Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Masteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete Vårterminen 2021| LIU-IBL/MPEOS-A—21/04—SE
Centrala beslut möter
lokala praktiker
– En kvalitativ studie av skolledares erfarenheter av att
implementera digitalisering i grundskolan
Central decisions meet local practices
- A qualitative study of school leaders´ experiences of
implementing digitisation in Compulsory schools
Carina Knöös
Handledare: Glenn Hultman Examinator: Jonas Nordmark
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Politiska beslut om reformer i skolan fattas av politiker och verkställs sedan av tjänstemän. Möjligen kan detta uppfattas som en tydlig och enkel process men mycket kan hända som gör att resultatet blir annat än det som avsetts. Skolor och pedagoger har i uppgift att i offentlig verksamhet realisera skolpolitiska beslut. Här spelar skolors inbördes variation och unika kontexter in vilket kan problematisera genomförandeprocessen av reformer.
Denna uppsats fokuserar på genomförande/implementering av digitalisering i skolan. Regeringens digitaliseringsplan (U2017/04119/S, 2017) och beslut om nya skrivningar i skolans läroplan (Skolverket 2018, Lgr11) innebär att elever ska ges möjlighet att utveckla digital kompetens med hjälp av digitala verktyg i skolämnena. Den här studien vill utifrån skolledares perspektiv beskriva implementering av digitalisering i skolan. De aktiviteter och insatser som görs i processen, samt den kunskap som krävs, sprids och skapas under tiden, synliggörs i studien. Undersökningen har även ett intresse av att urskilja och beskriva eventuella anpassningar som görs på lokal eller beslutande nivå under genomförandet samt resultat av dessa anpassningar.
Studien tar avstamp i perspektiv på implementering som top down, bottom up och ”från mitten”. Nyinstitutionell teori bidrar med att förklara hur organisationers strukturer och processer kan påverka förändringsarbete. Undersökningen sker med kontextuella intervjuer av fem skolledare i kommunala grundskolor som är organiserade från förskoleklass till och med årskurs sex.
De huvudsakliga resultaten är att skolledarna uppfattar implementeringsprocessen som komplicerad och svår att överblicka. Implementeringsprocessen påverkas av olika aspekter som exempelvis skolornas förkunskaper och beredskap att förändra. Resultaten visar också att lokala enheter gör anpassningar för att kunna genomföra reformen. Anpassningarna får konsekvenser i form av exempelvis annat lärande än det avsedda, eller bristande eller ickelärande.
Nyckelord
Förord
Att skriva en masteruppsats är en uppgift som kräver tid, tålamod och stort intresse för det valda ämnesområdet. Utifrån min mångåriga erfarenhet som pedagog och med intresse för förändringsarbete i skolan föll det sig naturligt att i min studie fokusera på den digitalisering som nu sker i skolan. Arbetet med studien har inneburit att jag fått ny kunskap om mitt ämnesområde och ökad insikt i de samverkande faktorer som möjliggör att utveckling sker.
Studien har även gett mig ny kunskap om den komplexa och fantastiska arbetsplats som skolan är. Intresserade och kunniga skolledare har varit generösa med sin tid och underlättat arbetet med uppsatsen. Tack för er tid och ert engagemang. Utan ert deltagande hade inte denna studie blivit gjord.
Arbetet med uppsatsen har tagit mig upp på berg och ner i dalar. Stort stöd har jag fått av min familj. De har förstått att arbetet har krävt min närvaro vid datorn många av veckans timmar under lång tid och de har gjort allt för att underlätta för mig. Tack.
Avslutningsvis vill jag tacka min handledare, Glenn Hultman. Det har varit mycket givande att samarbeta och jag har under arbetets gång lärt mig mycket tack vare klok respons, uppmuntran och ifrågasättanden. Stort tack!
Innehållsförteckning
Förord ____________________________________________________________________ 3 Inledning _________________________________________________________________ 7 Bakgrund _________________________________________________________________ 8 Digitalisering _____________________________________________________________ 8 Implementering __________________________________________________________ 10 Villkor för implementering _________________________________________________ 10Syfte och frågeställningar ___________________________________________________ 12 Litteraturgenomgång ______________________________________________________ 13 Teoretiska perspektiv på implementering ______________________________________ 13
Top down _____________________________________________________________ 13
Bottom up ____________________________________________________________ 14
Från mitten ___________________________________________________________ 15
Nyinstitutionell teori ____________________________________________________ 16
Digitaliseringens roll i skolan _______________________________________________ 17
Digitalisering i läroplanen ________________________________________________ 17
En kommersiell utbildning? ______________________________________________ 18
Skolan som verktyg för digitaliseringsreformen _______________________________ 19 ”Bra” utbildning och digitalisering _________________________________________ 20 Vilken kunskap? _______________________________________________________ 22
Forskning om implementering ______________________________________________ 22
Begreppet implementering _______________________________________________ 23
Implementeringsprocessen _______________________________________________ 23
Implementera – sprida information _________________________________________ 25
Implementering av beslut i skolan _________________________________________ 25
Framgångsfaktorer och hinder_____________________________________________ 27
Makro-, makronivå _____________________________________________________ 30 Ömsesidig anpassning ___________________________________________________ 31 Forskning om kunskapsbildning _____________________________________________ 32 Kunskapsspridning _____________________________________________________ 32 Förstå förändring - kunskapsbildning _______________________________________ 33 Störa kunskapsbildning __________________________________________________ 34
Lärande – enskilt och organisation _________________________________________ 35
Metod och genomförande ___________________________________________________ 36 Metod _________________________________________________________________ 36
Metodval _____________________________________________________________ 36
Urval och avgränsningar ___________________________________________________ 37
Urvalsgrupp ___________________________________________________________ 38
Genomförande ___________________________________________________________ 39
Databearbetning och analys _________________________________________________ 39 Tillförlitlighet och pålitlighet _______________________________________________ 41
Resultat __________________________________________________________________ 42 Komplicerad process ______________________________________________________ 42
Organisk _____________________________________________________________ 42
Yttre och inre påverkan __________________________________________________ 45
Flera delar ____________________________________________________________ 46 Sammanfattning _______________________________________________________ 47 Strategier _______________________________________________________________ 48 Lokalt arbete __________________________________________________________ 48 Utbildning ____________________________________________________________ 49 Teknik _______________________________________________________________ 50 Sammanfattning _______________________________________________________ 52 Erfarenheter _____________________________________________________________ 53
Vi talar om det (som inte fungerar) _________________________________________ 53 Vi kan det ____________________________________________________________ 54 Komma vidare _________________________________________________________ 55 Sammanfattning _______________________________________________________ 56 Diskussion _______________________________________________________________ 57 Komplicerad process ______________________________________________________ 57 Anpassningar för hanterbarhet ______________________________________________ 61
Varierade följder i pedagogiska praktiker ______________________________________ 64
Avslutande reflektion och bidrag ____________________________________________ 65
Vidare forskning _________________________________________________________ 67
Referenser _______________________________________________________________ 68 Bilaga (1) Missivbrev ______________________________________________________ 73 Bilaga (2) Intervjuguide ____________________________________________________ 74
7
Inledning
År 2017 tog regeringen beslut om att skriva in formuleringar kring elevers möjlighet att utveckla sin digitala kompetens i skolans läroplan (Skolverket, 2018). Året därpå började dessa formuleringar att gälla i skolans styrdokument. Utifrån det nationella beslutet har frågor om implementering (genomförande) av digitalisering i skolan förts. Forskning har länge pågått kring implementering av centrala beslut i lokala verksamheter. För implementering av reformer i skolan finns ett flertal studier (t. ex. Fullan, 2001; Hultman, 2002). När det gäller att införa digitalisering i skolan har olika frågor diskuterats som exempelvis motiv att göra utbildningen beräkningsbar, mätning och kontroll, höja resultat, att individanpassa utbildning och om digitala helhetslösningar tar skolan in i framtiden (Selwyn, 2017).
En relevant frågeställning i sammanhanget kan vara hur en implementeringsprocess ser ut från central nivå och hur aktörer på lokal nivå bemöter denna. Utifrån mångårig erfarenhet som pedagog i grundskolan är upplevelsen att reformer i skolan ibland stannar av utan krav på uppföljning eller att flera olika insatser pågår under samma tid vilket då kan upplevas fragmentariskt. Huvudmannen, i detta fall utbildningsförvaltningen, behöver i planeringsarbetet kunskap om hur förändringen kan nå framgång. Det kan handla om val av teknik som ska användas på skolorna och val av utbildning som personal behöver i arbetet med dessa. Tidsramar och utvärderingssystem ska struktureras centralt och spridas till skolorna. Utmaningen består till stor del av att utforma en genomförandeplan som passar en hel kommuns grundskolor.
En viktig fråga handlar därför om hur skolorna upplever att huvudmannens val av insatser sedan fungerar i verksamheten och hur den lokala praktiken tar emot dem. Att lära nytt och utveckla sin kunskap på olika sätt är en del i pedagogers arbete liksom att följa de styrdokument som reglerar skolans verksamhet, som läroplan (Skolverket, 2018), 2010 års skollag (SFS 2010:800) samt huvudmannens beslut på lokal nivå. I förändringsarbete kommer då ett behov av kunskap som passar skolors och pedagogers behov. Skolor i en kommun kan möjligen ses som liknande organisationer i ett nätverk. Trots det är varje skola som enskild verksamhet unik med sin egen kultur och sina mönster för ageranden i praktiken. Även om gemensamma strukturer finns och följs på skolan så innebär pedagogens roll också ett visst mått av frihet. Varje aktör i skolan har sin kapacitet, kunskap och beredskap till förändring. Denna information spelar roll för hur förändringar och reformer kan få genomslag i skolan. Frågan om hur lokala praktiker bemöter förändringen och de resultat som följer i processen gör ämnet intressant att studera.
8
Forskning kring implementering i skolan visar att det är en komplex process. Flera studier talar för att ökad kunskap krävs kring hur implementeringen går till (t ex Fullan, 2001; Hultman, 2002; Moir, 2018). Min förhoppning är att denna studie kan bidra till ytterligare kunskap om hur genomförande av en reform i skolan kan se ut samt hur central och lokal nivå möts i processen. Studien har ett specifikt intresse av det pedagogiska arbetet i genomförandeprocessen. För att få ökad kunskap om detta tar jag hjälp av införande av digitalisering i grundskolan.
Bakgrund
Regeringen beslutade i maj 2017 om en samlad digitaliseringsstrategi för sin vision av den digitaliseringspolitik som kan leda till ett hållbart digitaliserat Sverige (Regeringsbeslut U2017/04119/S). I strategin beskrivs målet att Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter. I strategin pekas också på vikten av att alla barn och elever ges samma möjligheter att utveckla sin digitala kompetens. Regeringen menar att en nationell digitaliseringsstrategi kan bidra till ett mer systematiskt och strategiskt arbete i hela skolväsendet och hos alla huvudmän.
Syftet med den övergripande strategin är att Sverige fortsatt ska vara ledande när det gäller digitalisering och vara digitalt kompetent. För detta spelar skolväsendet en central roll genom att ge möjlighet att utveckla förmågan att använda och skapa med digital teknik och förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling (Regeringsbeslut U2017/04119/S s. 3).
Utifrån regeringens beslut att genomföra digitalisering i skolan är begreppen digitalisering, implementering och villkor för implementering centrala i denna studie. Jag kommer i följande avsnitt belysa dem ur olika perspektiv och utifrån den betydelse de har i den lokala praktiken i denna genomförandeprocess.
Digitalisering
I denna del förklaras begreppet digitalisering utifrån studiens forskningsområde. Denna studie har ett fokus kring det pedagogiska arbetet i en genomförandeprocess i grundskolan och tar
9
digitalisering till hjälp. Digitalisering avser här den process som leder till att skolor börjar arbeta med digitala verktyg i den pedagogiska praktiken. Det kan innebära att lärare och elever arbetar med surfplattor eller datorer på ett strukturerat sätt i undervisningen. De styrdokument som ligger till grund för arbetet att digitalisera skolan är regeringens beslut om digitaliseringsstrategi (Regeringsbeslut U2017/04119/S) och de nya skrivelser som gjorts i läroplanen (Skolverket, 2018).
Dessa förändringar i läroplanen tydliggör det konkreta arbetet med digitaliseringen på skolorna. Regeringens digitaliseringsstrategi har tre fokusområden, 1. Digital kompetens för alla i skolväsendet, 2. Likvärdig tillgång och användning och 3. Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter. I maj 2020 gjordes en uppföljning av dessa fokusområden då Skolverket (2020) presenterade en enkät kopplad till implementeringsarbetet, Huvudmännens arbete med skolans digitalisering. Enkäten riktades till skolhuvudmän under läsåret 2017/2018. Resultat i enkäten visar att ett av de tre vanligaste områdena huvudmän anser vara utmaningar i arbetet med digitaliseringen är kopplade till kostnader, exempelvis för inköp av verktyg och underhåll och teknisk support. Kostnader för kompetensutveckling för personal nämns också här (Skolverket, 2020).
I och med regeringens beslut om nya skrivelser i läroplan för grundskola (Skolverket, 2018) blev arbetet med digitalisering mer konkret på de lokala enheterna. Skolorna skulle nu arbeta
med att stärka digital kompetens på olika vis. Exempelvis står i läroplan för grundskolan (Skolverket, 2018) i delen Skolans värdegrund och uppdrag att “alla elever ska ges möjlighet
att utveckla sin förmåga att använda digital teknik ” (s. 8), “utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens” (s. 8). I kursplanerna står sedan närmare specificerat för de olika ämnena hur digital kompetens tränas.
För kursplanerna i ämnena musik och matematik (Lgr 11, Skolverket, 2018) ges exempel på formuleringar kring digitalt arbete i syftesbeskrivningen. För musik gäller bland annat att ”genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskap att använda röst, musikinstrument, digitala verktyg samt musikaliska begrepp och symboler i olika musikaliska former och sammanhang” (s. 157). I matematik beskrivs att ”vidare ska eleverna genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar och för att presentera och tolka data” (s. 54).
10
Digitalisering ska enligt läroplanen genomsyra undervisningen på olika sätt vilket ställer krav på skolledares och pedagogers beredskap och kunskap att göra det. En implementeringsplan stödjer huvudmannen i det arbetet i kommunerna.
Implementering
Denna del beskriver det teoretiska begreppet implementering kopplat till studiens forskningsområde. En definition av begreppet implementering är enligt Hultman (2001) genomförande av förändring. Meyer och Goes (1988) och Guldbrandsson (2007) beskriver implementering som en process och inte en enskild händelse. Implementering kan ses som en serie steg som tas i ett förlopp alternativt olika förändringsfaser som flyter in i varandra. Den kan även ses som en kedja med många brott, där länkar kopplas bort eller där det blir glapp i kedjan. Implementering studeras i denna undersökning som processen att införa och realisera arbetet med digitala verktyg i skolan utifrån beslut på nationell och kommunal nivå. Det handlar om hur man organiserar och verkställer detta arbete från beslut till genomförande i den pedagogiska praktiken. I denna undersökning fokuseras skolledarens bild av denna process.
Implementering av förändring i skolan är vanligt förekommande. Fullan (2001) förklarar att skolor ibland har tagit sig an reformer de kanske inte haft kunskap eller kapacitet att genomföra. Processen kunde eventuellt leda till att förändring skedde. Möjligen fanns denna förändring mest på ytan av organisationen, exempelvis i dokumentation eller policy. Däremot kanske den pedagogiska praktiken inte ändrades nämnvärt, trots att det pratades om ”det nya”. Det beskriver Hultman (2018) som ”skalförändring”. Detta exempel kan leda till frågor om vilken kunskap som krävs för att implementera digitalisering i skolan och hur man bäst genomför denna. Genomförande av förändring kommer då in på villkor för implementering. Dessa kan exempelvis handla om ovilja, motstånd, rutiner eller etablerad kultur på skolan.
Villkor för implementering
Avsnittet tar upp att olika villkor för implementering kan kopplas till förändringsprocessen. Det kan exempelvis handla om etablerade skolkulturers beredskap till förändring, motstånd, rutiner eller skolors organisation. En av delarna i implementeringsarbetet handlar om ny kunskap som sprids. Den kunskapsbildning som kopplas till processen diskuteras i studien utifrån tanken att både organisation och lokala aktörer, exempelvis lärare, vidgar sitt kunnande på olika sätt. Förutsättningar för detta och resultat av kunskapsbildningen lyfts.
11
Information och ny kunskap kan spridas på olika vis. Lyon (2005) beskriver passiv och oplanerad spridd information (diffusion), målinriktad information mot särskild målgrupp (dissemination) och användande av medvetna strategier i särskilda kontexter för att genomföra intervention och förändra praktiken (implementering). Informationsspridning i en skolkontext kan innebära alla tre varianterna. Exempel kan vara då en lärare med intresse av något specifikt får information om detta, kanske via internet eller media. Andra exempel är då en lärargrupp deltar i en föreläsning om ett särskilt ämne eller går en utbildning i en lärandemodul i Lärarlyftet (Skolverket, 2020).
Inhämtandet av kunskap kan påverkas av den enskilde aktörens, i detta fall lärarens, förhållningssätt till förändringar. Likaså kan den etablerade skolkulturen påverka hur aktörer i den praktiska verksamheten ser på ”det nya”. Selwyn (2017) förklarar att digitaliseringens diskursiva karaktär, det vill säga hur vi talar och tänker om digitalisering i utbildningen, kan göra det lättare eller svårare att förändra en organisation. Förändringen kanske inte ligger i allas intresse. Pedagogernas och skolledarens förhållningssätt påverkar förändringsbenägenheten och även lärandet (Selwyn, 2017). Förändringsarbetet kan ”störa” lokala aktörers meningsgörande kunskapsbildande. Reformen kan komma i vägen för annat arbete som görs. Likaså kan förändringen upplevas som ett hot den lokala kunskapsbildningen. I en sådan situation kan aktörerna, enligt Lipsky (2010, använda överlevnadsstrategier för att klara av förändringen eller som ett tecken på motstånd.
I förändringsarbetet sker lärande både för individ och organisation. Flera faktorer gör det till en komplex process, exempelvis organisation, struktur och deltagare. Olika sorters lärande kan bli resultat av förändringsarbetet. Förändring kan ske men kanske utan att aktören förstår den. Likaså kan förändring ske där lärandet leder till nytt tänkande och nya sätt att agera, ett djupare lärande. Hultman (2001) talar om dessa två exempel som enkelt lärande och dubbelt lärande. Pedagoger och skolledare kan ha olika kapacitet att möta och ta till sig förändringen utifrån sina respektive utgångslägen vad gäller exempelvis kunskap och förändringsvilja. Förändringar som sker under ett processen kan innebära att olika anpassningar behöver göras på central och lokal nivå för att hantera dessa.
12
Syfte och frågeställningar
Regeringens nationella digitaliseringsstrategi (Regeringsbeslut U2017/04119/S) innebär ett uppdrag att implementera digitalisering i grundskolan. Nya skrivelser i läroplanen (Skolverket, 2018) konkretiserar det arbete som ska stödja elevernas digitala kompetens. Uppgiften för kommuner är att implementera arbetet för de lokala verksamheterna utifrån en central plan.
Föreliggande studie undersöker skolledares erfarenheter av att implementera digitalisering i sin skola. Undersökningen vill synliggöra genomförandets karaktär och även urskilja eventuella tecken på anpassningar mellan centrala beslut och genomförande i den pedagogiska praktiken. För att synliggöra processen och få svar på studiens frågeställningar görs en fallstudie i en kommunal grundskoleverksamhet.
Studien avser att svara på följande frågeställningar
1. Hur ser implementeringsprocessen/genomförandeprocessen för digitalisering ut på skolan?
2. Vilka eventuella anpassningar kan urskiljas vad gäller det praktiska utförandet på lokal nivå? Vad blir i så fall resultatet av anpassningarna?
Det empiriska underlag som används i studien består av skolledares berättelser och upplevelser kring implementeringsprocessen.
13
Litteraturgenomgång
Teoretiska perspektiv på implementering
I denna studie används några teoretiska perspektiv på implementering. Perspektiven hjälper oss att få syn på implementeringens struktur och ger möjlighet att förstå och tolka genomförandet. Perspektiven top down, bottom upp och från mitten, fokuserar på processen utifrån olika genomförandemetoder. Vidare används nyinstitutionell teori för att få syn på den förändring i organisationen som implementering av digitalisering medför i de studerade skolorna.
Top down
Ett top down perspektiv karaktäriseras av fokus på själva beslutet och beslutsfattarens avsikter. Det kan sägas vara en hierarkisk modell där beslut fattas i toppen av en organisation och sprids nedåt genom beslutade styrningsstrategier (Guldbrandsson, 2007; Hertting 2018; Sabatier, 1986; Sannerstedt, 2001) Top down kan ses som ett rationellt sätt att se på genomförande av en förändring utifrån en logisk, väl planlagd och effektiv struktur kring beslut, åtgärder, utvärdering och analys. I samhället kan ett top down perspektiv exempelvis vara att en lag beslutas på myndighetsnivå och sedan sprids information och plan om verkställande av lagen systematiskt till kommuner och medborgare (Sannerstedt, 2001). I skolan kan en förändring genomförd med top down strategi innebära att huvudmannen tar beslut om en reform och styr process, utvärdering och analys centralt.
Hultman (2002) menar att den rationella synen på implementering kan utmanas av idén att saker förändras då de passerar genom ett system och påverkas av strukturer och individers ageranden. Det som förväntas bli ett resultat av implementeringen kan därmed bli ett annat, målet förskjuts eller förändras genom implementeringens flera led (Hertting, 2018). Ökad förståelse för att människor inte kan betraktas som passiva mottagare av information har möjligen nyanserat ett regelrätt top down tänkande liksom förståelse för att sammanhang och kontext påverkar utfall av en insats.
Initialt kan centrala beslut om digitalisering i svenska skolor ses som exempel på top down strategi. Avsikten att elever och personal ska öka sin digitala kompetens styr till stor del strategin och också att genomförandet ska ske genom att använda digitala verktyg i skolan. Hur skolledaren implementerar arbetet i sin verksamhet och vad som påverkar genomförandet spelar roll för hur resultatet sedan uppfattas. McLaughlin (1987) menar att det är svårt för beslutsfattare att avgöra vad som är viktigt för de lokala aktörer som berörs av ett beslut. Det
14
kan innebära en svårighet för central nivå att implementera exempelvis myndighetsbeslut med framgång. Enligt McLaughlin (1987) är två faktorer betydelsefulla för framgång i implementering av myndighetsbeslut; lokal kapacitet och vilja. Utbildning och träning kan åtgärda brist på kapacitet medan aktörers motivation och attityd till förändringens mål och strategier kan vara svårare att få kunskap om och ”åtgärda” (McLaughlin, 1987).
Annan kritik mot top down perspektivet kan enligt Sabatier (1986) vara att fokus på centrala beslutsfattare som nyckelpersoner gör att man i processen missar initiativ från de som arbetar med besluten på lokal nivå. Top down kan också vara svårt att använda i de fall där implementering av beslut inte kommer från en tydlig central nivå utan från en blandning av aktörer. Så är ofta fallet i områden som innefattar social service, exempelvis vård och skola (Sabatier, 1986). Ytterligare kritik kan vara att top down underskattar lokala aktörers strategier att anpassa eller komma undan beslutet eller förändra det så att det passar deras egna syften eller förmåga (Lipsky, 2010; Sabatier 1986). Dessa uttryck för motstånd, ett slags överlevnadsstrategier, gås igenom mer utförligt längre fram i litteraturgenomgången.
Bottom up
Bottom up perspektivet har nyckelaktörerna i fokus, d.v.s. de som berörs av beslutet och som lokalt ska arbeta med det. Sabatier (1986) menar att bottom up perspektivet uppstod som kritik mot top down och den mer hierarkiska teorin. Bottom up beskriver istället en modell där förändringen utgår från den operativa nivån, där nyckelaktörerna kan anpassa politiska beslut till egna intressen, förmågor och upplevda behov (Hertting, 2018). Fall där implementering sker inom och mellan professionella nätverk utan insatser från en ledningsnivå kan karaktäriseras som bottom up, menar Guldbrandsson (2007). Exempelvis kan ett upplevt behov på lokal nivå så småningom leda till att ett beslut fattas på högre nivå om detta. I skolans värld kan personal utifrån ett upplevt problem i verksamheten söka vägar att lösa detta och därigenom synliggöra ett behov av ökad kompetens eller utbildning. Det skulle kunna leda till att beslut fattas på kommunal eller nationell nivå för att möta behovet (Hertting, 2018).
En bottom up strategi i skolans värld kan också innebära att lärarna på olika sätt deltar i att ta fram den forskning de upplever behov av och då mer aktivt bidra till den egna kunskapstillväxten (Rapport från riksdagen 2012/13: RFR10). Engagemang och aktivt arbete utifrån den egna situationen kan generera initiativ till förändring. Exempel kan vara praktiknära forskning och strukturer för kollegialt lärande. Hultman (2018) menar att kollegialt lärande kan
15
vara ett sätt att sprida kunskap med en bevarad kontext, exempelvis i ett kollegium. Lärares kunskap kan spridas med en förståelse för den situation då händelserna utspelade sig eller arbetet utfördes. Dessa kontextuella samtal kan öka kollegornas förståelse för den nya kunskapen i sammanhanget där den skapades (Hultman, 2018).
Från mitten
Ytterligare ett perspektiv används i studien. Perspektivet ”från mitten”, Leading From the Middle (LFM), kan beskrivas så att förändringsarbetet utgår från lokala enheters upplevda behov av förändring samt förutsättningar för den (Hargreaves et al, 2018). Det är ingen top down strategi utan en bro mellan aktörer i mitten och aktörer i toppen, utifrån kunskap om sin egen verksamhet (Hargreaves et al, 2018). Exempelvis kan ett behov att höja läsförmågan i ett skolområde inventeras utifrån hur läsförmågan ser ut på skolorna nu och vilka insatser som skulle behövas för att höja den. Utifrån denna inventering organiseras och anpassas centrala insatser med hjälp av implementeringsaktörer. Dessa aktörer agerar ”spindlar i näten” och har en organiserande och strukturerande funktion i arbetet. De utgör också kommunikationskanal i organisationen för att möjliggöra dialog mellan olika nivåer, exempelvis mellan pedagoger i ett arbetslag eller chefer i organisationen.
Grupperna och skolorna i ett område samverkar i nätverk där arbetet följs och sprids. Principerna som styr arbetet innebär exempelvis lyhördhet för mångfald och olika behov, gemensamt ansvar för lärandet, transparens i nätverken och samverkan mot nationella mål. Ödmjukhet i arbetet och att lära av varandras kunskaper har stor betydelse. Ett exempel på förändring från mitten ges i en studie i Ontario, Kanada, Leading From the Middle – Spreading Learning, Well-being and Identity across Ontario (Hargreaves et al, 2018), Studien beskriver
16
ett projekt som pågår under ett decennium och där detta sätt att samarbeta och samverka för att nå god utveckling och välmående i skolan används. Projektet handlar om att ge pedagogerna förutsättningar att samarbeta målmedvetet och transparent för att utveckla strategier som bäst gynnar eleverna och verksamheten. (Hargreaves et al, 2018).
Nyinstitutionell teori
Organisationsteori kan sägas vara läran om organisationer, enkelt uttryckt med fokus att beskriva enskilda organisationers uppbyggnad, funktion och förändringar. Nyinstitutionell teori växte fram under 1970-talet utifrån organisationsteorin (Johansson, 2006). En central del handlar om relationen mellan institutioner. Institutioner kan här förklaras som kulturella regler för handlande och tänkande. De handlar om sociala och normativa mönster, vilka tas för givna och är kollektivt delade i organisationen.
Organisationer har både en formell och en informell struktur. Den formella kan sägas handla om regler och strukturer för organisationen, institutionella krav och mönster för agerande. Vissa aktiviteter förutsätts utföras på vissa sätt utifrån lagstiftning, allmän opinion m. m. (Johansson, 2006; Meyers & Rowan, 1977). Trots att dessa regler och strukturer finns följs de kanske inte helt i alla lägen. Ett exempel kan vara att det finns en regel att skriva protokoll vid möten vilket inte alltid görs. Organisationen fungerar ändå. Den formella strukturen, det som sägs att vi ska göra, fungerar då som en myt. Vi behöver tro att det fungerar som det står i dokumenten för att upprätthålla bilden av den fungerande och kompetenta organisationen. Den får legitimitet. Den informella strukturen, det praktiska handlandet och beteendet, handlar om hur organisationen fungerar i verkligheten. Trots krav på att exempelvis skriva protokoll gör vi inte alltid det, det fungerar ändå.
De två strukturerna, den formella och den informella, kan löskopplas från varandra (Johansson, 2006). Det kan göras för att upprätthålla bilden av en fungerande organisation. Med hjälp av löskoppling skiljer man på vad organisationen säger att den gör och på vad som faktiskt äger rum i praktiken vad gäller beslut som tas och ageranden. Den formella strukturen kan ganska lätt förändras i form av nya regler eller beslut. Den informella strukturen kan vara svårare att förändra. Exempelvis kan den formella strukturen anta en ny policy om en långtgående förändring, som digitalisering. I praktiken kanske det kollektiva handlandet fortsätter som vanligt, utan att förändras. I det fallet ändras inte det informella strukturen nämnvärt. Hur
17
kollektivt delade mönster för agerande styr organisationers handlande och dess formella struktur studeras exempelvis inom sociologisk nyinstitutionell teori (Meyer & Rowan, 1977). I studier med denna inriktning tas data ofta från skolor.
Under 1980-talet flyttas fokus från enskilda organisationer till utvecklingen inom organisatoriska fält. Dessa organisatoriska fält består av verksamheter som sysslar med liknande saker och som kan påverka varandra. En skola finns i ett organisationsfält med andra skolor o. s. v. Johansson (2006) förklarar att organisationer inom samma fält tenderar att bli lika varandra och då blir det intressant att studera de mekanismer som ligger bakom denna homogeniseringsprocess. Johansson (2006) nämner tre olika former av institutionell likformning eller isomorfism; tvingande, mimetisk (imiterande) och normativ isomorfism. Tvingande isomorfism innebär att likhet mellan organisationer i ett organisationsfält tvingas fram eller styrs av en lag, politiskt beslut eller liknande. Exempelvis säger lagen att grundskolor ska följa samma läroplan och undervisa en viss mängd timmar i ett ämne. Mimetisk isomorfism innebär att organisationer imiterar andra organisationer, ofta framgångsrika, på grund av osäkerhet. En skola kan härma en annan i något avseende, exempelvis en lyckad organisation för arbete med föräldragrupper eller digitalisering. Slutligen beskrivs normativ isomorfism utifrån tankar om professionalisering och ökad utbildning (Johansson, 2006). Folk med liknande utbildning tenderar att utforma organisationer på likartat sätt eller skapa nätverk. Exempelvis kan pedagoger med intresse för digitalisering i skolan söka sig till samma arbetsplats vilket gör att organisationen utformas på likartat sätt som andra med liknande profil.
Digitaliseringens roll i skolan
I detta avsnitt fokuseras digitalisering som verktyg för reformarbete i skolan. Avsnittet tar upp digitaliseringens roll i skolan utifrån olika perspektiv. Motiv för digitalisering i skolan diskuteras liksom frågor om utbildningen blir bättre med digitala metoder. I stycket baseras perspektiv kring digitalisering till stor del på Selwyns (2017) kunskap i området.
Digitalisering i läroplanen
Begreppet digitalisering i skolan har de senaste åren tagit stor plats i media och märks även i regeringens beslut om nya skrivningar i skolans läroplan (Skolverket, 2018). Exempel ses i läroplanens del Skolans värdegrund och uppdrag i formuleringarna “alla elever ska ges
18
möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik ” (s.8), “utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens” (s. 8). Under Rektorns ansvar står ”skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper (…) får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg” (s.16). I kursplanen för skolämnena formuleras vidare hur digitalisering införlivas i undervisningen (Skolverket, 2018).
En kommersiell utbildning?
En bild av digitalisering i samhället är att den går snabbt och att det är svårt att hänga med i allt nytt. Många upplever att skolan helt plötsligt blivit digital och nu har tillgång till verktyg och teknik att arbeta med. Frågor om vem som tog beslut och på vilka grunder kan också ställas Kanske ställs frågor om hur beslutsfattare vet vad som är bra val ifråga om verktyg och material. I detta sammanhang nämns disruptiv innovation, omstörtningsteorin, ett sätt att få enkel, billig och bekväm teknik att användas i stor omfattning utifrån de nya behov och värderingar som finns (Christensen, 2003; Selwyn, 2017). Nya företag nischar sig och gör sin idé tillgänglig för nya grupper och den etablerade marknaden. Etablerade företag får då sänka priser eller byta modell. De nya företagen ökar sedan sin kvalitet och både gamla och nya kunder samlas. Den nya marknaden har blivit norm och de gamla aktörerna får anstränga sig för att komma ikapp (Christensen, 2003; Selwyn, 2017). Digital utbildning är tveklöst en stor affär, organisatoriskt och ekonomiskt. Den digitala helhetslösningen, där allt antas ingå och allt kan göras, kan locka beslutsfattare och skolledare då val av exempelvis lärplattformar eller digitala läromedel görs.
Helhetslösningar kan ses som en gardering, en föreställning om att eleverna får det de har rätt till och lär sig det de ska: ”Gör detta så blir resultatet såhär.” En parallell kan dras till Biestas (2007) beskrivning av tekniska lösningar som ett sätt för forskning att tala om för praktiken hur de ska agera för ett förväntat resultat. Digitalisering innebär en mer kommersiell utbildning menar Selwyn (2017) då skolan blir en marknad för nya aktörer med stort inflytande utan ansvarsmandat. De värderingar som sprids i utbildningen företräds då möjligen av andra aktörer än akademiker och lärare, exempelvis från näringslivet. En konsekvens av digitaliseringen, menar Selwyn (2017), kan också vara att elever fostras till konsumenter genom placeringar av produkter/märken i skolan. Möjligen bör vi förhålla oss mer sakligt och ställa kritiska frågor kring den teknikens betydelse för utbildningssektorn.
19 Skolan som verktyg för digitaliseringsreformen
En uppfattning om digital teknik kan vara att den blivit mer viktig i samhället och en mer naturlig del av det dagliga livet nu jämfört med för ett antal år sedan. En föreställning om att digital teknik kan ersätta fysiska skolor och lärare kan utmana vår bild av vad utbildning kan vara (Selwyn, 2017). Ur det perspektivet problematiseras i vilken utsträckning den digitala tekniken förändrar utbildningssektorn och om det ligger i allas intresse att den gör det (Selwyn, 2017). Hur vi talar om digital utbildning kan kopplas till vilka föreställningar vi har om den, alltså de betydelser och värderingar vi lägger i begreppet. Selwyn (2017) menar att diskursen kan vara lika avgörande för genomförandet som hur digital teknik faktiskt används. I de fall vi har en positiv bild av de möjligheter digital teknik kan ge kanske vi är mer benägna att vilja lära oss och använda denna. Frågor kan ställas om vår bild av utbildningens innebörd har förändrats och hur skolan eventuellt påverkas.
Biesta och Säfström (2018) beskriver att utbildning och forskning om utbildning idag attackeras från både populistiskt och idealistiskt håll för att inte leverera vad den borde. De menar att populismen förenklar och reducerar utbildning till en företeelse där olika egna val spelar roll liksom att undervisning kan skötas utifrån forskningsbaserade bevis för vad som ”fungerar”. Idealismen beskrivs ha högdragna förväntningar på utbildning och kopplar den till ideal som demokrati, social rättvisa och solidaritet (Biesta & Säfström, 2018). Skola och utbildning hamnar ständigt i försvarsläge. Lösningar som föreslås från dessa håll innebär att bättre vetenskaplig forskning och tekniker kommer att ”fixa” utbildningen och skolan och få den att fungera, eller att strukturera skolans dagordning och läroplan ”rätt” (Biesta & Säfström, 2018).
Vilken betydelse den digitala tekniken har i skolan kan diskuteras. Frågan är om den ses som en naturlig del av utbildningen och i så fall varför. Selwyn (2017) menar att den digitala tekniken blir en allt mer väsentlig del av vad vi räknar som utbildning. Ur det perspektivet kan det vara intressant att undersöka hur skolledare ser på betydelsen av digitalisering i utbildningen. Selwyn (2017) lyfter frågeställningar kring hur den digitala tekniken driver på och underlättar denna förändring. Det kan finnas en uppfattning att den digitala tekniken kan rädda ett utbildningssystem som uppfattas som trasigt och där utbildningssystemet och gamla maktstrukturer behöver stöpas om för att passa in i 2000-talet (Selwyn, 2017). Förespråkare för detta perspektiv kan hävda att digitalisering är ett sätt att gå tillväga då det innebär förmågor och kunskap som behövs i det framtida samhället. Denna beskrivning av digitalisering i skolan
20
har blivit vanlig i debatten och ses kanske som en god idé. Frågan är hur snabba vi är att okritiskt acceptera detta perspektiv. Moir (2018) menar att förståelse för olika perspektiv spelar stor roll. Exempelvis kan allmänheten tycka att skolan inte arbetar tillräckligt med vissa exempelvis digitalisering och det kan skapa ett behov av förändring som kanske inte är förankrat i det lokala arbetet (Moir, 2018),
Andra resonemang kring digitalisering i skolan handlar om möjligheten att göra utbildningen mer beräkningsbar för organisation, planering, kontroll och mätning. Digitaliserade system kan anpassas för verksamheten med hjälp av exempelvis lärplattformar och rapporteringssystem. Möjligheten finns att ge elever en mer individanpassad utbildning vilket kan locka populära tankeriktningar och politiska rörelser. Fördelar med individanpassning kan vara att eleven utmanas på egen nivå i skolarbetet vilket kan gynna lärande och engagemang. Selwyn (2017) menar dock att formell, lärarledd undervisning ofta ger ett större lärande då elever har behov av stöd för att upptäcka lärande och vad som är värt att lära i ett kunskapsområde. Det kan vara svårt för en elev att i ett kunskapsområde själv förstå vad som kan vara viktigt att lära och lägga tid på att göra det. Kritiska frågor kring hur den individanpassade digitaliseringen stödjer elevers lärande kan lyftas liksom hur det gemensamma, sociala lärandet i en gruppdynamik kan gå förlorat.
”Bra” utbildning och digitalisering
Resonemang kan föras om hur vi hanterar de förändringar den digitala tekniken medför i fråga om hur vi skapar och använder information och kunskap. Selwyn (2017) menar att flera av dessa förändringar bara sker på ytan och att exempelvis ineffektivitet och orättvisa lever vidare inom systemet (Selwyn, 2017). Många utbildningsmässiga problem lever kvar trots de senaste fyrtio årens digitala innovationer. Det kan handla om svårigheter att kommunicera förändringar i skolan eller att använda ett färdigt koncept för en förändring utan att den egentligen passar den unika kontexten. Forskning kring digitalisering i skolan skulle kunna stödja utvecklingen. Biesta (2007) talar om en klyfta mellan forskning och praktik vilken kan förstås utifrån flera perspektiv och olika metoder att försöka överbrygga den. Här ges tre exempel. Forskningen kan, menar Biesta (2007), brista i förståelse kring praktikens problem (the loop script), klyftan kan bero på brist på informationskanaler (the unidirectional script) eller på att praktikens aktörer, t ex lärare, inte involveras i forskningen (highly interactive script). Rektor ses som en viktig aktör, förändringens grindvakt, och förväntas leda arbete och höja resultat samtidigt med
21
krav på förnyelse och innovationer (Fullan, 2001). Att genomförandeprocesser är väl utarbetade och förankrade i kontexten kan då vara en viktig framgångsfaktor.
Brister i genomförande eller resultat av en insats kan se olika ut. Hultman (2001) beskriver enkelt lärande (single-loop learning) där förändring sker inom de förutsättningar som ges men kanske utan förståelse och dubbelt lärande (double-loop learning) där en djupare förändring av grundmönster sker och lärandet leder till nytt tänkande och nya sätt att agera. Ett exempel på enkelt lärande kopplat till digitaliseringen i skolan kan vara då personal och elever använder digitala verktyg i arbetet men inget annat har förändrats. De använder den digitala utrustningen analogt. Detta kan vara ett resultat av bristande genomförande av förändringen. Hultman (2018) använder begreppet skiktning och förklarar att resultatet av reformer kan bli att bara delar av den tas upp av praktiken medan det talas om den som om den tagits upp helt. Innovationer blir antagna på ytan, med följd att delar av språket och strukturerna förändras men inte den pedagogiska praktiken (Fullan, 2001). Skolor kan exempelvis använda digitala begrepp och verktyg på ett sätt som tyder på lyckat genomförande men i praktiken agerar man ungefär som tidigare. Den kunskap som förs över i en genomförandeprocess kan förändras på vägen.
Biesta (2007) menar att klyftan mellan forskning och praktik kan bero på brist på informationskanaler, att skolans aktörer inte varit engagerade i de olika stegen eller på att satsningen inte riktar sig mot praktikens egentliga problem. Biesta (2007) beskriver två typer av kunskap som kommer av forskning kring undervisning; teknisk kunskap, där forskare utifrån en fråga studerar och talar om hur aktörer ska agera för att uppnå ett visst resultat, och kulturell kunskap, där forskare förser praktiken med fler sätt att tolka och förstå undervisningen. Den tekniska kunskapen förutsätter klara samband mellan undervisning och effekten av den. ”Gör på detta vis så blir resultatet såhär”, vilket sällan är fallet i en komplex och unik undervisningskontext (Biesta, 2007). Undervisning kan inte förstås på ett tekniskt vis, förklarar Biesta (2007), vilket lyfter frågan om politiska beslutsfattare har en rimlig bild av vad forskningen kan ge i utbildningssammanhang.
Frågeställningar kring beslut som tas om digitalisering i kommunerna kan formuleras. Exempelvis kring vilken kunskap besluten baseras på. Den kulturella kunskapen kan, enligt Biesta (2007) vara ett annat sätt att se hur forskningen kan vara användbar för praktiken med fler perspektiv och möjligheter till förståelse. Unika och kontextbundna undervisningssituationer kräver fingertoppskänsla och lyhördhet i motsats till att följa tekniska
22
lösningar (Biesta, 2007). För att få en mer effektiv förändring behöver vi förklara vad som orsakar den och hur orsakerna kan påverkas (Fullan, 2001). För att implementera och upprätthålla program framgångsrikt behöver vi bättre implementeringsplaner. För att få bättre implementeringsplaner behöver vi veta hur vi kan ändra våra planer och vår uppföljningsprocess. För att veta det behöver vi producera bättre implementeringsaktörer (Fullan, 2001).
Vilken kunskap?
Biesta (2007) beskriver utbildningens tre funktioner; kvalificering (förberedelse för arbetslivet och som fungerande samhällsmedborgare), socialisation (inkluderas i sättet att handla och vara) och subjektifiering (upptäcka sig själv som självständig individ i världen eller bekräftas av andra som sådan). Digitaliseringens roll i att stärka utbildningens funktioner kan lyftas. En bild är att elever kvalificerar sig för yrkeslivet med hjälp av digital kunskap, likaså att de genom detta kan socialiseras som tillhörande en grupp. Möjligen kan frågor ställas kring hur den tredje funktionen kan utvecklas med hjälp av digitalisering i skolan (Biesta 2007; Selwyn, 2017). Digital utbildning främjar en viss sorts kunskap och färdigheter och annat får en mindre roll. Det kan hävdas att förmågan att tänka kritiskt och handla självständigt utvecklas mycket med digital utbildning. I det fall eleven följer en egen digitalt anpassad studieplan utan att träna på kritiskt tänkande eller att ta egna initiativ utvecklas dessa förmågor däremot i mindre grad. Några förslag att kombinera teknik och utbildning på ett sätt som gagnar allmänheten bättre ger Selwyn (2017); ökad statlig inblandning, begränsa spelrum för kommersiella intressen och öka diskussioner om teknik och utbildning.
Forskning om implementering
Detta avsnitt vill först beskriva begreppet implementering. Implementeringsprocessen förklaras därefter utifrån antagandet att för att förstå vad som sker i ett förändringsarbete behövs förståelse för processer och beteenden som kan leda till att ett beslut/en idé förverkligas. Vidare tydliggörs olika sätt att se på spridning av information varav implementering är ett sätt. Därefter presenteras möjliga framgångsfaktorer och hinder för en genomförandeprocess och implementering i skolan. Slutligen redogörs för olika anpassningar i förändringsarbete såsom överlevnadsstrategier, makro-mikroperspektiv och ömsesidiga anpassningar.
23 Begreppet implementering
Implementering kan förstås som en serie medvetna handlingar som utförs av olika aktörer för att uppnå ett specifikt syfte. Att implementera ett beslut beskrivs av Harrison (1996) som den punkt i beslutsprocessen när beslutet omvandlas från det abstrakta till en genomförbar verklighet. En annan definition av implementering är att ange exakt de aktiviteter som behövs för att en strategi ska bli verklighet, däribland att leda förändringsprocessen, organisera, budgetera och motivera (G. Roos, G. von Kroon & J. Roos 2004). Nilsen och Roback (2010) menar att implementering övergripande kan betraktas som spridning och nyttiggörande av kunskap i syfte att åstadkomma förändringar. Hultman (2001) talar om implementering som genomförande av förändring medan Meyer och Goes (1988) och Guldbrandsson (2007) beskriver implementering som en process och inte en enskild händelse. Den här studien tar avstamp i en definition där implementering handlar om att genomföra en förändring i skolan utifrån fattade beslut på nationell och kommunal nivå. I processen synliggörs olika insatser och åtgärder som behövs för att åstadkomma förändringen tillsammans med den kunskap som krävs, sprids och skapas under tiden
Implementeringsprocessen
För att förstå vad som sker i ett förändringsarbete behövs kunskap om de processer och beteenden som kan leda till att ett beslut eller en idé förverkligas. Det krävs även förståelse för att processen kanske inte leder till det önskade resultatet av olika anledningar. Meyer och Goes (1988) och Guldbrandsson (2007) talar om implementering som en process där några olika faser kan urskiljas även om de flyter in i varandra. Guldbrandsson (2007) förklarar att det första steget innebär att en idé eller en ny metod formuleras för att lösa ett problem eller möta ett behov inom en organisation. Nästa steg är att beslut tas kring hur det nya ska implementeras. Därefter tar planering för genomförandet vid, exempelvis att samordna resurser samt att planera den utbildningsinsats som anses behövas för att få till stånd en faktisk förändring. Då organisation och personal har integrerat det nya i verksamheten är det dags att utvärdera och därefter anpassa eller revidera. När så förändringen ses som självklar och tas för given i verksamheten kan den sägas vara institutionaliserad. Den är då inte sårbar för exempelvis personalomsättning eller ny organisation (Guldbrandsson, 2007).
24
Ett liknande sätt att beskriva förändringsprocesser är att de genomgår olika faser under en tidsperiod, från att en innovation introduceras för att så småningom implementeras i verksamheten. Ekholm (1990) beskriver implementeringsprocessen i tre faser; initialfas, implementeringsfas och institutionaliseringsfas. Initialfasen innebär planering och att aktörer förbereds på arbetet på olika vis. Denna del kan ta lång tid, vilket gör att då ett projekt har begränsad tid att implementera en förändring kan tiden ta slut redan i initialfasen. Det kan påverka det slutliga utfallet. Implementeringsfasen tar också lång tid och kan vara en komplicerad process. Orsaker kan vara att det kan finnas motstånd till förändringen, administrativa och praktiska orsaker kan försvåra eller olika enheter i verksamheten kan göra på varierade sätt eller med olika engagemang. Likaså kan otydliga mål och flera delprocesser pågå samtidigt vilket komplicerar processen. Institutionaliseringsfasen till sist innebär, förklarar Ekholm (1990), att det finns etablerade mönster att tänka och agera i organisationen och att gemensamma och organiserade värden uppfattas som viktiga. Den implementerade förändringen har då internaliserats i verksamheten. Det nya är inte nytt längre utan har anammats och accepterats som del i verksamhetens kultur (Ekholm, 1990; North, 1993). Eftersom förändringsprocessens delar flyter in i varandra kan det vara enklast att beskriva dem efter hela processen (Ekholm, 1990).
Detta sätt att beskriva implementering karaktäriseras av en linjär och stegvis modell. Den utgår från att logik och förnuft styr mänsklig verksamhet. Möjligheten att människor kan agera och styras av annat än förnuft, exempelvis av relationer, värderingar eller lojaliteter, ifrågasätter denna modell. Hultman (2001) menar att den rationella modellen kan krocka med verkligheten där en mängd faktorer spelar in i förändringsarbetet och gör bilden mer komplex. Tänkbara förklaringar till att förändringsarbete kan bli svårt kan bero på att någon av följande faktorer saknas; yttre tryck, problemmedvetenhet eller resurser eller att bara en av dem finns. Exempelvis kan yttre tryck på förändring finnas och en medvetenhet om problemet men resurser saknas, vilket kan spela stor roll för förändringsarbetet (Hultman, 2001). Beskrivningen pekar på att det inte alltid finns ideala förutsättningar för utveckling och att olika dilemman kan uppstå. Det talar för svårigheten att se på genomförande av förändring som en linjär process. Mycket kan hända under processen som kan förändra den. Förändring kan ske på andra sätt än genom en styrd insats, den traditionella metoden. Hultman (2001) menar att beprövad erfarenhet kan vara en del i ett förändringsarbete i ett praktiknära perspektiv. Pedagogers erfarenheter och intryck av andra pedagogers arbete eller hur elever tar till sig
25
kunskap kan leda dem till att med små steg förändra sin egen praktik. Ett försök att åskådliggöra delar i implementeringsprocessen finns i nedanstående figur. Här har betoning lagts på förändringsarbetets karaktär av ett cykliskt förlopp med förändring i fokus.
Figur 2. Min bearbetning efter Ekholm (1990) och Guldbrandsson (2007).
Några av dessa delar kommer att lyftas närmare i senare avsnitt med fokus på hur lokala behov och önskemål kan krocka med centrala intentioner kring implementering.
Implementera – sprida information
Olika sätt att sprida information har tidigare nämnts i denna studie. Lyon (2005) beskriver diffusion, passiv och oplanerad spridd information, dissemination, målinriktad information mot specifik målgrupp och implementering, användande av medvetna strategier i särskilda kontexter för att genomföra intervention och förändra praktiken. De kan också beskrivas ”letting it happen”, ”helping it happen” och ”making it happen” (Lyon, 2005). I skolsammanhang skulle diffusion kunna motsvara att lärare exempelvis fångar upp och lär något av eget intresse. Dissemination kan vara en föreläsning kring lågaffektivt bemötande. Implementering kan vara genomförande av digitalisering i grundskolan. Dessa olika sätt att sprida information har varierade syften och målgrupper samt olika inverkan på den eventuella förändring som kan ske i praktiken.
Implementering av beslut i skolan
Skola och utbildning blir ofta föremål för förändring av olika slag i syfte att förnya och förbättra. Då skolan är en stor del av samhället påverkar den många medborgare. Förändringar i skolan
26
kan därför få effekter på olika plan och på olika sätt. Fullan (2001) beskriver reformarbeten som gjorts i skolan under 1970 – 1990-talen. Kommuners och skolors motiv att vara nyskapande kunde göra att de tog sig an reformer som de inte alltid lyckades med. Skolors olika kapacitet till förändring gjorde det ibland svårt att lyckas med förändringarna (Fullan, 2001). Det ledde till att innovationer till synes ledde till förändring, på ytan, men där den pedagogiska praktiken inte alltid ändrades. Även Hultman (2018) beskriver detta och menar att satsningar görs men resultaten kan bli att endast delar av reformen tas upp av praktiken medan det fortfarande talas om den som om den tagits upp helt. Förändringen sker i det tillfälliga och det kan handla om skalförändringar som rör policy, organisations-, och ledningsstruktur (Hultman, 2002). Om en varaktig förändring på djupet verkligen sker kan bero på vems intressen som har tolkningsföreträde.
Hultman (2002) menar att om aktören tror att framgång avgörs av andra, "external locus of control", kommer han eller hon inte att försöka förändra sig. Det kan vara viktigt att skapa en känsla av lokalt avgörande och intern kontroll samt ett ansvar på lokal nivå för att nå varaktig förändring på djupet (Hultman, 2002). Först de senaste decennierna har utbildare förstått, förklarar Fullan (2001), att det är sättet förändringen genomförs på som avgör utfallet. Fullan (2001) beskriver detta som ” … the proof is in the putting…”. Anledningar till att förändring inte lyckas eller upprätthålls kan enligt Fullan (2001) vara att infrastrukturen är för svag eller ohjälpsam. En lärare kan inte upprätthålla en förändring i en negativ skolkultur och en skola kan inte göra det om kommunen motarbetar detta, menar Fullan (2001).
Implementeringsforskning under de senaste 30 åren pekar på ett antal nyckelvariabler för att lyckas med förändring. Komplexiteten i förändringsprocessen och den unika situationen för olika miljöer gör det till en svårfångad process (Fullan, 2001). Figuren nedan beskriver samspelande faktorer som kan påverka implementering.
27
Fig.3 Samspelande faktorer som kan påverka implementering (Fullan 2001).
Fullan (2001) beskriver tre kategorier: A. Förändringens kännetecken; behov av förändring som är viktigt för de inblandade finns och tydlighet mellan mål och medel. B. Lokala kännetecken; samarbete skola och kommun, at rektor har en aktiv roll i förändringen och lärares förhållningssätt och beredskap på förändring. Kollegialt samarbete och gemensamt yrkesspråk kan vara betydelsefullt. C. Externa faktorer; samarbete mellan regering och andra myndigheter eller huvudmän underlättar förändringsarbetet. Att behov av förändring är förankrat på olika nivåer är väsentligt. Ofta initieras förändring ur olika perspektiv. Exempelvis kan allmänheten tycka att skolan inte gör ett bra jobb i något avseende eller inte arbetar tillräckligt med vissa delar, t. ex. digitalisering. Det kan skapa ett behov av förändring som kanske inte är förankrat i det lokala arbetet (Moir, 2018). Förståelse för olika perspektiv spelar roll.
Framgångsfaktorer och hinder
Trots ett uttalat mål går det inte att veta att veta hur resultatet blir då det är svårt att veta hur förändringsprocesser utvecklar sig och vad de resulterar i (se t. ex. Pressman & Wildavsky, 1973). Hertting (2018) menar att kan det vara svårt att formulera en generell teori om förutsättningar för framgångsrik implementering då samma faktorer kan få olika konsekvenser beroende på kontext och situation. Vissa faktorer kan dock vara viktiga att ha kunskap om och
28
ta hänsyn till i en implementeringsprocess. Durlak och Du Pre (2008) pekar, med stöd i en metastudie av 500 internationella studier kring implementering, på ett flertal faktorer som kan ha betydelse för framgångsrik implementering. Några av dessa är: anpassning till verksamhet och behov, ledarskap, tillit och ansvar och tid.
På liknande vis beskriver Hultman (2001) några nyckelfaktorer som kan påverka förändringsprocesser; delaktighet, mål, klarhet i krav och planer, tidig framgång, icke hotande återkoppling, selektiv förstärkning och intern kontroll. Fullan (2001) lyfter påverkansfaktorer som brist på ekonomiskt stöd, brist på vidareutbildning av personal, skolledarens roll som nyckelaktör och hur reformen bäddas in i strukturen. Rätt tryck och stöd i samverkan kan driva arbetet framåt och att arbeta med förändringen ger ofta förståelse för processen (Fullan, 2001). Ett positivt förändringsklimat är väsentligt. Lyon (2005) beskriver att framgångsrik implementering i skolsammanhang kräver att minst 80 % av personalen är positiv till förändringen och att det finns support och coaching hela processen. Långsiktighet är en mycket viktig faktor, förändring på djupet tar lång tid (Fullan, 2001; Hultman, 2002; Lyon, 2005; Moir, 2018).
Hinder för framgångsrik implementering kan exempelvis vara otydlighet i politiska beslut, målförskjutning genom implementeringens många led eller samverkansproblem (Hertting, 2018). Andra hinder skulle kunna vara brist på resurser, skifte i eller brister i ledarskap eller olika värderingar kring förändringen i olika delar av organisationen. Fullan (2001) pekar även på vikten av att överleva ”the implementation dip”, d.v.s. det blir ofta värre innan det blir bättre. Genom att göra det kan deltagarna verkligen få förståelse för förändringen i slutet av processen (Fullan, 2001). Rektorns roll i en förändringsprocess är viktig för att lyckas (Fullan, 2001; Lyon, 2005; Roos et al, 2004). Skolledaren har uppgiften att vara tydlig, delta aktivt i processen och låta den ta lång tid samtidigt som kommun och myndigheter snabbt vill se resultat. Då implementering sker i skolsammanhang lyfter Lyon (2005) att skolan bör vara flexibel kring vilka som driver implementeringen beroende på sammanhang. I skolan kan tid och resurser vara begränsade, vilket gör det viktigt att använda systematiska och strategiska implementeringar. Det kan, menar Lyon (2005) vara skillnad mellan misslyckad och framgångsrik implementering.
29 Överlevnadsstrategier/motstånd
Då implementering av exempelvis en reform eller en insats i skolans värld inte upplevs fungera fullt ut kan det vara intressant att studera hur inblandade aktörer upplever och hanterar situationen. Lipsky (2010) använder begreppet street level bureaucrats, här används översättningen nyckelaktörer i samma betydelse, om de lokala aktörer som tar del av och arbetar med de beslut som fattas. I denna studie motsvaras dessa av personal på skolor. Lipsky (2010) menar att ett fokus på nyckelaktörernas agerande och arbetsvillkor kan urskilja och förklara brister i implementering av beslut. Då genomförandet brister, exempelvis om tid och resurser inte räcker till, kan situationen hanteras genom att nyckelaktörerna anpassar och utvecklar egna rutiner för att klara sina uppgifter (Lipsky, 2010). De kan utveckla överlevnadsstrategier för att hantera en problematisk situation och som ett uttryck för motstånd. Nyckelaktörerna kan utveckla arbetsmönster för att klara att anpassa behoven utifrån de resurser som finns. Pedagogerna kan sänka eller anpassa målsättningar för arbetet eller anpassa sin föreställning om eleverna för att göra skillnaden mellan prestation och mål mer acceptabel (Lipsky, 2010).
För denna studie kan eventuella brister i implementering av digitalisering i skolan ses utifrån hur lärare hanterar det arbete de förväntas göra. Pedagoger skulle kunna hantera omöjliga krav och motstridigheter, det som ska göras digitalt och möjligheterna att faktiskt göra det genom att anpassa sin målsättning med arbetet. Exempel kan vara att läraren använder digitala verktyg i undervisningen men inte på det vis som är tänkt utan i mindre omfattning eller på ett enklare vis. Det kan kanske innebära att pedagogen säger en sak men gör en annan, ”jag jobbar digitalt som vi har bestämt, men egentligen bara genom att läsa texter på datorn, det verkliga arbetet sker i läroboken som vanligt”. Detta kan bekräfta bilden av att läraren kan utföra arbetet på ett riktigt sätt, så som beslutsfattarna tänkt.
Lipsky (2010) menar att “the teacher´s pet is not only an obedient child but also one who confirms to the teacher the teacher´s own capability” (s. 151). Det vill säga att nyckelaktören utför jobbet som det är tänkt på vissa anpassade sätt och bekräftar därmed både att beslutsfattarnas beslut och policy fungerar och sin egen kapacitet som pedagog. Ett sätt att överleva. Denna studie intresserar sig för tecken på motstånd och överlevnadsstrategier som kommer fram i intervjuer med skolledarna. Dessa skulle kunna tyda på brister i implementeringen av digitaliseringen i skolan. Det kan handla om frustration kring teknik eller användningens omfattning eller kvalitet. Det kan handla om sänkta målsättningar eller sänkta
30
krav på det egna eller elevernas arbete med digitala verktyg jämfört med planeringen för detta. Dessa exempel kan vara tecken på olika anpassningar som görs för att hantera situationen.
Makro-, makronivå
McLaughlin (1975;1990) lyfter utmaningar kring implementering utifrån att det finns olika nivåer och system där genomförandet arbetas med och utvärderas. McLaughlin (1975) tar utgångspunkten att förändring inom utbildning handlar om implementering på två nivåer; makronivå och mikronivå. På makronivå (beslutsnivå) finns ett sätt att se på beslut, planering, genomförande och analys av resultat medan det på mikronivå (lokal nivå) finns andra sätt att betrakta detta. Det innebär enligt McLaughlin (1990) att verklig implementering bara kan ske som ett resultat av flera implementeringar på mikronivå. Med andra ord kan det betyda att aktörer som ska arbeta med förändringen lär sig arbeta med de nya idéerna, utvecklar nya beteendemönster och skapar en fungerande praktik där denna kunskap ingår (Berman & McLaughlin, 1974; McLaughlin, 1975;1990).
I en analys av genomförd implementering kan de olika nivåerna ha olika fokus. På makronivå finns intresse för systemnivån i organisationen, regelbundenheten i processen och strukturen. Här ses individens roll som en liten del i ett relationsnätverk. En analys av förändringsarbetet ger ur detta perspektiv inte beslutsfattare tillräcklig information för att förstå resultatet av lokala insatser. Det blir svårt att utvärdera eller bedöma det lokala arbetets krav eller utforma modeller av hur beslut fungerar i praktiken. På mikronivå intresserar sig analyser mer för den lokala nivån och individnivån. Viktigt ur detta perspektiv blir hur planering och utförande har fungerat utifrån de lokala förutsättningarna. De krav och möjligheter som kan ha påverkat och hur spelar roll. Denna lokala analys kan tolka makronivåns organisationshandlingar som oberäkneliga och som ofta oförutsägbara resultat av vad enskilda beslutsfattare har bestämt (McLaughlin, 1990). Berman och McLaughlin (1974) pekar på vikten av att skilja mellan enheters lokala kapacitet till förändring och att formulera politiska beslut som kan stödja utvecklingen av adaptiva strukturer och strategier på lokal nivå.
Berman och McLaughlin (1974) lyfter fyra kritiska aspekter på makronivå som har betydelse för implementering av förändring på mikronivå; 1. Yttre åtgärder och insatser bör vara förenliga med lokala behov, kapacitet och önskemål, 2. Bestående förändring karaktäriseras av ömsesidig anpassning (mutual adaptation), 3. Organisationens mottaglighet till förändring (institutional settings) och 4. Variation i kapacitet till förändring.
