MALMÖ
UNIVERSITET
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Bemötandet är A och O
-man kan göra stor skillnad med små medel
En kvalitativ studie om specialpedagogens arbete för att implementera betydelsen av pedagogens förhållningssätt för barns utveckling i förskolan.
The interaction is all important
-A little effort goes a long way
A qualitative study of the special educator's work to implement the importance of the educator's approach to the development of children in preschool.
Sandra Batistic
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lisa Hellström Slutseminarium 2018-01-10 Handledare: Bernt Gunnarsson
ABSTRACT
Batistic, Sandra (2018). Bemötandet är A och O -man kan göra stor skillnad med små
medel. En kvalitativ studie om specialpedagogens arbete för att implementera betydelsen av pedagogens förhållningssätt för barns utveckling i förskolan.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Min förhoppning med den här studien är att i det förebyggande arbetet, främst på organisations- och gruppnivå synliggöra betydelsen av specialpedagogens viktiga roll för alla aktörer inom förskolans verksamheter. Vikten av att framhålla betydelsen, att alla som är verksamma i arbetet med barnen på våra förskolor, ska utgå utifrån det relationella perspektivet och ett gemensamt förhållningssätt och bemötande.
Syfte och Frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka på vilka sätt några specialpedagoger genom sitt uppdrag kan bidra till att implementera betydelsen av pedagogers förhållningssätt för barns utveckling i förskolan.
- Hur resonerar specialpedagoger kring betydelsen av ett gemensamt förhållningssätt för pedagoger i förskolan?
- Vilka möjligheter och svårigheter upplever specialpedagoger i arbetet för att medvetandegöra pedagoger om hur deras förhållningssätt och bemötande kan påverka barns utveckling och lärande?
Teori
Som teoretisk utgångspunkt i studien valdes systemteori och specialpedagogiska perspektiv i relation för betydelsen av pedagogers förhållningssätt och vilka samband det kan ha på barns utveckling i förskolan. De avsnitt som har varit relevanta för undersökningen och är kopplat till specialpedagogens uppdrag har valts ut.
Metod
Studien är baserad på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex informanter. Informanterna arbetar som specialpedagoger i fyra olika centrala resursteam i en
kommun i södra Sverige. För att samla empiri och få en fördjupad förståelse av deras tankar och uppfattningar inom ämnet, har intervjuer analyserats med hermeneutisk forskningsansats. Med denna metod är syftet att undersöka på vilka sätt några specialpedagoger genom sitt uppdrag kan bidra till att implementera betydelsen av pedagogers förhållningssätt för barns utveckling i förskolan.
Resultat
Det övergripande och viktigaste resultatet som framgick i studien var att goda relationer och ett relationellt perspektiv är grunden i allt arbete i förskolans verksamhet. Samtliga informanter arbetar med pedagogernas förhållningssätt och bemötande på olika sätt. De skillnader som kunde utskiljas handlade om vilka specifika kompetenser den enskilde specialpedagogen hade och fick uppdragen efter det. Förutom enskilda ärenden på respektive avdelning eller förskola, arbetar de med kompetensutveckling, grupphandledning, fortbildningar, föreläsningar och konsultation. Resultatet visar även att det är viktigt att skapa en medvetenhet hos pedagogerna, där de ska utgå från att det inte är barnet det är fel på, utan det är i första hand organisationen och gruppen man ska titta på och det är där vi kan förändra vårt arbete, eftersom det är bättre att förebygga problem än att behöva reparera dem i efterhand.
Implikationer
Att fortsätta implementera betydelsen av pedagogers gemensamma förhållningssätt anser jag är en grundläggande del för att tillgogose våra barns behov i förskolans verksamhet. I rollen som specialpedagog är det viktigt att synliggöra för pedagoger att se sin egen del i ett helhetsperspektiv och se över alla delar kring varje barns behov. På samma sätt som pedagoger behöver reflektera över sitt förhållningssätt för att skapa goda relationer med barnen, måste specialpedagogen reflektera över sitt eget sätt i att bemöta pedagoger för att kunna nå dem.
Slutsats
I kommunens lägesbedömning framgår det att på vissa förskolor finns ett samband mellan bristande kompetens och värdegrundsproblematik, vilket i sin tur gör att det finns brister i bemötandet av barnen. Här är det viktigt att specialpedagogerna lyfts fram
som nyckelpersoner, eftersom deras roll är en betydelsefull insats i arbetet kring pedagogers förhållningssätt för alla barn, men särskilt för de barn som behöver stöd.
Nyckelord
Bemötande, förhållningssätt, förskola, pedagoger, reflektion, relation, relationellt perspektiv, specialpedagog, systemteori.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 6
2 SYFTE ... 8
2.1 Preciserade frågeställningar ... 8
2.2 Definition av centrala begrepp ... 8
3 TIDIGARE FORSKNING ... 10
3.1 Relevanta styrdokument ... 10
3.2 Förhållningssätt - förebyggande arbete ... 14
3.3 Specialpedagogens roll vid ett förändringsarbete ... 15
4 TEORETISK FÖRANKRING ... 17
4.1 Systemteori ... 17
4.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 19
5 METOD ... 21
5.1 Metodval och forskningsansats ... 21
5.2 Pilotintervju ... 22
5.3 Urvalsgrupp ... 22
5.4 Datainsamling ... 23
5.5 Bearbetning och analys av data ... 23
5.6 Validitet och reliabilitet ... 24
5.7 Forskningsetiska aspekter ... 25
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 26
6.1 Relationer... 26
6.2 Reflektion – medvetenhet ... 29
6.3 Strategier och metoder ... 30
6.4 Samverkan ... 32
6.5 Sammanfattande analys och slutsatser ... 34
7 DISKUSSION OCH IMPLIKATIOER ... 36
7.1 Resultatdiskussion ... 36
7.2 Specialpedagogiska implikationer ... 38
7.3 Metoddiskussion ... 40
7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 41
REFERENSER ... 42
6
1 INLEDNING
Efter många års arbete inom förskolan och under utbildningens gång har jag allt mer reflekterat över hur mycket pedagogers olika förhållningssätt i sin yrkesroll kan påverka barns utveckling i förskolan, för alla barn, barn med problemskapande beteende och för barn i behov av särskilt stöd. Om en pedagog är tvär mot ett utagerande barn, kan barnet inta en försvarsställning och en konflikt uppstår mellan pedagogen och barnet, jämfört med en annan pedagog som visar ett låg-affektivt bemötande mot samma barn, då kan barnet svara med positiv respons.
Öhman (2009) menar att det alltid är pedagogens ansvar att se till att bevara en god relation till barnet och när pedagoger tillrättavisar ett barn kan barnet uppfatta det som att relationen mellan dem bryts. Eftersom pedagoger är ständiga förebilder som påverkar barnen är det viktigt att dela de grundläggande värderingar som förskolan arbetar med. En stor del i ett förebyggande arbete på förskolan är att pedagoger strävar efter att utveckla ett gemensamt förhållningssätt och bemöter alla barn med respekt och förståelse, vilket i sin tur kan förebygga konflikter och främja barns utveckling. För att det ska fungera på ett optimalt sätt behövs en medvetenhet hos alla som arbetar inom förskolan, oavsett utbildningsnivå eller erfarenhet.
Lpfö 98, (reviderad 2016)
Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.
Bruce, Rubin, Thimgren, och Åkerman (2016) anser att det är viktigt att pedagoger känner sig trygga i sitt arbetslag för att våga öppna sig och diskutera sina egna tillkortakommanden. Det är först när man vågar lämna ut sig själv och där pedagoger observerar varandra i det man gör, som professionell utveckling kan bli givande. Som pedagog är det därför viktigt att bli medveten om sin egen roll i relationen med barnet när svårigheter uppstår, vilket kan vara ett samband av såväl faktorer i lärmiljön och arbetssätt som i den pedagogiska relationen mellan pedagog och barn.
7
Öhman, (2009) skriver om betydelsen av att etablera goda relationer mellan sig själv och barnen, samt mellan barnen, för att bevara ett positivt klimat. Ett relationellt förhållningssätt skapar trygghet i olika lärsituationer, vilket i sin tur leder till utveckling. Pedagogen måste tro att positiva förändringar är möjligt och förstå sitt ansvar för relationernas kvalitet. Pedagogen måste även tro på det bästa i barnet och stödja det genom att ha ett reflekterande förhållningssätt, vilket leder till en djupare relation med varje barn.
Jag anser att en stor del i ett förebyggande arbete på organisations- och gruppnivå är specialpedagogens roll och på vilka sätt denne kan bidra för att medvetandegöra pedagoger om vilka samband olika förhållningssätt har kring betydelsen för barns utveckling i förskolan. Som specialpedagog ska jag vara pedagogernas ”extra ögon” och genom samtal och kontinuerlig handledning få dem att se saker som sker i verksamheten utifrån ett helhetsperspektiv. Att förmedla innebörden av att bemöta varandra och barnen med ödmjukhet, respekt och skapa goda relationer kan ha stor betydelse för pedagogers arbete vid svåra situationer som kan uppstå i verksamheteten.
Genom denna studie vill jag lyfta fram specialpedagogens betydelse för att stödja pedagogernas väg till en ökad medvetenhet om sin egen roll och vilka samband det kan ha för barns utveckling i förskolan.
Även om det inom förskolans arbetslag förekommer varierande yrkeskategorier såsom förskollärare, pedagog, barnskötare och outbildade vikarier så kommer jag i studien att benämna alla som pedagoger.
8
2 SYFTE
Syftet med studien är att undersöka på vilka sätt några specialpedagoger genom sitt uppdrag kan bidra till att implementera betydelsen av pedagogers förhållningssätt för barns utveckling i förskolan.
2.1 Preciserade frågeställningar
- Hur resonerar specialpedagogen kring betydelsen av ett gemensamt förhållningssätt för pedagoger i förskolan?
- Vilka möjligheter och svårigheter upplever specialpedagogen i arbetet för att medvetandegöra pedagoger om hur deras förhållningssätt och bemötande påverkar barns utveckling och lärande?
2.2 Definition av centrala begrepp
Förebyggande arbete
Nilholm (2012) beskriver det förebyggande arbetet i förskolans verksamhet och syftar till strategier, metoder eller arbetssätt som avser att förebygga för att svårigheter inte ska uppstå, eftersom det är bättre att förebygga problem än att behöva reparera dem i efterhand. I ett förebyggande arbete i förskolan är betydelsen av goda relationer något som skapar trygghet, bekräftelse, tillit, stöd och gemenskap, vilket är en god grund för barnets välbefinnande, utveckling och lärande.
Förhållningssätt
Förhållningssätt är ett begrepp för hur människor bemöter och förhåller sig till varandra, till verksamheten eller till omvärlden och handlar om sättet att förhålla sig, uppträda och bemöta andra människor i olika relationer. Kvaliteten på relationerna är beroende av pedagogens förhållningssätt och för att uppnå ett bra och pedagogiskt förhållningssätt och kunna upprätthålla en positiv pedagog-barn relation behöver pedagogen utveckla
9
vissa egenskaper och förmågor hos sig själv. I denna studie avser jag att utgå från pedagogers olika förhållningssätt i bemötandet av barn på förskolan.
Affektsmitta
Havnesköld och Risholm Mothander (2009) beskriver Tomkins affektteori om affektsmitta, där de menar att pedagoger ska bemöta utagerande barn med ett låg-affektivt bemötande genom att dämpa sina egna känslouttryck och avleda på ett lugnt sätt, ”smitta” barnet med det egna lugnet. Är vi stressade blir barnen stressade, är vi glada blir de glada, är vi arga är risken stor att de också blir arga. Hanterar vi våra egna känslor hjälper vi barnet att bevara kontrollen över sig själv.
CPS (Collaborative Problem Solving)
Greene (2010) beskriver modellen, CPS (Collaborative Problem Solving) som en samarbetsbaserad problemlösning för pedagoger för att kunna bemöta och förstå barns beteende. Modellen avser att skapa en ökad förståelse för vad som orsakar problemskapande beteenden hos barn och är en hjälp till pedagoger för att utveckla strategier som förebygger barnets svårigheter genom ett nära samarbete mellan barn och pedagog.
10
3 TIDIGARE FORSKNING
3.1 Relevanta styrdokument
Enligt skollagen och förskolans läroplan ska förskolan anpassa sin verksamhet till alla barn, vilket innebär att förskolans ansvar är att uppmärksamma och stödja alla barn som är i behov av särskilt stöd (SFS 2010:800; Lpfö 98, reviderad 2016).
Enligt Skolverket (2013) ska arbetet med värdegrunden främst handla om att utveckla ett förhållningssätt som ska bygga på grundläggande demokratiska värderingar och genomsyra den pedagogiska verksamheten i alla formella och informella möten och aktiviteter. Varje pedagog ansvarar för att, i sin verksamhet i möten med barn och föräldrar, organisera och leda samtal på ett sätt som möjliggör och uppmuntrar barns medverkan i verksamheten, vilket är en förutsättning för att värdegrunden ska genomsyra hela verksamheten och synliggöras i olika former av samtal med barnen. Runström Nilsson (2015) betonar vikten av att arbeta med värdegrunden och likabehandlingsplanen så att pedagogerna utgår från ett gemensamt förhållningssätt och att detta är förankrat hos alla.
Skolverket (2013) menar att pedagogen i sitt bemötande är en förebild genom att vara närvarande och lyhörd. Vid olika samtal i mötet med barnen kan följande punkter kring det egna beteendet vara bra att reflektera över.
• Placering och ögonkontakt: Var sitter jag och vad signalerar min plats? Har jag ögonkontakt med dem jag talar med? Ser jag alla barn och ser de mig?
• Kroppsspråk: Hur sitter jag? Är min kropp mjuk och avslappnad eller sitter jag med armar eller ben i kors och skapar en kroppslig barriär?
• Lyssnande och lyhörd: Lär jag under tiden jag lyssnar? Är jag koncentrerad på det som sägs och visar jag det eller är jag på väg mot nästa fråga?
• Respons och språkliga signaler: Svarar, uppmuntrar och stöder jag de barn som talar? Visar jag stöd som att nicka uppmuntrande eller säga ”mm”, ”aha”, ”vad hände sen?” Är jag är sträng, förbjudande och distanserad eller avslappnad och vänlig?
• Talutrymme: Hur mycket utrymme tar jag själv och hur mycket utrymme får barnen? Är jag intresserad av vad barnen tänker eller är jag bara ute efter ”rätt” svar och ser jag till att alla får samma utrymme?
11
I Skolverkets rapport 326 (2009) framgår det att en viktig uppgift för pedagoger inom förskolan är att förmedla de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på, om människolivets okränkbarhet och alla människors lika värde. Pedagoger behöver kritiskt reflektera över sina egna normer och värderingar, och sin egen roll som förebild och normskapare och därmed tillsammans i arbetslagen reflektera över värden och normer som förekommer i verksamheten och som är möjliga att förändra. En parallell skolverksstudie, Skolverket, rapport 327 (2009) visar att det redan förekommer en viss självreflektion bland pedagoger, där de beskriver hur de arbetar med självvärdering och reflektion över sitt förhållningssätt gentemot olika barn och anser att det är värdegrunden som är grunden till allt och som ska styra hur vi bemöter barnen.
Skolinspektionen (2017) har gjort en kvalitetsgranskning av 35 förskolor, som visar att det finns stora kvalitetsskillnader i hur förskolor arbetar med särskilt stöd. Resultatet visar att två tredjedelar av förskolorna behöver förbättra sitt arbete och att pedagoger inte får tid att reflektera över hur de ska ge stöd till barn i behov av särskilt stöd. Pedagogerna saknar även tillgång till stödfunktioner, exempelvis specialpedagog som de kan vända sig till för att diskutera tankar kring arbetet och dessutom saknas relevant kompetensutveckling. Förskolechefen har ett särskilt ansvar för att utforma verksamheten så att barn får det särskilda stöd och hjälp de behöver. Eftersom det är förskolechefen som skapar förutsättningar för pedagoger är det avgörande för hur väl arbetet med särskilt stöd bedrivs i förskolan. Grundläggande förutsättningar som reflektionstid är viktiga för att pedagoger ska skapa en gemensam förståelse för sitt uppdrag och hur det ska bedrivas.
Bie (2009) betonar vikten av reflektion för att pedagogerna ska få ett bredare perspektiv, se det som händer i verksamheten och kunna göra de förändringar som behövs. Gebbie, Ceglowski, Taylor och Miels (2012) menar att reflektion bidrar till nya synsätt i arbetet och att det är viktigt att pedagoger reflekterar tillsammans för att kunna utbyta olika metoder och strategier med varandra för att utveckla sina strategier och få nya infallsvinklar i sin verksamhet. Vidare beskriver Gebbie m.fl. att reflektion tillsammans med specialpedagoger och kollegor med liknande erfarenheter är positivt och att det i sin tur bidrar till att pedagogers arbete ständigt omprövas.
12
Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2017) visar att behovet av särskilt stöd alltid är relationellt och situationsbundet och inte ska ses som det enskilda barnets egenskap. Pedagogers förhållningssätt är därmed betydelsefullt eftersom det är verksamheten som ska utvecklas och inte barnet som ska förändras för att passa in i verksamheten. Granskningen visar att i de förskolor som har väl utvecklade rutiner kring arbetet för barn i behov av särskilt stöd, har pedagoger ett tydligt fokus och de strävar efter att hitta strategier för att barnen ska känna att de lyckas. Pedagogerna granskar sitt eget förhållningssätt och hur det påverkar barnen och i praktiken utgår de från ett relationellt synsätt genom att de ser arbetet som något som görs i samverkan med barnen.
Pallas studie, ”Specialpedagogik i förskola” (Vetenskapsrådet, 2015a), visar att det har bedrivits ytterst lite forskning kring specialpedagogik i förskolan och där behovet av mer forskning som riktar sig specifikt mot specialpedagogik i förskolan är stort. Dock visar hennes forskning att det tidigare mer har handlat om individbaserade insatser för enskilda barn, jämfört med nyare forskning, där det har tagits hänsyn till forskningsfrågor, som rör den pedagogiska verksamheten på grupp- och organisationsnivåer och även på system- och policynivåer, vilket Palla betraktar som en kvalitetshöjning. Vidare menar Palla att utifrån det begränsade antal studier om specialpedagogik i förskolan, visar resultatet att utvecklingsbehoven i verksamheten gäller främst värdegrundsfrågor och synen på barn som av olika anledningar betraktas som barn i behov av särskilt stöd inom förskolan.
I Perssons studie, ”Pedagogiska relationer i förskolan” (Vetenskapsrådet, 2015a), visar ett flertal studier sambandet mellan pedagogers utbildning och kvaliteten i interaktionen. Ytterligare forskning har, enligt Persson, visat att både pedagogers utbildning och fortbildning ger kompetenser som bidrar till hög kvalitet och god interaktion och har stor betydelse för det pedagogiska innehållet och relationen mellan pedagoger och barn. Kvaliteten på samspelet med barnen, speciellt stödet till barns kognitiva utveckling, har ett betydelsefullt samband med pedagogers utbildning och förhållningssätt till yrket och de pedagogiska relationerna mellan pedagoger och barn har en avgörande betydelse för barns lärande och socioemotionella utveckling, på kort och på lång sikt. Persson beskriver att de pedagogiska relationerna kan sägas utgöra kvalitetens brännpunkt eftersom det är i det konkreta mötet mellan pedagoger och barn som kvaliteten avgörs. Även om strukturella aspekter av kvalitet är viktiga är det inte
13
någon garanti för hög pedagogisk kvalitet. Det avgörande kan vara pedagogers kompetens, vilket kan förklara varför förskolor med liknande förutsättningar uppvisar stora kvalitetsskillnader.
Thomason och La Paros (2013) studie visar att kvaliteten i pedagogiska relationer har starkt samband med hur pedagoger tänker om, förstår och förhåller sig till sitt yrke och uppdrag och till förskolan som sitt arbetsfält. Forskarna kallar det för ”Commitment to the field” och deras studie visar på samband med kvaliteten på interaktionen i pedagogiska relationer. Ytterligare resultat i Perssons studie (Vetenskapsrådet 2015a) tyder på att ett gott samarbete och en kommunikativ lärmiljö i förskolan har visat sig vara mest effektivt för förskolebarns lärande. Juul och Jensen (2009) menar, att kommunikation finns i möten mellan alla människor och handlar om att skapa något gemensamt, vilket bara är möjligt om vi kan lyssna fritt till varandra, utan att fördömma eller försöka hindra varandra. Perssons (Vetenskapsrådet, 2015a) genomgång av forskningen på området inom likvärdighet, visar också att det är pedagogiska relationer och dess kvalitet som övertygande visat sig vara något av det viktigaste för barns lärande och utveckling.
Både Persson (Vetenskapsrådet 2015b) och Skolinspektionen (2017) menar att i det pedagogiska arbetet finns antydningar till att förskolan fortfarande befinner sig i ett tillstånd där det förekommer ett visst motstånd i att ändra arbetssätt och förhållningssätt i verksamheten och till uppdraget. Det finns även varierande yrkesgrupper inom förskolan som har olika utbildning och kunskapsnivå, men då detta inte alltid används som en tillgång finns risk att de istället kan bli ett hinder för verksamhetens utveckling. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) beskriver att enligt våra styrdokument ska pedagoger utgå från ett relationellt förhållningssätt. ”Men vet vi egentligen hur det ser ut i våra förskolor idag? Vilka värderingar råder och vilket eller vilka perspektiv har tagit plats? Vilka följder får vårt syn-och förhållningssätt konkret i praktiken?” (Palla, 2009, s.16). Dessa frågor ger ett intressant perspektiv och är viktiga att reflektera över kring hur det ser ut i verkligheten.
14
3.2 Förhållningssätt - förebyggande arbete
Barns förmåga att hantera ilska, impulsiva känslor och utagerande beteende, kan jämställas med Tomkins affektteori om affektsmitta (Havnesköld & Risholm Mothander (2009). Barn föds med förmågan till affektsmitta, vilket är det första ledet i empatiutvecklingen, men där en del barn har svårt med den fortsatta empatiutvecklingen och kan ha svårt att utveckla förmågan att avskilja egna och andras affekter lika bra som andra. Författarna menar att pedagoger ska bemöta utagerande barn med ett låg-affektivt bemötande genom att dämpa sina egna känslouttryck och avleda på ett lugnt sätt, ”smitta” barnet med det egna lugnet. Är vi stressade blir barnen stressade, är vi glada blir de glada, är vi arga är risken stor att de också blir arga. Hanterar vi våra egna känslor hjälper vi barnet att bevara kontrollen över sig själv.
Havnesköld och Mothander (2009) beskriver Bowlbys anknytningsteori, att människan är social och att det har stor betydelse för individens utveckling att ha nära och känslomässiga relationer. Med ett förebyggande arbete i förskolan är betydelsen av att ha goda relationer något som skapar trygghet, bekräftelse, tillit, stöd och gemenskap, vilket är en god grund för barnets välbefinnande, utveckling och lärande. Nilholm (2012) menar att det förebyggande arbetet i förskolans verksamhet är till för att svårigheter inte ska uppstå, eftersom det är bättre att förebygga problem än att behöva reparera dem i efterhand.
Aspelin (2013) skriver om relationell pedagogik, som bygger på en helhetssyn kring kunskap, omsorg och fostran och grundas på tanken att människan växer, utvecklas och lär sig saker i relationer till andra. Aspelin betonar vikten av relationell pedagogik, dels mellan pedagoger och dels mellan pedagoger och barn, där sociala, förtroendefulla och omsorgsfulla relationer ses som grundläggande för barns utveckling och lärande. I ett pedagogiskt samspel är det inte bara ett innehåll som förmedlas från pedagogen till barnet, eftersom barnet inte endast påverkas av pedagogen utan även i relation till pedagogen. Detta beskriver Juul och Jensen (2009) med att pedagogen i vardagspedagogiken ansvar för att kvalitén i mötet med barnet är god, vilket har en avgörande betydelse för relationen.
15
Greene (2010) anser att genom empati och kognitivt, humanistiskt förhållningssätt kan pedagogen hjälpa utagerande barn att hantera sitt beteende. Just empati hos pedagogen kan vara nyckeln för att nå, förstå och lugna barnet, för genom empatin visar pedagogen att han eller hon är medveten om att barnet skulle kunna uppföra sig, om barnet bara visste hur. Greene menar att barn gör rätt om de kan. Han beskriver en modell, CPS (Collaborative Problem Solving), eller samarbetsbaserad problemlösning, för pedagoger i att kunna bemöta och förstå barns beteende. Modellen avser att skapa bättre förståelse för vad som orsakar problemskapande beteenden hos barn och är en hjälp för pedagoger till att utveckla strategier som förebygger barnets svårigheter genom ett nära samarbete mellan barn och pedagog.
3.3 Specialpedagogens roll vid ett förändringsarbete
Ahrenfelt (2013) skriver att pedagoger arbetar i en organisation med ett levande system och att vi i första hand är människor och inte maskiner eller robotar. Även om verksamheten i förskolan är slimmad och har begränsad budget behöver pedagoger utgå från de förutsättningar de har och sträva efter att uppnå och arbeta efter förskolans styrdokument, eftersom pedagoger är ständiga förebilder som påverkar barnen. I slutändan handlar allt om pedagogernas välmående. Fungerar inte det, är det något som påverkar hela verksamheten negativt. Genom att stödja både ledning och pedagoger att utveckla en kreativ själviakttagelse och bekräfta deras arbete skapas en ökad lust och glädje i arbetet, vilket enligt författaren är särskilt viktigt när specialpedagogen leder ett förändringsarbete.
Killén (2008) anser att handledning även kan förebygga utbrändhet och ge pedagogerna verktyg för att hantera olika situationer som kan vara svåra i verksamheten, vilket enligt Ahrenfelt (2013) kan bidra till en känsla av sammanhang. Författaren beskriver Aron Antonovskys KASAM, känsla av sammanhang, där pedagoger genom begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet kan skapa god sammanhållning, gemensam samsyn och förhållningssätt mot varandra, barnen, vårdnadshavaren och ledningen.
Palla (2009) anser att ett av de främsta syftena i ett förändringsarbete är att arbeta med pedagogers förhållningssätt och att medvetandegöra om vilka samband det kan ha för barns utveckling. Specialpedagogen kan i det förebyggande arbetet genom handledning
16
och kompetensutveckling ge stöd åt pedagoger till att utveckla relationell medvetenhet, där utveckling och lärande gynnar alla barn i förskolan. Specialpedagogen bör dock vara försiktig i sina formuleringar vid samtal med pedagoger, vilket Bladini (2004) menar att det kan bli fel om specialpedagogen på ett taktlöst sätt ifrågasätter pedagogers kompetens kring deras bemötande. Det kan då finnas risker att pedagoger intar en försvarställning och förtroendet för specialpedagogen kan avta, vilket kan bli ett hinder i att mötas i samförstånd inför ett gemensamt uppdrag.
17
4 TEORETISK FÖRANKRING
I det här kapitlet presenteras vilka teoretiska perspektiv studien är grundad på. Som teoretisk utgångspunkt i studien valdes systemteori och specialpedagogiskt perspektiv i relation för betydelsen av pedagogers förhållningssätt och vilka samband det kan ha på barns utveckling i förskolan. De avsnitt som har varit relevanta för undersökningen och är kopplat till specialpedagogens uppdrag har valts ut.
4.1 Systemteori
Svedberg (2012) och Bladini (2004) beskriver det systemteoretiska perspektivet, där tonvikten ska ligga på processer, relationer och strukturer i gruppen, i förhållandet till dess omgivning och att människan endast är en del i ett större socialt system där delen aldrig kan kontrollera helheten. I ett socialt system menar Gjems (1997) att människor tillsammans skapar en helhet genom sitt agerande och att alla händelser hänger samman och påverkas ömsesidigt samt hur de olika delarna i systemet påverkar varandra. Gjems beskriver två former av styrning, där inre styrning innebär en form av handlingar och samverkan mellan människor i systemet och den yttre styrningen om hur systemet och omgivningen anpassar sig till varandra.
För att arbeta förebyggande och förändra situationer för barnet så att lärande och utveckling påverkas positivt, menar Öquist (2008) att det är en förutsättning att utgå från organisationens, gruppens och individens betydelse. Genom att tänka utifrån ett systemteoretiskt perspektiv kan man få ett större begrepp för de olika nivåernas betydelse t.ex. vilka samband pedagogers förhållningssätt och bemötande kan ha på förskolans verksamhet och påverkan på det enskilda barnet.
Både Nilholm (2016) och Öquist (2010) anser att helhetssynen är en grundläggande och viktig princip inom systemteorin, där varje organisation skall ses som en helhet och alla egenskaper och förmågor tas tillvara och där resurserna utvecklas genom att låta alla delar i systemet samverka. Ahrenfelt (2013) menar att helhetsperspektivet får kvaliteter som delarna var för sig saknar. I ett öppet system skapas en helhet och systemet får helhetsegenskaper. Enligt Gjems (1997) är syftet med helhetsperspektivet att synliggöra relationer och dess sammanhang som utförs i verksamheten, där helheten bygger på relationer mellan människor och hur vi påverkas av varandra. För att uppnå ett
18
helhetsperspektiv på den egna verksamheten, måste pedagoger betrakta sig själv som en aktör bland andra aktörer. ”Se hur man påverkar och påverkas” (Gjems, 1997, s.22).
Enligt Nilholm (2012) är en stor del i specialpedagogens uppdrag att arbeta med utmaningar som förekommer i verksamheten på alla nivåer, det vill säga på både, organisations- grupp- och individnivå. Ahrenfelt (2013) anser att i arbetet som förändringsledare behöver specialpedagogen synliggöra hur viktig den enskilde pedagogens funktion är för helheten och helheten i sin tur för den enskilde pedagogen. Specialpedagogen bör under denna förändring redan i den tidiga fasen urskilja problem i ett arbetslag, som i första hand bör åtgärdas på organisations- och gruppnivå, istället för att rikta in sig på att bara fokusera på problemet hos det enskilda barnet. Specialpedagogen bör även ha i åtanke och börja med att upptäcka den enskilda pedagogens unika reaktioner, tankar, känslor och idéer istället för att se pedagogerna som ett kollektiv.
Scherp och Scherp (2007) beskriver två faser i arbetet med förändring och utveckling i verksamheten. Första fasen handlar om när pedagoger upplever att de befinner sig i en problematisk situation, där någonting i verksamheten inte fungerar, t.ex. samarbetssvårigheter. Ur denna fas kan det sedan växa fram olika lösningar på problemet, som därefter bidrar till att verksamheten utvecklas. Ahrenfelt (2013) betonar vikten av att specialpedagogen under båda faser måste tänka på värdet av att ge pedagoger olika perspektiv och förståelse för att processen behöver få ta sin tid, då det är viktigt att pedagogerna är med i hela processen för att få insikt och djupare förståelse för att kunna ta till sig förändringsarbetet.
För att åstadkomma en förändring beskriver Öquist (2010) framgångsrika och verkningsfulla frågemetoder som det cirkulära frågandet och MI (Motivational Inter-vewing). Med hjälp av dessa metoder kan frågor ställas som t.ex.; ”Om din/er…hade gjort/bestämt…, vilken skillnad hade du/ni märkt då?” Frågor som ”Vad? Hur? Vem?” lyfter konflikter eller problem till en helt annan systemnivå, som handlar om relationer eller ”sammanhang om sammanhang” s 33, där de olika sätten att fråga visar skillnader mellan snäv och bred systemavgränsning. Med Varför-frågor letar man efter orsaker och motiv till ett beteende, som är begränsat till individen och vilken orsak-verkan det finns förenat bakåt i tiden. Jämfört med cirkulära frågor flyttas fokus utanför individen till ett
19
sammanhang omkring individens beteende istället. Vid frågor som möter motstånd kan man med ett systemteoretiskt sätt se det som en del i en process, där ledaren stöttar personen genom att skapa motivation för att åstadkomma en förändring.
4.2 Specialpedagogiska perspektiv
Aspelin (2013) skriver att både internationell och nationell forskning har identifierat två polariserade specialpedagogiska perspektiv relaterat till skolsvårigheter, det kategoriska och det relationella. Det kategoriska perspektivet utgår från förklaringsmodeller t.ex. medicinsk forskning eller psykologiska testteorier, där vi ser svårigheterna som individbundna. Detta kan leda till att pedagogen endast fokuserar på diagnosen och att barn med diagnos kommer med en manual, där vi antar att alla diagnoser ser likadana ut. Det relationella perspektivet är förenat med svårigheter till verksamhetens oförmåga att nå alla barn och därmed är det viktigt att bygga relationer med barnet för att skapa trygghet, vilket i sin tur leder till utveckling.
Juul och Jensen (2009) menar att då vi ser barn i svårigheter, ska vi utgå från det relationella perspektivet och arbeta med förebyggande åtgärder på organisationsnivån kring vilka faktorer i miljön som påverkar barnets utveckling och lärande. Elvén, Veje och Beier, (2012) beskriver Aaron Antonovskys salutogena perspektiv där fokus flyttas från det sjuka till att fokusera på det friska och sunda trots alla belastningar individen utsätts för, man fokuserar på friskfaktorer istället på riskfaktorer. Genom att öka medvetenheten hos pedagoger kring hur deras förhållningssätt påverkar barnen och verksamheten, där fokus läggs på miljön och de förändringar som kan ske där, istället för att se det individuella hos barnet som ett problem, utgår man från det salutogena perspektivet.
Hejlskov Elvén, Veje och Beier (2012) skriver att vid kategorisering av barnet sätter vi in dem i olika fack. som t.ex problembarn eller barn med diagnos. Vid ett relationellt synsätt är det viktigt att inte bara utgå från diagnosen, utan hela individen i verksamheten och att granska helheten och inte se barnet som problemet. Det ena utesluter inte det andra utan båda perspektiven behövs. Vi ska kunna se individen trots diagnoser och tänka att det inte är fel på barnet – det är bara våra metoder som är olämpliga och kanske inte passar just nu. Att ha goda relationer till barnen hjälper dem
20
att bli ”sedda” och uppmärksammade, vilket gynnar deras utveckling och lärande. Därför bör vi först ändra på miljön, kraven och vårt sätt att bemöta barnet istället för att målet ska vara behandling för att förändra beteendet, vilket kan ta ganska lång tid och det kanske inte är säkert att det är möjligt.
Öhman (2009) menar att vi måste skapa goda relationer och upprätthålla ett positivt lärandeklimat, utveckla etisk medvetenhet och arbeta med värdegrunden. Det är alltid pedagogens ansvar att se till att behålla en god relation till barnet och vid situationer, när pedagoger tillrättavisar barn uppfattar barnet det som att relationen mellan dem bryts. Det är stor skillnad på att tillrättavisa barn och att visa dem till rätta och att bli tillrättavisade öppet får barnet att skämmas. Hur vill vi själva bli tillrättavisade av andra? Pedagogen måste förstå sitt eget ansvar för sina relationer och sitt bemötande, vilket kanske är den allra viktigaste aspekten av dennes ledarskap. Hejlskov Elvén, Veje och Beier (2012) anser att en viktig grundläggande princip som kan vägleda oss i det pedagogiska arbetet är ansvarsprincipen – Den som tar ansvar kan påverka! Om alla anser att någon annan borde göra arbetet är det ingen som tar ansvar.
21
5 METOD
I detta kapitel presenteras vilken forskningsmetod som använts i studien med hänvisning till relevant metodlitteratur. Hur data har inhämtats och analyserats, urvalsgrupp, val av forskningsansats, studiens validitet och reliabilitet samt forskningsetiska överväganden.
5.1 Metodval och forskningsansats
Studien är baserad på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med totalt sex informanter. För att samla empiri och få en fördjupad förståelse av deras tankar och uppfattningar inom ämnet har intervjuer analyserats med hermeneutisk forskningssansats. Med denna metod är syftet att undersöka på vilka sätt några specialpedagoger genom sitt uppdrag kan bidra till att implementera betydelsen av pedagogers förhållningssätt för barns utveckling i förskolan.
Både Fejes, Thornberg (2015) och Stukát (2011) beskriver fördelen med en kvalitativ forskningsansats, där syftet är att skapa mening utifrån datainsamlingen när forskaren ska tolka och förstå resultat. Den kvalitativa analysen har som mål att finna likheter eller skillnader i empirin genom att bryta ner det i olika teman och kategorier som ett stöd till att besvara studiens syfte. Därför är det viktigt att informanterna ges stort utrymme vid intervjun genom att själva avgöra på vilket sätt och hur mycket de vill delge sin syn kring frågorna i ämnet.
Bryman (2011) och Stukát (2011) menar att en fördel med semistrukturerade intervjuer, där intervjuaren använder halvstrukturerade frågor från en intervjuguide och med hjälp av följdfrågor kan informanternas svar utvecklas vidare. På så sätt får intervjuaren ut mer information, bredare svar och en djupare innebörd kring informantens tankar, jämfört med att enbart använda färdiga frågor i given ordning och med svarsalternativ, som vid strukturerade intervjuer eller vid enkäter. Under intervjuerna fick informanterna utifrån deras svar möjlighet att utveckla sina tankar om deras upplevelser kring ämnet genom de följdfrågor som ställdes, vilket gav studien en ökad variation. Kvale och Brinkmann (2014) menar att förmågan att ställa bra följdfrågor ligger i intervjuarens uppmärksamhet och genom ett aktivt lyssnande, vilket är något som under utbildningens gång har utvecklats hos intervjuaren och varit till stor hjälp vid
22
genomförandet av intervjuerna. Vid analysen av empirin har den hermeneutiska forskningsansatsen använts då den i studien utgår från forskarens egen förförståelse. Detta är i sin tur, enligt Patel och Davidson (2011) en tillgång där forskaren tar till sig nya förståelsemodeller, vilket kan bidra till att forskaren ställer mer relevanta följdfrågor till informanter.
Fejes och Thornberg (2015) beskriver hermeneutiken, som en metod som handlar om att tolka, förstå och förmedla upplevelser av olika fenomen och är lämplig att användas då syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av ett fenomen. Ett centralt begrepp och huvudtema inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln, även kallad spiralmetaforen, som bör uppfattas som en bild för hur tänkande, förståelse och tolkning fungerar. Fejes och Thornberg pratar om den hermeneutiska spiral som finns mellan tidigare forskning och ny data som ska tolkas. Spiralmetaforen visar på en ständigt pågående process, som hela tiden genomgår förändringar och illustrerar pendlingen som äger rum mellan data och litteratur om tidigare forskning och med varje pendling kan forskaren få djupare förståelse för fenomenet eller nå nya insikter.
5.2 Pilotintervju
Syftet att i ett tidigt skede intervjua en specialpedagog, som är verksam inom förskolan, var dels för att pröva intervju som undersökningsmetod i relation till studiens syfte och även få en inblick i hur kommande informanter kan komma att uppfatta frågorna i ämnet (Bryman, 2011). Avsikten var att med hjälp av några frågeställningar få en bredare uppfattning och tydligare bild av specialpedagogens uppdrag. Specialpedagogen rådfrågades kring frågornas relevans och efter positiv respons och ytterligare tips av specialpedagogen kunde relevanta frågeställningar till intervjuguiden sammanställas som underlag inför kommande intervjuer för att besvara studiens syfte.
5.3 Urvalsgrupp
Enligt Stukát (2011) ska ett representativt urval eftersträvas och inför studien valdes sex specialpedagoger som är anställda i fyra olika centrala resursteam i en kommun i södra Sverige. Informanterana valdes slumpmässigt ut via kommunens förteckning över specialpedagoger. Samtliga är kvinnor och verksamma inom förskolan och har i
23
grunden samma uppdrag, där det som kan skilja beror på vilka ärenden respektive specialpedagog får i uppdrag från förskolechefen.
Valet föll ganska naturligt på specialpedagoger, då jag dels ville få deras syn på hur de arbetar kring pedagogers medvetenhet, dels finna variationer i deras uppfattningar och även jämföra om det fanns några skillnader mellan de olika förskoleområden inom samma kommun. Enligt Stukát (2011) är det godtagbart att vid kvalitativa studier ha ett begränsat antal informanter för att kunna göra en djupare analys av deras tankar och uppfattningar kring ämnet. Den djupare analysen kan vara svår att genomföra om antalet informanter är för stort då bearbetning av stora data blir alltför tidskrävande.
5.4 Datainsamling
I ett tidigt skede togs kontakt med specialpedagoger via telefon för att boka intervjuer. Ett missivbrev skickades i god tid till samtliga informanter för att redogöra mer detaljerat om hur intervjuerna skulle gå till och syftet med studien. Intervjuerna hölls enskilt på respektive specialpedagogers arbetsplats, i avskilt rum i en miljö där vi kunde sitta ostört. Stukát (2011) anser att det är bra om informanterna får välja var de vill att intervjuerna ska genomföras, vilket möjliggör att miljön ska kännas trygg och vara så ostörd som möjligt. Intervjuerna tog ca 40-60 minuter att fullfölja och samtliga intervjuer spelades in digitalt för att senare komma att talspråkstranskriberas till text inför analysen.
5.5 Bearbetning och analys av data
Alla intervjuerna spelades in digitalt, vilket gjorde att anteckningar inte behövde göras och fullt fokus kunde hållas på det som informanterna sade. I samband med bearbetning och analys är detta enligt Stukát (2011) en stor fördel, då allt registreras i form av informanters ord, tonfall och pauser. En ytterligare fördel är att vid behov även kunna lyssna på inspelningen flertal gånger i efterhand. Efteråt talspråkstranskriberandes alla intervjuer, d.v.s. upprepningar och mindre relevanta avsnitt har hoppants över. I texten har tonfall, när informanterna betonade något extra eller tvekat, markerats med fetstil och pauser med tre punkter, vilket är betydelsefullt inför analysen (Kvale & Brinkmann, 2014). En nackdel med kvalitativa intervjuer är, enligt Stukát (2011) att
24
transkriberingen tar väldigt lång tid och kräver en noggrannhet med analysen av texten från forskaren. Efter transkriberingen analyserades och organiserades data som baserades efter intervjuguidens frågeställningar (se bilaga 1) och var kopplat till studiens syfte och frågeställningar genom att finna mönster, likheter och skillnader i det insamlade material. Efterhand som olika teman av svaren framträdde sammanfördes informanternas svar till ett gemensamt dokument. I det gemensamma dokumentet framträdde fyra olika teman som markerades med olika färger för att kunna urskilja olika mönster som uppstod. Utifrån dessa teman gjordes ytterligare analys som delades in i kategorier med innehåll av olika fraser och begrepp utefter varje tema. För att läsaren själv ska kunna bilda sig en uppfattning om tolkningarnas trovärdighet visas flertal direktcitat från informanterna i studiens resultatkapitel.
5.6 Validitet och reliabilitet
Enligt Stukát (2011) måste forskaren vara uppmärksam på studiens reliabilitet (tillförlitlighet) och validitet (giltighet) genom att vara medveten om sina styrkor och svagheter för att kunna reflektera och resonera kring resultatets tillförlitlighet.
För att uppnå en god reliabilitet och validitet i studien har jag haft en medvetenhet om förförståelsen kring studiens sammanhang, hur data har insamlats, ett noga urval av informanter samt hur resultatet har analyserats, vilket är enligt Kvale och Brinkmann (2014) avgörande för studiens process och sammanställning av resultat.
Vid pilotintervjun fick jag hjälp kring några frågeställningar för att ha en bra grund att utgå ifrån och vara bättre förberedd inför kommande intervjuer. Efter två intervjuer med informanter upplevde jag att några av frågorna var långa och svåra att förstå och de har därmed ändrats och formulerats om inför de andra intervjuerna. Jag var väl medveten om vikten av frågornas kvalité för att få informanternas berättelser så uppriktiga och trovärdiga som möjligt, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) ytterligare stärker studiens reliabilitet och validitet. Jag erbjöd även informanterna att de gärna fick ta del av den transkriberade texten och analysen i resultatet, men alla utom en ansåg att de var trygga med det som de hade delat med sig av i sina berättelser och stod för det som sades. Den informant som ville ta del av resultatet kände en viss osäkerhet med tanke på anonymiteten kring vissa delar av hennes berättelse.
25
5.7 Forskningsetiska aspekter
Vid en studie är det enligt Kvale och Brinkmann (2014) viktigt att utgå från att forskningsetik genomförs utifrån viktiga etiska ställningstaganden, och där etik och moral är viktiga begrep för att säkerställa att informanterna i studien skyddas utifrån olika etiska aspekter. Under arbetets gång har jag gjort vissa justeringar i texten och använt alternativa begrepp för att anonymisera informanterna och i vilken kommun studien genomfördes. Ahlberg (2009) beskriver att forskningsetik handlar om att forskaren i sitt tillvägagångssätt bör vara medveten om de etiska aspekterna för att bevara anonymiteten för de som deltar i studien. För att säkerställa informanternas anonymitet kommer jag att benämna dem i texten som specialpedagog 1-6, med förkortningar SP1, SP2, SP3, SP4, SP5, och SP6.
Vid forskning som bedrivs inom olika kunskapsområden ska olika övervägande beaktas så att individer inte utsätts för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Vetenskapsrådet (2002) benämner det som forskningskravet och det grundläggande individskyddskravet och det konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen; informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav.
Både Patel och Davidsson (2011) och Stukàt (2011) beskriver Vetenskapsrådets fyra huvudkrav, vilka innebär att forskaren skall informera deltagaren om studiens syfte och hur forskaren ska utföra studien. Informationen skall vara så pass omfattande att alla inslag i studien som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta ska delges. Forskaren ska informera om att medverkan är frivillig och att deltagaren när som helst kan avbryta sin medverkan, vilket även innebär att det inte ska finnas några negativa följder för de deltagare som avbryter sin medverkan. Hänsyn måste alltid tas till att deltagare som medverkar i studien är anonyma och att alla uppgifter behandlas konfidentiellt så att anonymitet kan säkerställas. Det resultat som framkommer i studien och det materialet som samlats in ska endast användas för studien och får inte spridas eller delas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Efter studiens avslut ska även alla inspelade samtal raderas.
Denna information framfördes i missivbrevet som skickades till samtliga informanter som deltog i studien (se bilaga 2), men även vid telefonkontakten och senare vid intervjutillfället med varje informant.
26
6 RESULTAT OCH ANALYS
I det här kapitlet presenteras studiens resultat. För att tydliggöra resultatet har jag valt att strukturera utifrån ett antal teman som framträdde under analysen och som var av betydelse för att besvara studiens frågeställningar. Dessa består av Relationer, Reflektion – medvetenhet, Strategier och metoder och Samverkan. I varje temaavsnitt har analyser gjorts i den löpande texten och i den avslutande delen presenteras sammanfattande analys och slutsatser.
6.1 Relationer
På frågan om vilka förhållningssätt och bemötande informanterna ansåg fungerade bäst i arbetslag som hade ett gemensamt förhållningssätt svarade samtliga att goda relationer och ett relationellt perspektiv är grunden i allt arbete i förskolans verksamhet.
…relationer, för i slutändan så gynnar det hela arbetslaget. Det barnet som utmanar, måste vi bemöta med respekt. SP1
…när du är närvarande pedagog, när du lyssnar in barnen, när du har lågaffektivt bemötande, när du inte stressar och behåller ditt lugn, där det finns arbetsro och fokus på barnen! Och där det finns trygga och stabila pedagoger som inte bara liksom tar in allt nytt och kastar ut det gamla, utan VET vad de gör. SP2
Att man ser barnen, man lyssnar på dem, man bemöter dem, man befinner sig där barnen är, man ser att om det är något vi ska ändra, så ändrar jag här hos mig själv eller i miljön, man kan inte ändra på någon annan. Vara närvarande, inkännande, lyssnande, du bekräftar barnet, du ser utifrån individen och utgår från alla barns rätt till stöd. SP3
Informanterna menar att barnet inte kan ändra sig själv, utan vi måste kunna ge barnet förutsättningar att kunna ändra sig. Här beskriver SP3 att det gäller att du som specialpedagog kan visa på konkreta situationer till pedagoger.
Jag tror det är det enda sättet att få pedagoger att SE på det här. ”Det är bättre att du möter dem lågaffektivt. “Ja, vad är det” JA, du höll ditt lugn, då såg du att du kunde nå barnet och du kunde komma vidare. När du blev arg så blir barnet ännu argare”. Jag tror aldrig man når dem genom att säga “du gör fel eller så ska du inte göra” utan försöka visa att där nådde vi framgång. Där gick inte så bra. Sen är det som jag säger reptilhjärnan hos oss den inträder med jämna mellanrum och då måste vi också kunna sätta “Oj det här blev fel Vi får backa tillbaka och börja om”. SP3
Här tänker jag på det som Bladini (2004) beskriver, att det kan bli fel om specialpedagogen på ett taktlöst sätt ifrågasätter pedagogers kompetens vid bemötandet, då det finns risker att pedagoger intar en försvarställning och förtroendet för specialpedagogen kan avta. Jag tolkar det som SP3 säger, att alla kan göra fel, att man tar lärdom av det, börjar om och blickar framåt. Även om specialpedagogen ska
27
företräda barnet, måste hon eller han på ett lyhört och respektfullt sätt belysa detta för pedagoger, eftersom ett samarbete kring barnet är viktigt för att det ska fungera i verksamheten. Havnesköld och Risholm Mothander (2009) beskriver vikten av att få pedagoger med sig i detta arbete på ett smidigt sätt.
SP6 anser att det viktigaste är att alla tror på det relationella perspektivet och arbetar utifrån ett gemensamt förhållningsätt och bemötande. Hon menar att även i väl fungerande arbetslag är det viktigt att se till så att barnet inte misslyckas, genom att se på barnet som en kompetent individ och utgå från barnets behov, intresse, förmågor, ha det som utgångsläge och grunda det till de anpassningar barnet behöver.
Det perfekta arbetslaget finns inte, man behöver alltid stöd och fortsätta utvecklas,… att det hela tiden är en utvecklingsprocess. Sen är förutsättningar … kanske lättare i ett väl fungerande arbetslag, jämfört med arbetslag som inte fullt ut har den kompetens som behövs. Sen finns utmaningar i välfungerande arbetslag också, De anser att de besitter så pass bra kunskaper att de gör lite som de vill, och då är det en utmaning i sig. SP6
Detta stämmer överens med Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2017) som visar att behov av särskilt stöd alltid är relationellt och situationsbundet och att ett problem inte ska ses som det enskilda barnets egenskap. Flera av informanterna menar att på de förskolor som har väl utvecklade rutiner arbetar pedagoger med ett tydligt fokus och strävar efter att hitta strategier för att barnen ska känna att de lyckas.
Skillnaderna enligt informanterna är att trots att pedagoger kan tycka olika i arbetslagen, menar de, att i arbetslag där samarbetet fungerar finns en god dialog och pedagogerna har lättare att hamna på rätt spår igen, jämfört med de arbetslag som inte fungerar. Informanterna menar att man måste jobba med de arbetslagen för att de ska kunna utarbeta gemensamma förhållningssätt och relationella perspektiv. Här tolkar jag informanternas svar som att det är just de arbetslag som inte fungerar som man vill nå, eftersom en verksamhet, oavsett om det är i förskolan eller skolan, aldrig kan fungera på ett optimalt sätt när arbetslagen inte fungerar. Arbetslagen måste ha en grund, en värdegrund att stå på, ha en gemensam barnsyn. Finns inte det så är det betydligt svårare att jobba utifrån läroplaner och gällande styrdokument.
Vid frågan om hur tillmötesgående pedagoger är till att diskutera, reflektera över och förändra sitt eget förhållningssätt, ansåg informanterna att pedagogerna generellt var
28
ganska så medvetna och öppna för det. Informanterna menar att det är viktigt att lyfta svåra problem i dialog och utan att kritisera.
Det gäller att hitta ordvalet och sättet att förmedla det till pedagogerna. Prata om konkreta situationer och förklara vad som händer runt omkring. SP1
…kanske man inte får med dem från första taget, men så småningom får man med dem utan att kritisera, man skapar en relation som innebär ett förtroende där man kan lyfta saker och ting som känns bra för båda. Under resans gång så händer det saker, utan att du själv driver på och har för bråttom, så brukar saker och ting förändra sig hos dem. Man kan inte börja med att förändra allt, men de små förändringarna är guld värda. Små steg på vägen. SP6
När någon lyfter det som fungerar, brukar jag alltid fråga ”Vad är det du gör då, som inte ni andra gör? Vad är det ni gör som inte du gör?” När man då börjar diskutera är de flesta rätt så öppna. ”Jaha, men är det så att du alltid förbereder barnet, det kanske är så att du tar i handen och hämtar och leder barnet dit, medan ni andra ropar och skriker”. Då lyfter man samtidigt den som har gjort någonting bra för barnet, och man ger samtidigt de andra tillfälle att prova på någonting, utan att för den skull kritisera. Man kan lyfta istället för att kritisera. Nysta i det. Då är det bättre att säga VAD är det som inte funkar? NÄR är det inte det funkar? Med VEM är det inte det funkar med? SP4
Här tolkar jag att detta är vad Ahrenfelt (2013) menar, att i ett öppet system innebär en förändring ett tillstånd där små förändringar i verksamheten sker hela tiden. Det upplevdes även av några informanter att det kan vara väldigt känsligt för pedagogerna när svårigheter tas upp och att man som specialpedagog behöver vara lyhörd och fokusera på det positiva istället för att kritisera.
På frågan om skillnaderna i pedagogers bemötande beror på utbildning eller personlighet ansåg samtliga att det är en kombination av båda. De menar dock att utbildning har stor betydelse då det under en längre utbildning sker en process där pedagoger får ett bredare perspektiv och djupare inblick i pedagogiken.
Jag tror inte bara på någon föreläsning eller något liknande. Vad som händer med en när man faktiskt utbildar sig och inte bara tar en snabbkurs. Det är en process som pågår inom dig. SP5 Jag tror det är en kombination av båda. Jag tror att utbildning har stor betydelse, MEN det kvittar vilken utbildning du har om du inte har det i dig. Sen så ser vi att vi har en stor andel anställda som är icke utbildade. SP2
Såklart har utbildningen betydelse, sen är det så kompetens och erfarenhet också, Vad har de med sig i bagaget, vilket spelar roll i hur de bemöter barnen. SP6
Informanternas uppfattning stämmer med det som Persson (Vetenskapsrådet, 2015a) skriver i sin studie där forskningen visar, att kvaliteten på samspelet med barnen har ett betydelsefullt samband med pedagogers utbildning och förhållningssätt till yrket och de pedagogiska relationerna mellan pedagoger och barn har en avgörande betydelse för
29
barns lärande och socioemotionella utveckling. Han anser att det avgörande kan vara pedagogers kompetens, vilket kan förklara varför förskolor med liknande förutsättningar uppvisar stora kvalitetsskillnader.
6.2 Reflektion – medvetenhet
Resultatet visar att samtliga informanter anser att det är viktigt att skapa en medvetenhet hos pedagogerna och för att kunna påverka barnets beteende måste vi komma på vad vi själva kan göra. Placerar man ansvaret någon annanstans vet man oftast inte vad man kan göra själv. Det gäller att utmana och granska sig själv som pedagog och inte vara rädd att be om hjälp när det behövs. Här tolkar jag informanternas svar i relation till det Hejlskov Elvén, Veje och Beier (2012) menar, att vi ska kunna se individen trots diagnoser och tänka på att det inte är fel på barnet – det är bara våra metoder som är olämpliga och kanske inte passar just nu.
SP5 beskriver en situation som kan skapa mycket irritation hos pedagogerna mot föräldrar, där pedagoger menar, att trots att det syns så tydligt att barnet är sen i sin utveckling, men där föräldrarna inte vill se och inte kan ta detta till sig. SP5 menar att försvaret blir större från föräldrarna, irritationen sprider sig i arbetslaget och bemötandet gentemot föräldrarna i sin tur blir inte bra.
Där är det brist på kunskap hos pedagogerna, där man inte förstår att oavsett vad pedagogerna än tycker eller trycker och puffar på, så är det ett psykologiskt försvar från föräldrar. Bemötande innebär även att kunna ha förmågan att vänta in och ta till sig saker utifrån någon annans perspektiv. Det finns säkert en anledning till att pedagoger puffar på, men som förälder är man inte där än. Och då kan det bli tvärstopp istället, och så får det inte bli. Då backar man tre steg, istället för att gå ett steg fram. Det var en psykolog som sa att, nu har vi kämpat på alla sätt och vis, men ibland får faktiskt smällen komma när barnet börjar i skolan. Vi har försökt, vi har erbjudit, vi har förklarat. SP5
Här tolkar jag att det kan finnas en risk med kollektiv påverkan av pedagogerna i arbetslagen, där den negativa påverkan kan smitta av sig till andra. Även om detta är en ledningsfråga och man arbetar med systematiskt kvalitetsarbete, så behöver det lyftas ytterligare i arbetslagen och här är det viktigt att med grupphandledning bryta denna negativa spiral. SP4 berättar att som pedagog måste man kunna rannsaka sig själv och kan man inte nå barnen, då kan det vara något fel i ens sätt att förmedla och man behöver ändra på sitt sätt för att kunna nå fram. ”T.ex. ett barn med autism, du måste
30
titta på individen. Vem är det du har framför dig? Du kan ha tio barn med autism, de är ändå olika individer. Det måste ju jag göra när jag handleder pedagoger också”.
SP4 menar att vi aldrig behöver gå längre än till oss själva, utan vi måste anpassa vårt bemötande och vår verksamhet, så att barnet kan vara med den stunden det klarar och inte ställa krav på att barnet ska anpassas till något det inte klarar av. Detta är vad Greene (2010) menar att barn gör rätt om de kan eftersom det inte är motivation som saknas när barnen inte uppför sig som vi förväntar att de ska göra, utan de har inte utvecklat förmågan till det.
Pedagogen kanske säger “Jamen, vi ska gå ut och han vill inte. Ja, men om du själv tex tittat på serien som du följer på TV, och det kommer in någon och stänger av den och säger ”Nu ska du gå och laga mat”, eller nåt. Du hade inte heller blivit så glad. NÄ, det hade man ju inte. Nej, brukar jag säga, men om någon hade kommit in och sagt du tyvärr måste vi stänga av tv:n om en liten stund, men vi spelar in programmet så kan du få se det sen, eller?”. Då hade du varit mer förberedd och på samma sätt är det för barnen. Vi måste på samma sätt sätta oss in i hur barnen upplever vårt agerande utifrån deras perspektiv. SP4
SP3 beskriver ett intressant perspektiv om vi bör vara medvetna om att vi faktiskt blir på ett visst sätt i olika situationer.
…man ÄR inte blyg, man ÄR inte utagerande. Ingen ÄR någonting 24 timmar om dygnet, utan man BLIR någonting i en viss situation, vid ett visst bemötande… att barn ÄR inte, utan barn BLIR i vissa situationer…man är olika person beroende på med vilka man är med. SP3
Informanterna beskriver att när det ser ut som det gör i verksamheterna får pedagoger arbeta och utgå från de försättningar de har och göra det efter bästa förmåga.
Egentligen är det att lyssna, låta pedagoger beskriva barnet och situationen., tex finns det lugn vid matbordet, eller springer man ifrån, Vända och vrider på saker i diskussionen, och sen är det så att man får börja med små steg. Vänta in pedagogerna och titta olika perspektiv. SP5
Som specialpedagoger måste vi därför ständigt föra en dialog, inte gå in och mästra utan få dem själva tänka ut. Det som är rätt för det ena barnet är inte rätt för nästa och det som är rätt för den ena pedagogen är inte rätt för den andre. Att utgå från frågor ”Vad är det för grupp jag har framför mig, vem är det jag möter, vilka är individerna”SP5.
6.3 Strategier och metoder
Resultatet visar att samtliga specialpedagoger arbetar med pedagogernas förhållningssätt och bemötande. Det kan dock skilja sig åt vilka tillvägagångssätt de använder sig av. Några arbetar med grupphandledning i arbetslagen, medan andra
31
arbetar med handledning i direkt anslutning vid observationer. SP1 anser att det är förhållningssättet hos pedagogerna man måste jobba med. ”Innan jobbade jag med barn, nu jobbar jag med vuxna men det är faktiskt samma arbetssätt. Bekräfta och uppmuntra”. En annan informant säger att i handledning med pedagoger tänker hon mycket utifrån Vad? Vem? och Hur-frågor istället för Varför-frågor, då hon anser att vid Varför-frågor finns risk att pedagogerna mera kan gå i försvar.
I arbetslag där det inte fungerar, brukar jag fråga …om vad är det nu vi ska jobba med. VAD är det vi kan förändra och VAR kan vi förändra och HUR kan vi förändra?…Att få pedagoger se de här kraven vi ställer på barnen. tex “, Ja, men han bara bits, han bara spottar”. Javisst, vi vet att han bits eller spottar NÄR kraven blir för höga, men vad är det för krav ni ställer, eftersom det beteendet kommer då kraven är för höga. Vi måste jobba med VAD det är som orsakar beteendet, Inte själva beteendet. Man kan lyfta istället för att kritisera. Nysta i det. Då är det bättre att säga VAD är det som inte funkar? NÄR är det inte det funkar? Med VEM är det inte det funkar med? SP4
Detta stämmer överens med det som Öquist (2010) beskriver som cirkulära frågor där man flyttar fokus utanför individen till ett sammanhang runt omkring, för att i sin tur genom miljön hjälpa individens beteende.
Flera av informanterna anser att vi faktiskt har ett professionellt uppdrag och det är vårt ansvar som professionella att reflektera över det hur vi bemöter barnen. Det är viktigt att tänka på att det inte är barnet det är fel på, utan det är organisationen och gruppen man ska titta på i första hand och det är där vi ska påverka.
SP2 föreläser kring förhållningssätt och bemötande och menar att;
…vi har ett ansvar för hur vi bemöter föräldrar och barn och vad inskolningen betyder, och skyller pedagogen på allt annat eller på andra tex ”om inte föräldrarna hade gjort så, hade barngruppen inte sett ut så, om inte ledningen hade varit så här”, istället för att se vad man själv kan göra, så fråntar jag mig ansvaret och makten att påverka. Det är detta jag går ut med ganska så hårt.SP2
SP3 anser att vi har alldeles för lite diskussioner ute på våra förskolor och vi behöver ifrågasätta vår verksamhet hela tiden.
Jag kan tycka precis vad jag vill, men vi har ett uppdrag och det ska vi följa där pedagogen i sin profession går in och ska behandla alla lika. Det får man ibland påminna någon… värdegrunden behöver diskuteras för ofta tar vi tar för givet att alla tycker likadant som jag… SP3
På precis samma sätt som pedagoger måste ändra sitt bemötande för att nå barnen, behöver specialpedagogen reflektera över sitt sätt att bemöta pedagoger för att kunna nå dem. SP6 menar att det viktigaste är inte att peka ut någon, utan att utgå från ett gemensamt fokus.
32
I arbetslag där de inte är överens, brukar jag tänka att de gör sitt bästa utifrån kompetens och erfarenheter så kanske detta är det bästa de kan. Det viktigaste är att inte peka ut någon. Att utgå från att vi har ett gemensamt fokus och hur kan vi mötas inom detta? Vad är bäst för barnet” Och genom handledning erbjuda dem lite kompetensutveckling, alltså handledningen kan ses som en fortbildning. SP6
Informanterna anser att pedagogerna har höga krav på sig från olika håll, vilket kan göra det svårare för dem att vara närvarande med barnen. Vid alltför höga krav är det därför viktigt att pedagoger känner trygghet i sin pedagogroll och en stor del i det förebyggande arbetet är att stärka dem i deras roll med att lyfta fram det som fungerar, istället för att kritisera det som inte fungerar på ett negativt sätt. Både Ahrenfelt (2013) och Killén (2008) menar att eftersom pedagoger är ständiga förebilder som påverkar barnen behöver man tänka på att i slutändan handlar allt om pedagogernas välmående och att handledning både förebygger utbrändhet och ger pedagoger verktyg för att hantera svåra situationer i verksamheten.
6.4 Samverkan
Förutom att handleda arbetslagen, samarbetar specialpedagogen även med förste förskollärare, eftersom det i förste förskollärares roll ingår att ha ett större ansvar t.ex. hur miljön organiseras för de barn som behöver särskilt stöd. För att göra förändringar i verksamheten som behövs för att hjälpa barn i behov av särskilt stöd är det arbetslagets ansvar att göra en kartläggning, vilket enligt flera informanter tyvärr inte är förankrat på alla ställen. Vissa arbetslag är självständiga och kan göra sin egen kartläggning och handlingsplan, medan andra behöver få hjälp av specialpedagogen.
SP1 berättade om kommunens rutiner med tydliga riktlinjer, stödmaterial och blanketter som kan användas när en kartläggning behöver göras, eller hur pedagogerna ska gå till väga när de behöver koppla in en specialpedagog. Enligt henne fungerar det dåligt då många pedagoger förväntar sig att det är specialpedagogen som ska komma ut och göra kartläggningar. Att specialpedagoger har så många ärenden beror enligt flera informanter på att grundstrukturen inte fungerar i verksamheten, vilket medför att barnen faller mellan stolarna, blir påverkade och bär symptom på att inte arbetet fungerar. Detta kan jämställas med Skolinspektionens (2017) kvalitetsgranskning om att förskolechefen har ett särskilt ansvar för att skapa förutsättningar för pedagoger, vilket är avgörande för hur väl arbetet med särskilt stöd bedrivs i förskolan.
33
Enligt flera informanter är det i sig inte ett specialpedagogiskt uppdrag, om det rör sig om pedagoger som har olika barnsyn. Det är i första hand förskolechefens ansvar att med hjälp av biträdande förskolechef och förste förskollärare arbeta förebyggande med att pedagoger utgår från ett gemensamt förhållningssätt. Informanterna anser att här är förste förskolläraren viktigast, då de är ute i verksamheten betydligt mer än specialpedagogerna. Flera av informanterna menar att förste förskollärarna på den position de har och med sin uppdragsbeskrivning, ska klara av att stötta pedagoger med grundpedagogiken, men att flertalet behöver förstärka sin kompetens kring detta, då det inte fungerar alla gånger.
Enligt Nilholm (2012) är det förenligt med specialpedagogens uppdrag, att arbeta med organisationsutveckling och utmaningar som förekommer i verksamhetens alla nivåer, på både, organisations- grupp- och individnivå. Resultatet visar dock att i nuläget fokuserars det mest på individnivå jämfört med innan omorganisationen i kommunen. Tidigare var specialpedagogen lokalt knuten till förskoleområdet och organisationsutveckling var en del i specialpedagogens uppdrag, men efter omorganisationen har det blivit förste förskollärarens uppgift. Informanterna beskriver dock att de har god dialog och nära samarbete med förskolechefer.
MEN, vi har ett utmärkt samarbete och dialog med förskolecheferna och regelbundna möten med ledningsgruppen och då kan vi påtala om pedagoger som inte har gemensam barnsyn och sen ser vi vad vi kan göra tillsammans, och ibland är de förskolechefens ansvar som får ta in någon pedagog i samtal. Att som specialpedagog gå in som modell genom sitt eget bemötande för att visa, sedan kan man ta upp det vid nästa handledning eller direkt efter observationer“ Ser du nu hur jag gjorde, ser du hur jag mötte barnet. SP2
SP6 berättar att även om det har blivit mer individuppdrag, erbjuder specialpedagoger förutom handledning och konsultativ rådgivning även kompetensutveckling genom föreläsningar och fortbildning kring inskolning, anknytning och förhållningssätt. Hon beskriver både kompetensutvecklingen och kommunens material som förebyggande insatser och menar att det inte är ett ensamt ansvar för förskolechefen. Den här kompetensutvecklingen görs från olika håll med samarbete och med parallella processer, både från resursteamet så väl som från andra pedagogiska insatser från kommunen som från förskolechefen. Det är olika aktörer som är inblandade i detta tillsammans och alla har ett helhetsansvar. Jobbar man utifrån detta med pedagogerna och synliggör även för andra aktörer att mycket faktiskt redan görs som är bra, är det i sig ett förebyggande arbete på grupp- och organisationsnivå.
