Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur-språk-medier (KSM)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vem är jag i läraryrket?
– Om KME-pedagogens yrkesidentitet
Who am I in the teaching profession?
- About
Culture, Media, Aesthetics-educators professional
identity
Moa Malmén
Ida Rudin
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Kultur, medier och estetik 2013-11-14
Examinator: Pär Widén Handledare: Anneli Einarsson
3
Förord
Innan ni börjar läsa denna uppsats vill vi först presentera ett antal personer som har kommit att bli viktiga under examensarbetets gång.
Först och främst vill vi tacka Denise Rundberg Streuli som gjort det möjligt för oss att komma i kontakt med våra intervjupersoner. Sedan vill vi givetvis tacka våra intervjupersoner som ställde upp med sina kloka tankar, sina argument och sina resonemang. Tack vare ert engagemang har denna studie varit möjlig att genomföra. Vi vill också tacka vår handledare, Anneli
Einarsson, för den hjälp och det stöd som hon har visat oss under vår arbetsprocess.
Sist, men mest avgörande, är vårt fina samarbete som fortlöpt under hela uppsatsens gång. Båda två har bidragit lika mycket under uppsatsens gång och vi har kompletterat varandra väl under hela processen. Vi riktar härmed ett stort tack till varandra.
5
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att fördjupa kunskapen om KME-pedagogens yrkesidentitet. Vi ville undersöka om nedläggningen av utbildningen har någon betydelse för KME-pedagogens yrkesidentitet och i så fall hur. Följande frågeställningar undersöks: Hur
ser en KME-pedagog på sin yrkesidentitet? Har införandet av lärarlegitimationen påverkat verksamma KME-pedagogers yrkesidentitet?
Uppsatsen bygger på intervjuer med fem tidigare KME-studenter på Malmö Högskola samt en intervju med Göran Levin, tidigare utbildningschef på Malmö Högskola. Samtliga intervjuer är av kvalitativ art. Eftersom uppsatsen är kvalitativ och undersökningen avgränsad till att omfatta enbart fem tidigare KME-studenter kan inga generella slutsatser dras. Resultatet av den insamlade empirin analyseras och diskuteras utifrån teorier om identitet, yrkesidentitet och läraridentitet samt diskutera om lärares yrkesidentitet kan påverkas i samband med införandet av lärarlegitimationen.Vårt resultat visar att KME-pedagogernas yrkesidentitet är föränderlig, det är en ständigt pågående process som formas av mötet med elever, erfarenheter, arbetsplats, arbetskamrater och chefer. I vår uppsats framkommer det även att införandet av lärarlegitimationen påverkar KME-pedagogernas arbetssituation men inte deras yrkesidentitet.
I den avslutande diskussionen förs ett resonemang om det överlag är så att KME-pedagoger söker andra vägar att gå inom yrket för att det är svårt att integrera KME-pedagogiken med skolämnena?
Nyckelord: Estetik, Identitet, KME, KME-pedagog, Lärarlegitimation, Yrkesidentitet,
7
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9
2. Syfte och forskningsfrågor ... 11
3. Litteraturgenomgång ... 12
3.1 Tidigare forskning ... 12
3.2 Historisk bakgrund ... 12
3.3 Kultur, Medier och Estetik ... 14
3.4 Identitet ... 15
3.5 Yrkesidentitet & yrkesroll ... 17
3.6 Läraridentitet & lärarroll ... 19
3.7 Lärarlegitimation ... 20
4. Metod och genomförande ... 22
4.1 Ansats ... 22
4.2 Val av metod ... 22
4.3 Urval och förberedande arbete ... 23
4.4 Bakgrundsinformation ... 23
4.5 Genomförande av intervjuer ... 24
4.6 Databearbetning ... 25
4.6 Undersökningens giltighet och pålitlighet ... 25
4.7 Forskningsetiska överväganden... 27
5. Resultat och teoretisk tolkning ... 28
5.1 En föränderlig identitet ... 28
5.1.1 Identitet och titel ... 30
5.2 Legitimation ... 31
5.3 Unika kompetenser ... 33
6. Slutsats och diskussion ... 36
6.1 Vår framtida yrkesroll ... 38 6.1.1 Ida ... 38 6.1.2 Moa ... 39 6.2 Metodkritik ... 39 6.3 Fortsatt forskning ... 40 7. Källförteckning ... 41 7.1 Litteratur ... 41 7.2 Elektroniska källor ... 43
9
1. Inledning
När vi hösten 2010 påbörjade vår lärarutbildning med huvudämnet Kultur, Medier och Estetik (KME) visste vi inte vad vi vet idag, det vill säga att vår utbildning skulle läggas ner. Vi var då spända av förväntan och såg fram emot en resa mot läraryrket. Utbildningen vi går är organiserad så att vi läser ett huvudämne samt valfria sidoämnen. I huvudämnespresentationen av KME (2006) kan man läsa att stor tyngd ligger vid estetisk gestaltning och kommunikation. Inom KME talar man om fem olika kommunikationsspråk: auditiv-, visuell-, verbal-, kinestetisk- och multimodal kommunikation och gestaltning. Detta finner vi är grundläggande kunskaper i KME-pedagogens kompetens och vi menar att de estetiska uttryckssätten och kommunikation ska spela en stor roll inom skolan.
Efter en tid på utbildningen fick vi information om att vår utbildning skulle upphöra och att regeringen beslutat om en ny lärarutbildning. Uppstarten av den nya lärarutbildningen 2011 påverkar även oss genom införandet av lärarlegitimation samt introduktionsår. Det pågår en debatt i Sverige om hur statusen för lärare ska kunna höjas. Sveriges kommuner och landsting har i en debattartikel radat upp förslag på olika tillvägagångssätt om hur detta ska kunna ske (http://www.skl.se/press/debattartiklar/debattartiklar-2012/sa-kan-lararnas-status-hojas). Det har skapat en oro för oss då vi inom kort kommer att vara färdigexaminerade lärare. Hur kommer vi att bemötas ute i arbetslivet och vad händer med vår yrkesidentitet? Finns det risk att vår yrkesidentitet försvinner i samband med försvinnandet av utbildningen och kommer detta att leda till att vi inte får möjlighet att använda vår kompetens i KME och där endast våra kunskaper i våra sidoämnen bildar vår yrkesidentitet? Detta är frågor vi funderar över och vi har därför valt att intervjua fem färdigutbildade KME-pedagoger, som idag jobbar ute i skolans värld på olika sätt.
För att öka vår kunskap och förståelse om hur processen kring skapandet och hur starten av lärarutbildningen 2001 såg ut, har vi gjort en intervju med Göran Levin som då var verksam utbildningschef på Malmö högskola. Det var även viktigt att få ta del av Göran Levins tankar och åsikter kring yrkesidentitet för oss som har KME som huvudämne. Under vår verksamhetsförlagda tid ute på skolor möts vi ofta av förvånande ansikten när vi beskriver vårt huvudämne KME. Vi tvingas mer eller mindre bli ambassadörer för KME-utbildningen och sprida budskapet om vad den innebär. Vår förhoppning med uppsatsen är att fler inom
10
läraryrket får upp ögonen för KME-pedagoger. Vi vill med våra intervjuer få konkreta exempel på hur vi som KME-pedagoger kan skapa oss en yrkesidentitet. Verktyg för detta är något vi båda saknat under utbildningens gång och därför känner vi oss osäkra på vår
11
2. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med vår uppsats är att vi vill undersöka KME-pedagogers yrkesidentitet. Vi anser att vi inte fått möjlighet att bearbeta frågor som rör KME-pedagogers utsatta situation under vår utbildning. Vi saknar därför verktyg att hantera detta och vill genom detta examensarbete utveckla en ökad förståelse för oss själva samt andra inom läraryrket.
Vi vill också undersöka om nedläggningen av utbildningen har någon betydelse för KME-pedagogens yrkesidentitet och i så fall hur. Vår uppsats kommer att utgå från följande frågeställningar:
Hur ser en KME-pedagog på sin yrkesidentitet?
Hur beskriver KME-pedagogerna sin yrkesidentitet i förhållande till införandet av lärarlegitimationen?
12
3. Litteraturgenomgång
I detta kapitel redogörs den historiska bakgrunden kring skapandet av den nya lärarutbildningen 2001 och införandet av huvudämnet KME. Vidare definieras de begrepp som är relevanta för vår undersökning. Avsnittet redogör också för tidigare forskning kring olika identitetsteorier utifrån psykologiska, filosofiska och sociologiska perspektiv. Följande begrepp är centrala för studien:
• KME • Identitet • Yrkesidentitet • Lärarlegitimation
3.1 Tidigare forskning
Vi har med hjälp av bibliotekarier försökt finna forskning som styrker och beskriver vad som utmärker lärares yrkesidentitet, men funnit begränsade mängder av information och forskning kring just lärares yrkesidentitet. På så vis menar vi att vår undersökning blir än mer viktig och relevant för alla lärare. Eva Rhöse (2003) har skrivit en avhandling där hon har försökt att förstå och tolka hur läraridentiteter formas i olika historiska, kulturella och sociala sammanhang. Rhöse skriver att det framgår genom hennes undersökning att den miljö och omgivning lärare finns i är av avgörande betydelse för läraridentiteten. ”Vi finns aldrig i ett vakuum utan är hela tiden beroende av andra, därför är den omgivning och den miljö, som lärare finns i, historiskt och lokalt av avgörande betydelse.” (2003, s.214).
3.2 Historisk bakgrund
Olle Holmberg (2008) som var chef för Lärarutbildningen 1997-2007 beskriver lärare som samhällets öga. Han menar att alla har erfarenhet, diskuterar och knyter förhoppningar till skolan. Människor talar om det stora och svåra, men viktiga jobbet av att vara lärare. Läraryrket har förändrats under tid och på så sätt behövs även utbildningen att ändras. Under 1997 började ett intensivt arbete för att förbereda och
13
konstruera en ny lärarutbildning vid Malmö Högskola. Detta på grund av att en statlig utredning hade tillsatts och att ett nytt regeringsförslag väntades vid millenniumskiftet. Än viktigare var att det pågått interna diskussioner kring svagheter i den i den gamla grundskollärarutbildningen från 1988 (2008).
Förändringsarbetet delades in i fyra faser:
1. Kunskapsorganisationen, det vill säga med huvudämnen samt valfria sidoämnen. Detta bröt radikalt med den gamla utbildningsstrukturen där utbildningsgången var förutbestämd och studenterna inte hade några valbara möjligheter.
2. Partnerskolesystemet, där den verksamhetsförlagda tiden sker. 3. Ny organisation av enheter på Lärarutbildningen.
4. Ny forskningsorganisation. (Holmberg, 2008)
2001 var året då huvudämnet Kultur, medier och estetik skapades med det dåvarande namnet Kultur, medier och estetiska uttrycksformer. I det nya huvudämnet var grundtanken att utveckla ett mångspråkligt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation. Hösten 2006 skedde en förändring inom huvudämnet. Förändringen blev en fördjupning i en estetisk pedagogik och utveckling av läraridentiteten hos pedagogen med KME som huvudämne, huvudämnet bytte också namn till Kultur, Medier, Estetik (Kultur, Medier, Estetik - en huvudämnespresentation 2008). Skapandet av huvudämnena skulle ge stor betydelse för lärarutbildares självförståelse. Holmberg (2008, s.61) skriver: “Med huvudämnet har det skapats ett eget kunskapsfält, där utveckling och forskning sker och där lärarutbildarens kompetens är självklar och oomtvistad”. Detta kräver dock att huvudämnena är konsistenta, det vill säga att de har ett eget inre sammanhang kopplat till utvecklade problem och begrepp samt att det har gränser till vad som är andra ämnen (Holmberg, 2008).
I vår intervju med Göran Levin (2013-09-16), tidigare utbildningschef på Malmö Högskola, kommenterade han skapandet av lärarutbildningens huvudämnen. Levin menar att avsikten med den nya huvudämnesutbildningen var att ett lärarlag med olika kompetenser skulle ansvara för ett antal elever, färre lärare i de tidigare skolåren och fler i de senare. Han beskrev det som att Malmö Högskola ville ge studenterna ett större djup av ett ämne jämfört med den tidigare grundskollärarutbildningen som funnits
14
särskilt mot de tidigare skolåren. Levin menar att de då skapade ganska traditionella huvudämnen men att det radikala var att man integrerade delar av allmänt utbildningsområde med ämnesinnehåll.Levin menar även:
Att tanken var att en lärare vilar i sin innehållskunskap och det pedagogiska övervägandet som man som lärare gör är utifrån vad man vill göra med sina elever. Då behöver man göra det i förhållande till det innehåll man vill jobba med (Levin 2013-09-16).
Det Levin menar i sin beskrivning av huvudämnesutbildningen är att, för att kunna arbeta med elever behöver man som lärare eller pedagog ha ett kunskapsinnehållsom är uppbyggt också utifrån didaktiska överväganden. Det vill säga att läraren måste veta hur den ska förmedla kunskapen till eleverna.
Levin menar att tanken med lärarlag aldrig slog igenom på ett brett plan ute i skolans praktik:
Vilket berodde på att i dessa tider blev decentraliseringen en huvudfråga för utveckling, vilket innebar att skolans utveckling kom att ske på många olika sätt ute i kommunerna. På de flesta ställen blev klasslärarsystemet kvar ute i skolorna trots att riksdagen 1985 bestämt om en lärarutbildning som inte längre skulle utbilda klasslärare (Levin 2013-09-16).
Detta styrker vår bild vi skapat genom den verksamhetsförlagda tiden samt möten och projekt på andra skolor, där vi upplever det precis så som Levin beskriver det. Det vill säga att lärare inte utnyttjar och tar hjälp av varandras kompetenser så som är möjligt.
3.3 Kultur, Medier och Estetik
För att ge en tydligare bild av vad KME är har vi använt oss av Kultur, Medier, Estetik - en huvudämnespresentation (2008). Presentationen redogör för huvudämnets bärande innehåll och ger uttryck för dess grundtankar. KME har varit ett huvudämne inom lärarutbildningen på enheten, numera institutionen Kultur, språk, medier. Huvudsyftet med utbildningen var att utveckla kunskap om hur man kommunicerar effektivt med bibehållen komplexitet och öppenhet med de medel som står till buds. Det vill säga att studenterna skulle använda en bred repertoar av material, medier och metoder för didaktiska ändamål samt att den mångspråkliga kompetensen omfattade fem områden,
15
auditiv-, kinestetisk-, visuell-, verbal- samt multimodal kommunikation och gestaltning. Multimodalt är kombinationer av de fyra andra områdena. I syftet ingick kunskap som verbal språkutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv. När det rör sig om ett vidgat språkbegrepp ville man utveckla en mångspråklig kommunikativ kompetens.
Begreppet estetik har inom KME-utbildningen en betydande plats men det är viktigt att ha kunskap om kultur och medier för att kunna använda estetisk gestaltning (Kultur, Medier, Estetik - en huvudämnespresentation, 2008). Det har länge pågått en debatt om estetikens plats i skolan. Under sin verksamma tid på lärarutbildningen på Malmö högskola stred Lena Aulin-Gråhamn (2004) för användningen av begreppet
praktisk-estetisk. Aulin-Gråhamn menar att det är tid för skolan att formulera ett nytt sätt att tala
om praktisk-estetisk undervisning där det estetiska rör all undervisning. Hon menar att ”Man kan lägga ’estetiska perspektiv’ på alla ämnen, all undervisning och på hela skolans verksamhet.” (Aulin-Gråhamn, 2004, s.30).
Mikael Alexandersson, professor i utbildningsvetenskap, beskriver i De estetiska
arbetsprocesserna i skolan (2000), att estetiska arbetsprocesser är viktiga i ett
skolperspektiv oavsett ämne. Anders Marner (2011), professor i bildidaktik, menar att estetiska lärprocesser numera har blivit något av ett modeord. Marner (2011) hävdar samma sak som Aulin-Gråhamn (2004) och Alexandersson (2000), det vill säga att ”estetiska perspektiv” går att lägga på alla ämnen. Marner påpekar dock att det kan finnas risker med att begreppet estetik genomlyser all undervisning, det kan bli så att de traditionella estetiska ämnena tar skada av det. Han menar även att lärarna i de estetiska ämnena kan glömmas bort i en sådan skola.
3.4 Identitet
Identitet kan beskrivas både utifrån ett psykologiskt och filosofiskt perspektiv. Vi är medvetna om att begreppet på så vis ses olika utifrån en filosof och psykolog. Vi har trots detta valt att ställa de olika perspektiven mot varandra för att förtydliga skillnaderna mellan dem.
Identitet kan ses som ett slags porträtt (Hammarén & Johansson, 2007).
16
På en från början vit duk målas ett porträtt - skapas en identitet - med hjälp av olika penslar, färger, pennor, tekniker, stilar och perspektiv. Man kan måla med mycket färg eller lite färg, hårt eller löst, med stora eller små drag, streck, ringar, prickar eller fyrkanter. Porträttet blir en slags liknelse för din identitet (Hammarén & Johansson, 2007, s.9)
Hammarén och Johansson (2007) menar att porträttet kan ses som ett självporträtt men även ett porträtt som gjorts av någon annan efter denna persons upplevelse av vem du är. Porträttet blir dock aldrig färdigt utan växer fram genom hela livet.
Filosofen George Herbert Mead (1967) menar att utvecklingen av jaget sker i två stadier och ”I det första av dessa stadier är individens jag uppbyggt endast av en organisering av andra individers specifika attityder gentemot honom och mot varandra i de specifika sociala situationer som han ingår i tillsammans med dem” (Mead, 1967, s.150). I det andra stadiet talar Mead vidare om att:
På samma sätt som han tar andras attityd gentemot honom själv, och mot varandra, tar deras attityder gentemot de olika stadierna i eller aspekterna av den gemensamma sociala aktivitet eller uppsättning sociala åtaganden som alla, såsom medlemmar i ett organiserat samhälle eller en social grupp, är engagerade i. (Mead, 1967, s.154-5).
Mead hävdar också att det är i interaktionsprocesser mellan människor som medvetandet föds, särskilt i samspel med de som Mead benämner signifikanta andra. De signifikanta andra menar Mead är betydelsefulla personer i en människas utveckling. Vidare påverkar nya möten med andra människor i olika sammanhang både privat och professionellt. Våra liv och möten är en förutsättning för förändring och utveckling (Mead, 1967).
Thornberg (2007) skriver om Abrams & Hogg (1990) sociala identitetsteori och menar att i detta synsätt tros det att det är i sociala grupper eller kategorier som människors sociala identitet formas (Thornberg, 2007).
Psykologen Urie Bronfenbrenner (1995) menar däremot att det är i interaktion med personer, föremål och symboler som utveckling drivs framåt. I just detta sammanhang använder Bronfenbrenner sig utav Meads (1967) teori om att människans identitet uppstår, lever och utvecklas i interaktion med andra och existerar enbart i förhållande
17
till andra människor. Bronfenbrenner (1995) använder sig också av uttrycket
signifikanta andra men menar att det är betydelsefulla personer i det lilla barnets
utveckling. Bronfenbrenners (1995) teori skiljer sig från de övriga på så sätt att människans identitet inte enbart utvecklas i interaktion med andra utan även av föremål och symboler.
Psykologen Seija Wellros (1998) beskriver identitet som en del av en individs självbild som innefattar den personliga och individuella gestaltningen av de roller man framträder i. Identiteten kan även ses som ett resultat av alla identitetsförhandlingar personer har fört samt dagligen för. Wellros skriver att “Självbilden är som en röd tråd som obruten går genom barndom, pubertet, ungdom, medelålder och ålderdom” (1998, s.82). Det vill säga att en äldre människa har det barn och ungdom det en gång varit, inom sig. Hos ett barn finns redan små egenskaper som kan tänkas kännas igen hos den äldre vid ett senare skede i livet (1998).
3.5 Yrkesidentitet & yrkesroll
Hansen (1999) menar att begreppen yrkesidentitet och yrkesroll är snarlika varandra, men ordet roll har en innebörd som underförstår att det är något som tilldelats och påtvingats individen. Yrkesidentitet däremot ingriper individens egen påverkan och tolkning av yrket och kulturen kring yrket samt symboler och yrkesgemensamma innebörder. Yrkesidentitet innefattar inte hela människans identitet utan endast den del av människan som kan kopplas samman med en viss yrkeskategori. I denna del kan det finnas värderingar och känslosamma betydelser. Definitionen är begränsad för att undvika att hamna i en diskussion kring vad identitet är, människan som helhet är betydligt mer komplex och hela identiteten likaså i jämförelse med vad som får plats i begreppet yrkesidentitet.
Wellros (1998) skriver om roller och utrymme för rolltolkningar. Hon menar att man kan vara lärare på olika sätt och att det finns utrymme för personliga rolltolkningar och improvisationer. Varje enskild individ är unik med olika karaktärsegenskaper, egna funderingar samt önskningar. På så vis gör alla individer egna tolkningar av de roller de dagligen gestaltar i både privat- och yrkesliv. Det finns ett samband mellan roll och identitet, identiteten är mindre föränderlig än de roller man agerar i. Sättet man talar och
18
agerar kan skilja sig avsevärt beroende på vilken roll du framträder i men känslan att man är oförändrad består (Wellros 1998). Goffman (1998) skriver att vi i varje möte med en annan människa presenterar oss på olika sätt.
Beteendevetaren Gunnar Sandström (2010) menar att yrkesrollen innefattar tre delar, det vill säga arbetsuppgifter, grundutbildning samt personligheten och att yrkesrollen stärker oss att fördjupa vår yrkesidentitet. Personligheten är personlig, varje människa har en grundpersonlighet som gör att personen utvecklas lättare inom vissa områden än andra. Personligheten gör att du mer eller mindre dras till olika yrkeskategorier utifrån dina förmågor. Hur personligheten skapas, beskriver inte Sandström. Begreppet personlighet blir på så vis svårtolkat i hans teori. Yrkesrollen får vi genom utbildning medans yrkesidentiteten skapar vi själva när vi är ute i arbetslivet (2010). Hansen (1999) ser ordet roll som ett problem då det ofta används som beteckning för den position människor i olika sammanhang använder.
Ett vanligt förekommande sätt att förklara människors sociala identitetskapande är enligt Lindgren, m.fl. (2001) att hänvisa till en identifikation med yrket. Ett yrke innebär ofta en rad uppsättning av arbetsuppgifter, men har också till exempel påverkan på en persons sociala status, ekonomiska situation, relation till andra människor i livet och möjlighet att utöva makt. Med makt menar Lindgren, m.fl. (2001) en starkare position i samhället. Vi tänker oss att detta kan resultera i högre lön och mer status i samhället.
I en del yrkesgrupper har man tryckt extra på detta för att på så vis skapa sig en starkare yrkesidentitet som teoretiskt, brukar benämnas som professioner(Lindgren, m.fl. 2001). Ekholm (1995) menar att ur ett sociologiskt perspektiv kan läraryrket endast i viss mån betraktas som en profession. Då han menar att den enda faktorn som är tecken på hög professionell status är lärares autonomi. Lärarutbildningen får inte samma kraft i samhället på grund av att outbildade lärare så även anställs (1995) Carl E. Olivestam (2008) docent vid Göteborgs universitet, skriver om yrkesetik och menar att denna etik beskriver vad som är specifikt för ett visst yrke och avgränsar yrket för andra. Yrkesetisk identitet inom läraryrket har varit mer problematisk att komma fram till på grund av att yrket inte varit lika avgränsningsbart. Olivestam skriver vidare:
19
“Uppfattningen om vad en lärare gör och inte gör och vilka förväntningar man har på en lärare varierar en hel del hos allmänheten” (2008, s.70). Vi tänker det som en kombination av både allmänheten och yrkesutövarna, deras syn på vad ett yrke innebär. Rhöse (2003) menar att: ”Kärnan i lärararbetet, där omsorgen om elever och elevers lärande står i fokus, tycks vara allmängiltig” (s.213). Vidare skriver Rhöse om socialisationsprocessen. I många andra yrken anses denna process positiv men i läraryrket oftast negativ då lärare beskriver sin väg in i yrket. Rhöse använder begreppet
realitetschock som den nyexaminerade lärarens upplevelser den första tiden ute i
läraryrket. Då kommer hon/han till insikt om de förväntningar som finns, både egna och andras, olika svårigheter i lärararbetet, skillnaden mellan det önskade och det möjliga samt skolans komplexitet (2003).
3.6 Läraridentitet & lärarroll
Lärare utvecklar allt som oftast en egen läraridentitet. Identiteten kan sägas bestå av det någon har lärt sig under sin utbildning och de personliga erfarenheterna (Hansen, 1999). Utvecklingen av identiteten börjar redan på lärarutbildningen eller till och med innan studenten börjar utbildningen. Innan studenten påbörjar utbildningen har hon/han troligtvis redan funnit en kärna i yrkesidentiteten som hon/han fastnat för och på så vis vill bygga vidare på. I på väg mot läraryrket (2007), vilket är en skrift för lärarstudenternas verksamhetsförlagda tid inom utbildningen, kan man läsa om de förmågor på utvecklingsområdet Identitet studenterna ska utveckla. Viktiga förmågor är att kunna reflektera och värdera erfarenheter men även sina personliga värderingar.
En människas värderingar och förhållningssätt är nära förknippade med hennes personlighet. Personligheten är ett svårfångat fenomen, men icke desto mindre spelar den en central roll i en lärares yrkesidentitet. /…/ En stor del av lärarskickligheten hänger sålunda på lärarens personlighet. Betydelsen av detta ska inte förringas. Men utbildning, påverkan och utveckling innebär förståss att även personligheten kan utvecklas (Elfversson, Hedstigen, Olsson, 2007, s.25-26).
Lars-Åke Kernell (2010), universitetsadjunkt som undervisar i didaktik, menar att det är svårt att hitta sin läraridentitet och att det krävs både många möten och samtal med andra människor, samt tid att jämföra sig. Olivestam (2008) är av samma åsikt som Kernell (2010) och menar att lärare ofta identifierar sig med andra kollegor och lärare. Kernell (2010) beskriver det som att lärare sorterar in sig beroende på var denne står
20
och vilken utgångspunkt den har. Vidare skriver han “Komplexiteten i yrket och variationen hos dynamiska personligheter gör dock varje sådan sortering fumligt oprecis” (2010, s.149). Kernell menar att läraryrket alltid kommer att vara beroende av andra och deras förväntningar och intentioner och att lärarrollen alltid kommer att vara föränderlig (2010). Rhöse (2003) kommer i sin avhandling Läraridentitet och
lärararbete fram till det finns en kärna i läraridentiteten men att den förändras i det
sammanhang den formas i. Hon menar att i det postmoderna samhället ges dessutom utrymme för fler samtidiga identiteter och identiteterna förändras över tid.
Högskoleadjunkt Heléna Malm beskriver i sin studie Mellan Visioner och Traditioner –
Att konstruera sig själv som KME-lärare (2006) de olika möjligheter och hinder som
finns för KME-pedagoger att identifiera sig i sin lärarroll. Malm kommer fram till att det finns olika faktorer som är mer eller mindre betydelsefulla för skapandet av läraridentiteten. Dessa faktorer är enligt henne, skolors insikt om KME, hur man som student identifierar sig med KME i ämnestraditioner under sin verksamhetsförlagda tid, eventuell profilering av skolan, samt tillgången på tjänster som lämpar sig just för KME-pedagoger.
3.7 Lärarlegitimation
Riksdagen fattade beslut om att legitimation för lärare och förskollärare skulle införas från 1 juli 2011 och skall börja användas från 1 december 2013. Införandet av lärarlegitimationen innebär att från och med 1 december 2013 får endast legitimerade lärare anställas samt sätta betyg. För att en lärare ska kunna ansöka om legitimationen krävs det att denne har en lärarexamen och intyg som visar att personen arbetat som lärare eller förskollärare under minst ett år efter att examen har utfärdats. Har läraren examensbevis som är utfärdat efter 1 juli 2011 kan denne ansöka om lärarlegitimation efter att den har gjort den obligatoriska introduktionsperioden som omfattar arbete under ett läsår på heltid eller motsvarande inom undervisning som i huvudsak motsvarar examen. Legitimationen kommer att visa vilken skolform och i vilka skolämnen personen som förskollärare eller lärare är behörig att undervisa i, samt i vilka årskurser på grundskolan. Skolverket är den myndighet som prövar ansökan och utfärdar legitimationen.
21
Regeringen bedömde att det behövs ett legitimationssystem för lärare och förskollärare. Syftet med att lärare och förskollärare ska ha en legitimation är att det skapar större rättssäkerhet för elever, barn och föräldrar genom att det ställs krav på såväl lämplighet som kompetens. Det är viktigt att elever och barn får en trygg och utvecklande lärandemiljö så att de kan erhålla sina rättigheter till utbildning. Regeringen menar också att legitimationssystemet kan bidra till högre status i yrkena och leda till att det blir attraktivare att vara lärare eller förskollärare än vad det är i nuläget.
(http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/39/33/31b9e312.pdf)
Göran Levin (intervju 2013-09-16) hävdar att införandet av lärarlegitimationen kommer att påverka KME-pedagoger samt att vi lärarstudenter hamnar i kläm, då vårt huvudämne inte är ett traditionellt skolämne som till exempel svenska eller matematik och därmed inget vi blir legitimerade i. Levin menar å ena sidan att vi kommer att få svårt att passa in i den nya ämnesstrukturen i skolan som det utvecklas nu i samband med lärarlegitimationen. Å andra sidan anser Levin att vi i framtiden ska använda vår unika kompetens i och med att vi har ett sätt att se på kunskap och kunnande som andra lärare inte har.
22
4. Metod och genomförande
I detta kapitel kommer vi att redogöra för ansats, val av metod och undersökningsgrupp. Vidare beskriver vi genomförandet av intervjuerna och den efterföljande databearbetningen. Detta kapitel avslutas med ett forskningsetiskt resonemang.
4.1 Ansats
I vår metod har vi en hermeneutisk ansats. Hermeneutik står för läran om tolkning och används i samhälls- och beteendevetenskapliga studier. Hermeneutiken handlar om att skapa förståelse för människors världsbild och tolka deras beteenden. Det handlar även om att undersöka hur världen uppfattas, istället för att försöka finna svar på hur världen är (Hartman, 2004). Då förståelse för människors uppfattningar av världen inte är mätbart i vår uppsats krävs det att vi skapar oss en förståelse av deras världsuppfattning (2004). Vi har lagt kraft på att försöka förstå vad informanterna har menat och tolkat detta med hjälp av litteraturen.
4.2 Val av metod
Svensson och Ahrne (2011) skriver att metodvalet kan ses som ett försök att skapa en väg som tar skribenterna från brist på kunskap till kunskap, från en obesvarad fråga till ett svar. I uppsatsen valde vi intervju som metod för att vi anser det vara den mest lämpliga metoden att få svar på undersökningens frågeställningar. Genom detta fick vi också möjlighet till att träffa tidigare KME-studenter vilket vi inte fått möjlighet till under utbildningen. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod då vi ville ha fram personliga erfarenheter och känslor. Anledningen till att vi har valt kvalitativa intervjuer är att i den kvalitativa intervjuformen ges informanten möjlighet att framföra sina egna tankar rätt ut och detta är en givande metod för att upptäcka saker i komplexa frågor (Denscombe, 2009).
Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer, det vill säga att vi hade frågor som skulle besvaras men att intervjun var flexibel då det gällde frågornas ordningsföljd
23
(Denscombe, 2009). Vi hade våra grundfrågor klara men ställde utöver detta spontana följdfrågor för att på så vis få mer ingående svar och bättre flyt i intervjuerna.
4.3 Urval och förberedande arbete
Vi började med att fråga vår handledare om hon hade kontakt med någon tidigare KME-student, vilket hon hade, vi fick en e-postadress, så att vi kunde höra av oss och beskriva vår ambition med intervjun. Vår avsikt var att hitta fem tidigare KME-studenter som vi inte kände och som arbetade på olika arbetsplatser. Vårt resterande urval blev ett så kallat snöbollsurval det vill säga att man känner en intressant intervjuperson som i sin tur känner andra intressanta personer att intervjua (Svensson och Ahrne 2011). Då vi fått kännedom om att en av våra klasskamraters man arbetar som KME-pedagog och han i sin tur hade kännedom om tre andra tidigare studenter. De tre andra KME-pedagogerna arbetar på två andra skolor, vilket var en fördel och stämde med våra önskemål. Detta på grund av att vi hade en förhoppning av att få en bred bild och olika synsätt hos våra informanter.
Vi valde även att ta kontakt med Göran Levin, tidigare utbildningschef på Malmö Högskola. Detta för att bringa klarhet i frågor som rör KME-utbildningens skapande.
Vi tog kontakt med alla våra intervjupersoner och bestämde tid och plats för intervjun. De fick då information om vad intervjun och vår uppsats skulle komma att handla om. Syftet med detta var att ge dem möjlighet att fundera kring sina erfarenheter och förbereda sig inför intervjutillfället.
4.4 Bakgrundsinformation
I uppsatsen har vi valt att använda fiktiva namn för att skydda informanternas personliga identitet. Vi ska nu kort redogöra för bakgrundsinformation om våra informanter eftersom det är relevant för vår undersökning, under vilka år våra informanter gick utbildningen, vilka ämnen de då valt att läsa, vilka ämnen de idag undervisar i och på så sätt vilka ämnen de skulle kunna komma att legitimeras i.
24
Stina tog sin examen i januari 2011 och har inriktning mot förskolan och hela grundskolan. Sedan examen har hon arbetat på en mindre skola som med en kreativ profil. På sin arbetsplats ansvarar Stina för ämnet svenska för högstadieelever samt matematiken i en årskurs sex. Hon undervisar även i ämnen som teknik och slöjd.
Lasse var en av de första som påbörjade KME-utbildningen och tog sin examen 2006. Han läste mot grundskolans tidigare år samt fritidspedagog och valde att göra sin fördjupning mot musik. Idag arbetar han som fritidspedagog i en årskurs 3, på en skola på landet som har en Bifrost inspirerad profil, där har temaarbeten i verkstäder som sträcker sig över en hel termin. Som sidoämneskurser läste Lasse Gitarr och Det lilla
barnet.
Benjamin tog sin examen i juni 2008 och arbetar sedan dess på en mellanstor skola i en större stad i Skåne. Han har arbetat som musiklärare men är nu anställd på fritids. Benjamin läste mot grundskolans senare år med inriktning musik och gjorde även en sidoämnestermin utomlands där han läste Sociologi. Benjamin har också läst Historia som sidoämne.
Matilda påbörjade utbildningen 2007 men har efter det haft uppehåll och har idag inte en komplett examen då hon saknar en obligatorisk matematikkurs. Matilda har idag startat ett eget företag med en annan KME-pedagog och livnär sig på att skapa och genomföra projekt. Matilda har läst 60 poäng inom Pedagogiskt drama. Hon arbetar idag inte som lärare vilket heller inte varit hennes avsikt med utbildningen. Idag väljer hon istället att titulera sig som kulturpedagog.
Ursula arbetar som musiklärare på två olika grundskolor. Hon tog sin examen 2010 efter att ha studerat mot grundskolans senare år. Ursula valde att läsa Pedagogiskt
drama och Svenska som sidoämne och har även en bakgrund som musiker.
4.5 Genomförande av intervjuer
Våra intervjuer genomfördes under vecka 38 och 39 år 2013. Intervjuerna varade från 25-40 minuter. Under alla intervjuer förde vi anteckningar och gjorde ljudupptagning, för att kunna koncentrera oss på själva intervjun istället för dokumentation. Två av
25
pedagogerna träffade vi på deras arbetsplatser, en ville gärna att intervjun skulle ske hemma hos sig, den fjärde träffade vi på ett café och den femte träffade vi på ett bibliotek. Vi är medvetna om att de olika miljöerna kan ha påverkat informanterna under intervjun men vi har inte uppfattat någon märkbar skillnad utifrån miljön.
Vid intervjutillfällena var vi uppmärksamma för vad informanten berättade och ställde därefter nya frågor utifrån dennes svar för att få fram eventuell ytterligare väsentlig information. Vi uppfattade intervjun på så vis mer som ett öppet samtal, där flödet i samtalet var viktigt.
4.6 Databearbetning
Vi genomförde en ordagrann transkribering efter varje intervjutillfälle, genom att överföra de talade orden till skrift. Patel och Davidson (2011) menar att det ofta sker en mer eller mindre medveten påverkan på underlaget i en transkriptionsprocess. “Talspråk och skriftspråk är inte samma sak. T.ex. försvinner ofta gester, mimik, betoningar, ironier och kroppsspråk vid transkriptionen av samtalet till text.” (Patel och Davidson, 2011, s.107). Vi transkriberade endast själva intervjuerna och inte det samtal som fördes runt omkring. För att effektivisera arbetet, delade vi upp det, då transkriberingen blev tidskrävande. Efter detta läste vi igenom varandras transkriberingar, för att bli väl insatta i vårt material. Genom transkribering kommer forskaren i närkontakt med data, genom att samtalet väcks till liv igen (Denscombe, 2009). Materialet har vi sedan använt för att sammanställa vårt resultat. Vi började med att försöka hitta kategorier och mönster utefter våra forskningsfrågor men insåg under processen att tillvägagångssättet gjorde det problematiskt för oss att djupdyka i vårt material. Istället fick vi ta på oss ”nya glasögon” och göra en analys där våra forskningsfrågor inte hade samma fokus. På så vis fann vi mönster och kategorier utifrån informanternas svar och kunde sedan koppla ihop det med teorierna. Genom detta fick vi på så vis svar på våra forskningsfrågor.
4.6 Undersökningens giltighet och pålitlighet
I kvalitativa undersökningar finns det olika åsikter om hur man kan se på reliabilitet och validitet, det vill säga undersökningens pålitlighet och giltighet.
26
Undersökningen genomfördes av och med människor genom samtal i form av intervjuer. Enligt Patel och Davidson (2011) är det därmed svårt att säkerställa giltigheten eftersom varje kvalitativ forskningsprocess är unik.
När vi gör undersökningar om människor rör det oftast inställningar, upplevelser, kunskap och liknande. Allt detta är abstrakta fenomen, dvs. de är inte påtagliga i samma bemärkelse som t.ex. vikt eller längd. I och med att fenomen är abstrakta, kan vi inte heller ta fram dem och titta på dem för att på så sätt bestämma oss för vad de är. (Patel och Davidson, 2011, s.102)
Eftersom vi har genomfört en kvalitativ studie innebär det enligt Patel och Davidson (2011) att pålitligheten i vår undersökning inte är lika betydelsefull som den hade varit i en kvantitativ studie. Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ studie är att en kvalitativ studie innebär att ambitionen ligger i att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärden, att beskriva uppfattningar eller en kultur. Beroende på hur väl forskarna lyckas med detta i den undersökning de genomfört blir det ett mått på undersökningens giltighet. En kvantitativ studie innebär däremot att samla information, att göra en mätning av något (2011).
Vi ser både fördelar och nackdelar med vårt tillvägagångssätt i vår kvalitativa undersökning. Fördelar vi ser är att vi båda har varit närvarande och aktiva under intervjuerna vilket gör att registreringen av svaren blir av bättre kvalitet, det blir ingen andrahandsöverföring oss emellan (Patel och Davidsson, 2011). För att stärka vår undersöknings validitet har vi arbetat med planering, genomförande av intervjuer, transkribering samt analys av resultatet.
Eftersom vi har genomfört endast en intervju med varje informant kan resultatet bli knapphänt, vi menar att undersökningen giltighet hade kunnat bli starkare om vi hade gjort fler djupintervjuer istället. Undersökningens giltighet hade också kunnat påverkas om vi hade gjort fler intervjuer med personer från flera olika arbetssituationer och på så sätt hade skapat ett bredare resultat.
27
4.7 Forskningsetiska överväganden
Personerna vi har intervjuat informerades om att deras deltagande i undersökningen i form av en intervju inte kommer att kunna kopplas till deras identitet eller deras arbetsplats. Vi informerade även personerna att deras svar skulle komma att behandlas konfidentiellt. Vetenskapsrådet (2002) har formulerat forskningsetiska principer, vilka bör ses som riktlinjer för forskaren samt att det är forskarens ansvar att tänka på eventuella konsekvenser för individerna. Individskyddskravet är grundläggande och kan delas upp i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa fyra krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
När det gäller informationskravet har vi informerat deltagarna både via e-post samt muntligt om undersökningen syfte samt vilka villkor som gäller för deras medverkande.
Samtyckeskravet innebär att deltagaren själv har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen. Personerna som deltog i våra intervjuer blev tillfrågade om deltagande via e-post samt muntligt vid intervjutillfället. Här blev de även informerade om att vi tänkt göra ljudupptagning under intervjutillfället. Informanterna blev så även erbjudna att läsa vår uppsats innan publiceringen, för att inte missförstånd skulle ske.
När det gäller konfidentialitetskravet behandlade vi intervjudeltagarnas uppgifter konfidentiellt så att obehöriga inte kunde ta del av dem, därför har vi använt oss av fiktiva namn i uppsatsen och vi berättar inte vilken arbetsplats informanterna är verksamma på.
Nyttjandekravet har inneburit att vi endast använt materialet från intervjuerna i forskningssyfte samt vid framställandet av vårt examensarbete.
28
5. Resultat och teoretisk tolkning
5.1 En föränderlig identitet
På frågan hur de ser på sin yrkesidentitet svarar Stina att hon tror att det är samma för alla yrken, att saker och ting faller på plats som yrkesverksam. Yrkesidentiteten handlar om att ta in världen och jobba med det som händer runt omkring oss. Lasse menar att yrkesidentiteten är en process. Han menar att han förändras hela tiden i yrket och att han har blivit starkare i sin yrkesroll med tiden. Ursula beskriver också identiteten som en process som förändras hela tiden i mötet med eleverna. Lasse tror också att yrkesidentiteten har att göra med var och vem man arbetar med. På samma fråga svarar Matilda att yrkesidentiteten skapas och förändras genom erfarenheter som man får. Alla erfarenheter för en framåt på något sätt, både bra och dåliga. Hon menar vidare att yrkesidentitet även skapas i ett prövande då man känner sig bekväm i det man gör. Ursula beskriver yrkesidentitet som att man har en stolthet och hon är stolt över sin lärarexamen. Hon menar vidare att identiteten får man själv skapa, det är den som gör oss unika. På följdfrågan om Stina tror att identiteten har förändrats med tiden svarar hon: “Det har den väl säkert. Det hoppas jag, det skulle ju vara fruktansvärt om den inte hade gjort det, för det skulle innebära att jag var jättestatisk” (intervju 2013-09-16). Flera informanter talar om identiteten som en process vilket även Hammarén och Johansson (2007) menar när de beskriver identiteten som ett porträtt som aldrig blir klart, utan växer fram genom hela livet. Även Mead (1967) skriver att förutsättningar för utveckling och förändring sker i mötet med andra människor i olika sammanhang både privat och professionellt. Mead och Bronfenbrenner (1995) tar upp uttrycket
signifikanta andra och menar att detta är betydelsefulla personer i en människas
utveckling. De signifikanta andra kan i Ursulas fall upplevas som mötet med eleverna och i Lasses fall personerna han arbetar med. Bronfenbrenners teori skiljer sig på så sätt att han menar att de signifikanta andra endast är betydelsefulla i det lilla barnets utveckling. Våra informanter hävdar dock att de hela tiden förändras och skapas genom erfarenheter.
Informanternas svar styrker de teorier som vi valde att belysa i litteraturgenomgången. Informanterna har svårt att skilja mellan identitet och yrkesidentitet och menar att deras identitet lyser igenom i yrkesidentitet. Detta skiljer sig ifrån Hansen (1999) som menar
29
att yrkesidentiteten inte innefattar hela människans identitet utan endast den del av människan som kan kopplas samman med en viss yrkesidentitet.
Sandströms (2010) teori där han menar att vi får yrkesrollen genom utbildning till skillnad från yrkesidentiteten som skapas genom arbetslivet, styrker Stina då hon menar att saker och ting faller på plats när man är yrkesverksam. Hon menar att yrkesidentiteten är svår att hitta och definiera för sig själv när man är student och blir lättare när man börjar arbeta. Trots att man är ute i arbetslivet under utbildningstiden, så växer inte identiteten fram förrän efter utbildningen då man tvingas arbeta självständigt. Detta anser vi går emot skriften På väg mot läraryrket (2007) där författarna beskriver det som att studenten under den verksamhetsförlagda tiden ska påbörja att utveckla sitt identitetsskapande. Vi menar att identiteten börjar skapas den dagen du gör ett yrkesval och påbörjar en utbildning. Identitet blir sedan starkare och starkare och byggs på när du är yrkesverksam efter din utbildning.
Stina menar att i hennes yrkesidentitet finns det en trygghet i att kunna plocka upp det som händer längs med vägen och göra något bra med det. Denna trygghet ser hon som en stor kompetens. Det som är unikt för Ursula är att hon sätter saker på sin spets, presenterar idéer, kastar om och tänker annorlunda kring olika arbetssätt. Ursula menar att KME-pedagoger har fått lära sig formulera och att uttrycka sig om vad de kan. Hon säger: “det är inte så enkelt som att jag är mattelärare och sen kommer inga följdfrågor” (intervju 2013-09-27). Ursula menar att som KME-pedagog får man inget färdigt paket, utan man måste hela tiden prata för sig själv om vad man kan och gör. På frågan om vad som är unikt för just hennes yrkesidentitet som KME-pedagog svarar hon att hon tror att man måste vara stark i det man verkligen tror på och sedan kunna möta upp det. Ursulas tankar styrker Olivestam (2008) då han menar att yrkesetisk identitet inom läraryrket är problematiskt, då yrket inte är lika avgränsningsbart som andra yrken. ”Uppfattningen om vad en lärare gör och inte gör och vilka förväntningar man har på en lärare varierar en hel del hos allmänheten” (Olivestam, 2008, s.70). Vi menar att det är ännu mer problematiskt att finna en yrkesetisk identitet inom KME då det är svårt att avgränsa hur och vad en KME-pedagog gör.
30
5.1.1 Identitet och titel
Idag väljer Ursula och Stina att titulera sig som KME-pedagoger. Lasse och Benjamin väljer däremot att titulera sig som fritidspedagoger men väljer att framhäva pedagogiken. För Karl är detta viktigt eftersom det inte finns så många KME-pedagoger. Lasse har tidigare arbetat som fritidspedagog och menar att han redan då skapade sin yrkesroll inom fritidspedagogiken. Matilda väljer att inte längre titulera sig som KME-pedagog, hon väljer istället att kalla sig kulturpedagog. Detta är ett aktivt val hon har gjort då hon redan från början velat jobba scenkonstnärligt och hon har snarare försökt att hitta en roll inom det, än som KME-pedagog. Hennes egen yrkesidentitet menar hon är svår att beskriva eftersom hon inte ingår i ett större kollegium.
När det gäller framtiden menar Stina att hon kommer att titulera sig som KME-pedagog, fastän utbildningen är nedlagd. Stina anser att KME-pedagoger i framtiden kommer att vara unika och eftertraktade och att det på så vis kommer att vara viktigt att titulera sig som pedagog. Benjamin menar också att det är viktigt att titulera sig som KME-pedagog då det inte finns så många. Ursula talar om vikten att själv skapa sig en yrkesidentitet för att bli unik. Wellros (1998) använder också ordet unik och menar att alla människor är unika med olika karaktärsegenskaper, egna funderingar samt önskningar. Lasse menar däremot att yrkesidentiteten försvinner i samband med nedläggningen av utbildningen och att han i framtiden på så sätt tvingas titulera sig enbart som fritidspedagog. Vi menar att det är viktigt att inte glömma vad det är en KME-pedagog gör. Vi anser att det är viktigare att uttrycka sin unika kompetens istället för en annorlunda titel.
Ursula ser sig själv flexibel när det gäller arbetsplats. Hon vill verka där det behövs och är rädd för att stanna på samma arbetsplats för länge eller som hon själv beskriver det: “fastna i gamla hjulspår” (intervju 2013-09-27).
Både Lasse och Matilda pratar om att hitta roller. Lasse menar att han redan innan utbildningen skapat sig rollen som fritidspedagog medan Matilda försökt hitta en roll som kulturpedagog. Detta går i linje med Wellros (1998) teori, som menar att man kan vara lärare på olika sätt och att varje individ har utrymme för personliga rolltolkningar. Vi har funderat kring Lasse och Matildas roller som är väldigt olika trots samma
31
utbildning. I Matildas fall då hon har gått en lärarutbildning men inte använder sig av den i samma utsträckning som våra andra informanter, då hon idag är verksam Kultur-pedagog och på så sätt inte arbetar med det hennes utbildning har syftat till.
Malm (2006) menar att det finns olika faktorer som mer eller mindre är betydelsefulla för skapandet av en läraridentitet. Två av dessa faktorer är eventuell profilering av skolan samt tillgången på tjänster som lämpar sig just för KME-pedagoger. Dessa faktorer tror vi har skapat betydelse för hur våra informanter valt att titulera sig efter utbildningen. Stina arbetar på en skola där KME är välkänt sedan tidigare medans Lasse precis som vi fått sprida KME-budskapet på sin arbetsplats. Stina har på så vis fått möjlighet att utveckla och använda KME mer naturligt än Lasse menar vi. Vi menar att en unik identitet ska ses som något positivt, där man som person känner sig tryggare i sig själv. Det krävs på så sätt att hon/han är stark i sig själv och vågar hävda sig. Genom den unike identiteten kan man på så vis skapa sig fördelar i arbetslivet oavsett yrkesval, genom lön, resurser och större inflytande. Genom att inför chefer/rektorer just våga trycka på sin unika identitet med unika kompetenser.
5.2 Legitimation
Lasse berättar att han precis fått sin lärarlegitimation. Stina har gjort sitt introduktionsår klart men inte skickat in sin ansökan om lärarlegitimation än. Hon håller på att samla ihop alla papper för att skicka in och hoppas sedan på det bästa. Benjamin har inte ansökt om sin lärarlegitimation för att han upplever att han inte skulle få något ut av den då han tror att han inte blir behörig inom sitt huvudämne KME. Matilda har inte heller ansökt om sin legitimation eftersom hon inte arbetar som lärare. Hon känner att hon inte har någon nytta av den i sitt yrke just nu. Ursula berättar att hon samlade ihop alla dokument och papper för att skicka in till skolverket, men aldrig gjorde det.
Lasse tycker att det känns bra att ha legitimationen, “för nu har jag behörigheten på papper också” (intervju 2013-09-18). Legitimationen var ingenting som var aktuellt när han gick utbildningen. Lasse är behörig i musik, idrott och svenska. Stina menar att införandet av lärarlegitimation är en väldigt bra tanke i grunden, “klart man ska legitimera sitt yrke, men det bygger på en så konstig struktur då alla som jobbar i skolan inte ska legitimeras, till exempel fritidspedagoger (intervju 2013-09-16). Ursula menar
32
att hon på sikt kan förstå att läraryrkets status kan stärkas och att legitimationen eventuellt kan öka lönerna, men i nuläget kan legitimationen med allt vad det innebär, sortera ut människor och göra skillnad mellan dem. Lärarlegitimationen skapar en profession för läraryrket men vi menar att om legitimationen ska komma till sin rätt det vill säga höja statusen för yrket och kvalitetssäkra elevers skolgång så räcker det inte att enbart införskaffa en legitimation för yrket utan utbildningen och intagningen måste ses över och kraven måste skärpas för studenterna.
Stina är av samma åsikt och menar att införandet av legitimationen skapar hierarkier och att alla inom skolvärlden borde legitimeras. Ursula anser också att lärarlegitimationen inte är bra:
Så länge det är så missvisande som det är nu, om man inte får den behörighet man är berättigad till. Där menar jag att då är väl examensbeviset, duger inte det liksom? Där står ju precis vad vi har läst. Och legitimationen det pappret ser ju nästan likadant ut som examensbeviset (intervju 2013-09-27).
Hon menar att examensbeviset borde räcka som intyg för att visa vad man har läst och vad man kan undervisa i för ämnen.
Benjamin berättar att han hört av andra att legitimationen inte ger det som den borde. Han tänker att det inte skulle påverka honom så mycket om han har eller inte har legitimationen med tanke på att han i nuläget arbetar som fritidspedagog. Benjamin berättar att han läser en annan utbildning vid sidan om sitt arbete och därmed tänker han att arbetet inom skolan kan finnas, för att falla tillbaka på i framtiden. Matilda beskriver även hur människor i hennes närhet blev väldigt upprörda när informationen kring lärarlegitimationen gavs, vilket var i slutet av hennes utbildning. De studenter som valt sidoämnen som inte var traditionella skolämnen blev inte behöriga och de ansåg att de läst och tagit studielån och sedan blev lurade då utbildningen inte gav någon legitimation. Tanken på legitimationen gör Matilda väldigt arg och upprörd, hon menar att det känns som bortkastad tid med en så lång utbildning om man ändå inte blir behörig.
Det är bara en av våra fem informanter som i dagsläget har fått sin lärarlegitimation. Levin (intervju 2013-09-16) beskrev det som att vi lärarstudenter hamnar i kläm, då vårt
33
huvudämne inte är ett traditionellt skolämne och på så sätt inget vi blir legitimerade. Denna tanke har styrkts genom våra informanters svar. Vi menar att det är just detta som är kärnan i problemet kring legitimationen och menar att efter en avslutad utbildning borde det vara givet vad man blir legitimerad i, vilket så fallet inte är för oss KME-studenter. Jämfört med till exempel tandläkaryrket där du efter utbildning blir legitimerad tandläkare som en helhet. Detta skiljer sig med läraryrket där legitimationen kan se ut på tusen olika sätt beroende på ämnesval och utbildningsval. Vi menar att yrket borde legitimeras som helhet och att lärarutbildningen skulle se likadan ut i hela landet. Vi menar att detta har betydelse för hur lärare identifierar sig med sitt yrke eftersom det kan blir problematiskt att bli legitimerad.
Ett av regeringens syfte med införandet av lärarlegitimation var att höja lärarnas status och lön i förhållande till idag vilket Stina och Ursula beskrev i intervjun. Inom en del yrkesgrupper har man försökt stärka yrkesidentiteten och statusen för yrket genom att just drivit en inbördes kollektivisering och standardisering (Lindgren, m.fl. 2001)
5.3 Unika kompetenser
Alla fem informanter beskrev vad KME var för dem och vilka unika kompetenser de ansåg sig ha utan att vi egentligen ställde frågan. Stina känner att det är fantastiskt att få vara lärare med sin KME-kompetens:
Idag känner jag att det är helt fantastiskt att få vara lärare med den kompetensen och så fruktansvärt ledsen över att inte fler får den chansen, världens bästa lärarutbildning. Alltså verkligen, jag känner mig så oerhört kompetent. Jag kan hantera en grupp, leda en grupp, ta de på allvar på ett helt annat sätt, än vad en lärare med en annan pedagogisk utbildning kan, tror jag. Jag har inget belägg för det, men det är min upplevelse när jag samarbetat med andra lärare på andra skolor (intervju, 2013-09-16).
Stina arbetar med ett prövande och undersökande där det inte finns rätt eller fel svar samt där det inte sker några hierarkier “där jag inte är någon allvetande gud” (intervju 2013-09-16). Stina menar att om man som pedagog har en prövande och undersökande inställning gentemot sina elever kan man hitta på helt fantastiska saker. Hon beskriver det som att hennes egna elever kommer att förändra världen. Matilda är av samma åsikt som Stina och tror också att kraften i KME-pedagogiken ligger i att man utgår ifrån flera olika perspektiv och att pedagogen inte sitter inne med svaren utan att det är ett undersökande arbetssätt.
34
Stinas och Matildas syn på en KME-pedagogs undersökande arbetssätt som unik kompetens stämmer bra ihop med Levins (intervju 2013-09-16) tankar då han anser att KME-pedagoger i framtiden ska använda sig av sin unika kompetens. Med detta menar han att KME-pedagoger har ett sätt att se på kunskap och kunnande som andra lärare inte har.
Benjamin menar att:
KME inte är en metod, det är inte en uppsättning estetiska uttryck eller det är inte en sak. Det är allt det här tillsammans och så får man plocka ut valda delar i olika situationer (intervju 2013-09-18).
Benjamin vill med detta poängtera att KME i grunden är ett förhållningssätt och inte en metod. Vi menar att metod är något man gör medan ett förhållningssätt beskriver hur man är eller gör någonting.
Ursula ser det som att KME-pedagoger är specialister på att erbjuda olika former och olika infallsvinklar på projekt och ämnen och på så sätt når fler elever. Hon känner själv att hon har en enorm kunskap i att inte bara föreslå, utan också fullfölja projektidéer. Lasse beskriver KME som ett nytt sätt att tänka, han ser sig själv som ett komplement till sin närmsta kollega. I sitt arbetssätt är Lasse väldigt inriktad på att arbeta med olika lärstilar och ser just det som en unik kompetens för KME-pedagoger.
Matilda menar att KME-pedagogiken inte kan stå som en metod för sig själv utan den måste interagera med andra ämnen eller pedagoger. Matildas påstående stämmer överrens med Aulin-Gråhamn (2003) och Alexanderssons (2000) teorier då de menar att estetiken inte kan stå för sig själv utan den ska interageras med alla ämnen. Marner (2011) är av samma åsikt men menar att de traditionella estetiska ämnena riskerar att ta skada och glömmas bort om de estetiska lärprocesserna sker på bekostnad av de estetiska ämnena. Vi citerar Marner ”Man kan liksom inte snacka sig till bild-, musik- eller någon annan estetisk kompetens, bara genom reflektion och förståelse, utan man måste hålla på med det, ’hands on’. Det är viktigt!” (http://www.lararnasnyheter.se/slojdforum/2011/05/16/gor-skolan-aha-upplevelse). Vi tänker att detta är problematiskt och svår genomförbart. Alla människor inom skolans
35
värld måste vara av samma åsikt som Aulin-Gråhamn och Alexandersson om estetiken ska få den rollen i skolan. Precis som Marner menar så är ämneskunskaper i de olika estetiska ämnena oerhört viktig. Vi som är utbildade med KME som huvudämne, behöver likväl ämneskunskaperna i de estetiska ämnena om vi väljer att undervisa i dessa.
Under utbildningen upplevde Matilda att studenterna inte fick något givet svar om vad KME stod för utan att de fick formulera det själva under och efter utbildningen. Ursula upplevde att tolkningen av vad KME är växte fram under utbildningens gång. Malm (2006) beskriver också det som att studenterna själva tvingas konstruera sig som KME-lärare under utbildningens gång då det finns något rätt svar eller en färdig bild om vad det innebär att bli KME-pedagog. Detta har vi som sagt själva också upplevt under utbildningens gång.
Både Benjamin och Stina väljer att belysa det filosofiska arbetssättet det vill säga det prövande och sökande, där det inte finns något rätt eller fel, som en unik kompetens de har fått med sig från utbildningen och har användning av idag. Matilda menar dessutom att det filosofiska inom KME är ett tankesätt som hon delat med andra människor hon mött genom utbildningens gång.
36
6. Slutsats och diskussion
Genom detta examensarbete anser vi att vi har fått en god inblick i fem pedagogers syn på sin yrkesidentitet. Vi har fått konkreta exempel på hur de som KME-pedagoger skapar sig en yrkesidentitet.
En KME-pedagogs yrkesidentitet är föränderlig, det framstår i exemplen att det är en ständigt pågående process som påverkas av mötet med elever, erfarenheter, arbetsplats, arbetskamrater och chefer. Vi har under arbetets gång uppmärksammat att just rektorer och chefer till exempel kommunchefer spelar en större roll för KME-pedagoger än vi tidigare trott. Vi menar att det har betydelse om cheferna förstår och ser de unika kompetenser en person innehar, oavsett vilka de är och att cheferna stöttar personen i sitt arbetssätt. Som i till exempel Matildas fall då hon jobbar med projekt där hon säljer in idéer till bland annat kommuner. Utifrån vårt resultat drar vi slutsatsen att det är viktigt att tro på det man gör och våga vara sig själv annars är det lätt att man tappar bort sig själv och sin identitet. Det bygger på att man identifierar sig med sin utbildning, i det här fallet med KME som huvudämne. Vilket Mead (1967) styrker då han talar om utvecklingen av jaget som i det andra stadiet fokuserar på de sociala åtaganden människan gör i samspel med andra, både privat och professionellt. Våra liv och möten är en förutsättning för förändring och utveckling. Denna slutsats styrks genom Rhöses (2003) tidigare avhandling Läaridentitet och lärararbete där en av hennes slutsatser kring lärares identitet är just att den förändras och påverkas då en lärare möter nya kollegor, elever samt nya olika planer.
Två av våra informanters tankar kring utbildningen innan de började den liknar varandras på så sätt att de båda gick in i utbildningen med ett tydligt mål, Matilda som drama eller kulturpedagog och Lasse som fritidspedagog. Vi tänker oss att deras identitet idag är starkare med tanke på att de under utbildningens gång hela tiden haft en bild av hur deras yrkesroll skulle komma att se ut efter utbildningen. Vi upplever också att det har betydelse för KME-pedagogerna vilken tidigare erfarenhet i livet samt erfarenhet från estetiska uttryckssätt de haft. Det har betydelse på så sätt att det skulle vara lättare för dem att interagera sin estetiska kunskap med det som KME-utbildningen
37
har gett dem i sitt yrkesliv. Både Ursula och Matilda har stor behållning av sina tidigare erfarenheter inom musiken och teatern i kombination med KME i sitt dagliga arbete.
En slutsats vi kan dra med hjälp av vårt resultat är att införandet av lärarlegitimationen påverkar KME-pedagogernas arbetssituation men inte deras yrkesidentitet. Vi som skribenter skiljer oss åt vad gäller denna uppfattning. En av oss menar att yrkesidentiteten fortskrider genom hela livet och är i ständig förändring. Yrkesidentiteten påverkas på så sätt av yttre faktorer som till exempel legitimation på så sätt att man kan bli tvungen att ändra rikting i sitt yrke men det har ingen avgörande betydelse för yrkesidentiteten i sig. Den andre av oss menar att ett karriärbyte påverkar yrkesidentiteten på så vis att man får en ny yrkesidentitet i det nya yrket. Den nya yrkesidentiteten innefattar dock egenskaper och erfarenheter från den tidigare yrkesidentiteten. Vi båda menar dock att alla påverkas av införandet av lärarlegitimationen eftersom det påverkar alla lärare och förskolelärare eftersom detta är bestämt på regeringsnivå och inget självvalt.
Informanterna beskriver i intervjuerna att de under utbildningens gång och i arbetslivet har skapat sin egen bild av hur KME används och vad det är. Vi menar att om det vore så skulle de idag beskriva deras yrkesidentitet olika för oss. Trots detta så har de idag liknande beskrivningar om begreppet KME. Utbildningen har alltså gett studenterna en bild av KME utan att de är medvetna om det. Samtliga informanter beskriver till exempel att KME är ett nyskapande förhållningssätt till kunskap och lärande där det inte finns något rätt eller fel. Vi ställer oss nu frågan om vi nuvarande KME-studenter hade svarat liknande om vi fått samma fråga i framtiden.
På Benjamins arbetsplats fanns det tidigare flera utbildade KME-pedagoger som tillsammans hade stora visioner om hur de skulle arbeta tillsammans, men med tiden slutade de andra KME-pedagogerna. Benjamin är idag ensam KME-pedagog på sin arbetsplats. Vi tror att detta kan vara en av orsakerna till att Benjamin är tvetydig i sitt svar när han beskriver sin yrkesidentitet, han menar att han hellre vill kalla sig fritidspedagog med ett KME-pedagogiskt arbetssätt än att han är en KME-pedagog. Samtidigt säger han att man måste kalla sig KME-pedagog eftersom det finns så få. Vi hävdar att det är lättare att använda det som Benjamin benämner som KME-pedagogiskt
