få till skott någonting”, nu prioriteras ofta hennes sysslor veckovis och utefter uppkomna behov.
Sammanfattningsvis uppkommer och beskrivs följande aspekter i relation till specialpedagogens och speciallärarens roll och eventuell inblandning i ett ökat rörelseinslag på skolan: tid, grad av involvering, tjänsteinnehåll samt förebyggande arbete jämfört med åtgärdande arbete.
