Samhällskunskapslärare och en reviderad läroplan : Att lära ut nytt centralt innehåll om digitaliseringen på gymnasiet

Linköpings universitet | Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Kandidatuppsats, 15 hp | Ämneslärarprogrammet

Vårterminen 2018 | LIU-IEI-FIL-A--18/02903--SE

Samhällskunskapslärare och en reviderad

läroplan

– Att lära ut nytt centralt innehåll om digitaliseringen på gymnasiet

Social science teachers and a revised curriculum

– To teach new curriculum content about digitalization

at upper secondary school

Gustav Ferneborg Albin Stern

Handledare: Per-Olof Hansson Examinator: Namn Efternamn

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping, Sverige 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att undersöka vad gymnasielärare i samhällskunskaphar för uppfattningar om sitt nya uppdrag att undervisa om digitaliseringens påverkan på samhället. Dessa tillägg i centralt innehåll träder i kraft i samband med resterande ändringar i den nya reviderade läroplanen den första juli 2018. Tidigare forskning om skolreformer tyder på att lärare är en nyckelfaktor i implementeringen av en ny läroplan, vilket gör faktorer som lärarnas kunskaper om ämnet och deras personliga stöd väsentligt. Uppsatsen har sin

utgångspunkt i fenomenografisk forskningstradition och kvalitativa intervjuer användes som metod där fyra samhällskunskapslärare intervjuades. Resultatet visar att alla intervjuade lärare uppfattar digitaliseringen som ett relevant fenomen inom ämnet samhällskunskap, men flera av dem uppfattar sina egna kunskaper som bristfälliga. De upplever även andra

svårigheter med dessa ändringar och ändringar i sin yrkesroll i allmänhet, som exempelvis brist på information och oklarheter kring revideringen. Faktorer som dessa kan bidra till hur ändringarna tas emot av lärarkåren och hur det aktualiseras i verksamheten.

Innehållsförteckning

2.1 Digitalisering och samhället ... 4

2.2 Den reviderade läroplanen ... 6

2.3 Tidigare forskning ... 8

2.3.1 Läroplansteori och utformning av läroplaner ... 8

2.3.2 Vad som krävs för att skolreformer ska lyckas ... 9

2.3.3 Lärare och skolreformer ... 10

3. Metod ... 13 3.1 Teoretisk utgångspunkt ... 13 3.2 Insamlingsmetod ... 14 3.3 Urval ... 15 3.4 Analysmetod ... 17 3.5 Etiska överväganden ... 19 3.6 Metoddiskussion ... 20 4. Resultat ... 21

4.1 Uppfattningar om det nya centrala innehållets plats i samhällskunskap ... 21

4.1.1 Relevans ... 21

4.1.2 Naturligt förekommande ... 22

4.2 Kunskaper om digitalisering ... 24

4.2.1 Lärarutbildningen ... 24

4.2.2 Goda kunskaper ... 25

4.2.3 Mindre goda kunskaper... 26

4.3 Hinder ... 26

4.3.1 Tillgänglig information ... 27

4.3.2 Avsaknad av information ... 27

4.3.3 Ämnestradition ... 28

4.4 Större förändringar ... 29

4.4.1 Komprimerat centralt innehåll ... 30

4.4.2 Betygssystem ... 30

4.5 Resultatsammanfattning ... 31

5. Diskussion ... 33

5.1 Digitaliseringen och ämnet samhällskunskap ... 33

5.2 Kunskaper om digitalisering ... 34 5.3 Nytt yrkesuppdrag ... 35 5.4 Vidare forskning ... 37 6. Slutsatser ... 38 7. Referenslista ... 39 8. Bilagor... 41

1

1. Inledning

Samhället har förändrats enormt av digitaliseringen i modern tid (Kättström, 2016). Utöver den explosionsartade teknikutvecklingen så påverkar digitaliseringen många av våra

institutioner, vilket gäller allt från medier och informationsöverföring till våra sociala liv. När ett samhälle förändras så snabbt på en global nivå krävs det en befolkning som kan hantera denna utveckling.

Detta är motiveringen till den nya reviderade läroplanen som alla aktörer i skolväsendet ska utgå ifrån från och med den 1:a juli 2018 (Lgy, 2011). Målet med revideringen är att man ska försöka stärka elevernas digitala kompetens nationellt så att eleverna ska klara sig bättre i sina framtida arbets- och samhällsliv (Regeringen, 2017). En ytterligare motivering är att ändringarna förhoppningsvis ska leda till en mer likvärdig utbildning där den generella kvalitén i skolsystemet ska öka. Revideringen påverkar hela skolväsendet, från lärares yrkespraktik till skolbibliotekets ansvar.

Sammanfattningsvis blir programmering ett innehåll inom vissa ämnen samtidigt som målet är att eleverna ska bli bättre på källkritik, innovation och digitala verktyg (Skolverket, 2018). Eleverna ska även arbeta mer genomgående med digitala medier och multimodala texter samt lära sig om hur digitalisering påverkar samhället i stort. Revideringen påverkar alla lärare och ämnen inom gymnasieskolan.

Inom ämnet samhällskunskap på gymnasiet är ändringarna i princip tvådelade, vilka båda genomsyrar hela ämnet (Lgy, 2011). För det första så införs mer fokus på digitala verktyg, källkritik och digitala presentationer. För det andra så ska eleverna även lära sig om digitaliseringen som ett fenomen och dess påverkan på samhället, vilket är uppdelat inom olika områden som medier och demokrati. Dessa tillägg i centralt innehåll om

digitaliseringen och samhället är utgångspunkten för den här studien.

Tidigare forskning tyder på att läraren är en nyckelfaktor vid implementeringen av tillägg i styrdokument och vid läroplansreformer (Lidensjö & Lundgren 2014, s, 176). Därigenom krävs det bland annat att lärare har kunskaper om det nya ämnet, att de uppfattar ändringarna som relevanta, att ändringarna är konkreta och att de har fått tillräckligt med information om

2 ändringarna. Ifall detta inte är fallet så finns det en risk att tilläggen i centralt innehåll i

samhällskunskap om digitaliseringens påverkan på samhället inte får genomslag i den framtida praktiska undervisningen. Målet med studien är därför att ta reda på hur

samhällskunskapslärare uppfattar digitaliseringens relevans för samhällskunskapsämnet, deras egna ämneskunskaper om ämnet samt hur de uppfattar ändringar i sin yrkesroll i allmänhet. Detta görs alltså för att ta reda på potentiella implementeringsproblem när den reviderade läroplanen träder i kraft.

1.1 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka vad gymnasielärare i samhällskunskaphar för uppfattningar om sitt nya uppdrag att undervisa om digitaliseringens påverkan på samhället. Detta utmynnar i frågeställningarna:

1.2 Frågeställningar

● Hur uppfattar samhällskunskapslärare digitaliseringens relevans och plats inom det centrala innehållet i ämnet samhällskunskap?

● Vad är samhällskunskapslärares uppfattning om deras egna ämneskunskaper om digitalisering och samhället?

● Vilka möjligheter och hinder uppfattar samhällskunskapslärare i gymnasiet finns om ändringar i deras yrkesuppdrag?

1.3 Avgränsningar

En av avgränsningarna i denna studie är att fokus enbart lades på de ändringar som tillkommer i gymnasiet inom ämnet samhällskunskap. Revideringarna genomsyrar hela läroplanen på olika sätt, både i grundskolan och gymnasiet. Avgränsningen att enbart fokusera på just ändringarna i samhällskunskap på gymnasiet motiverades främst av relevansen för oss författare i vår framtida yrkesroll som lärare i ämnet på gymnasienivå.

Revideringarna i ämnet samhällskunskap är som nämnt tidigare tvådelade då ändringarna dels handlar om tillägg i centralt innehåll om digitaliseringen och samhället och dels andra tillägg som tekniska verkningsmedel etc. (Lgy, 2011). Dessa två ändringar må vara

relaterade, men i praktiken skiljer de sig då det ena är ett tillägg i innehåll i kurser medan den andra handlar om praktiska metoder i undervisningen. Därmed gjordes även en avgränsning

3 till att undersöka samhällskunskapslärares uppfattning om att lära ut det nya centrala

innehållet som behandlar digitaliseringens påverkan på samhället

Ytterligare en avgränsning gjordes i valet att enbart fokusera på lärares uppfattningar om ändringarna och att inte undersöka de specifika ändringarna i sig. Detta gjordes i linje med den fenomenografiska forskningstraditionen då den riktar in sig på att ta reda på hur aktörer uppfattar ett visst fenomen eller objekt (Starrin & Svensson, 1994, s. 112). En annan

avgränsning var att enbart undersöka lärares uppfattningar om ämnet. Även elever påverkas av dessa ändringar men lärarnas uppfattningar ansågs mest relevant för denna studie då de planerar och utför undervisningen baserat på den nya reviderade läroplanen.

1.4 Disposition

I avsnittet "Bakgrund" behandlas och definieras begreppet digitalisering, vilket följs upp med en översikt av de relevanta tillägg och ändringar om digitaliseringens påverkan på samhället som tillkommit i den nya reviderade läroplanen. Vidare redovisas tidigare forskning om skolreformer, vad som krävs för att de ska lyckas samt lärares betydelse i

implementeringsfasen. I teoridelen behandlas uppsatsens teoretiska utgångspunkt, fenomenografi, och hur detta har påverkat genomförandet. I avsnittet "Metod" redovisas varför kvalitativa intervjuer har valts som metod för studien, hur intervjuerna har genomförts, och varför en fenomenografisk analysmetod har använts för att analysera den data som har samlats in. Vidare beskrivs vilken urvalsmetod som används samt det faktiska urvalet för deltagarna i studien.

Under rubriken "Resultat" redovisas de relevanta data som samlats in genom intervjuerna. Resultatet utgörs av teman och kategorier som exemplifierar likheter och skillnader kring uppfattningar om ämnet som framkom i intervjuerna. I avsnittet "Diskussion" förs ett resonemang där fynden i studiens insamlade data sätts i kontrast mot dess syfte,

frågeställningar, teori och tidigare forskning. Avslutningsvis ges förslag på vidare forskning, vilket följs upp av de slutsatser som kan dras utifrån detta arbete.

4

2. Bakgrund

2.1 Digitalisering och samhället

Digitaliseringen av samhället är ett vitt begrepp med olika definitioner av vad det är, vad det innebär och hur stor påverkan det har på vårt samhälle.

Cöster och Westelius (2016) gör ett försök att definiera vad digitalisering är och vilken roll det spelar i samhället. Enligt dem kan digitalisering som begrepp både behandla utvecklingen av mer avancerade tillämpningar och som om en process av att sprida teknologi i en värld där det finns stora klyftor i utbredning av tillgång till teknologi (2016, s. 55-56). Detta kan liknas vid Edvardsson m.fl. (2018, s. 16) definition då även de delar upp begreppet digitalisering i två delar. De menar att digitalisering både kan innebära omvandlingen av analog data till digital data, men att det också kan syfta till den ökade användningen av digital teknik i samhället. Digitaliseringskommissionens (2016, s. 51) definition av begreppet digitalisering innebär i stora drag att digitalisering påverkar processer, organisation och system i vårt samhälle.

Enligt Cöster och Westelius (2016, s. 56) så spelar digitaliseringen olika stor roll för olika människor. Vissa använder teknologin i en stor del av deras fritid och arbetsliv medan andra endast använder teknologin till enkla vardagssysslor som bankärenden eller att skicka mail. De beskriver även att digitaliseringen genomsyrar hela samhället men att betydelsen av det spelar olika stor roll i olika sektorer. Exempelvis så spelar digitaliseringen en större roll i större, mer komplexa system, som telefoni eller elförsörjning där teknologin är en central del av systemen. Teknologin spelar däremot inte en lika central roll i industriella och

hantverksmässiga tillverkningsprocesser där de menar på att datorer och teknologi endast har en roll inom administration eller som en del av verktyg. Enligt Edvardsson m fl. (2018, s. 19) är skolverksamheten en av de sektorer där digitaliseringsprocessen sker långsammare än i resten av samhället. Dessutom har även diskussioner om skolan ett teknikcentrerat synsätt där fokus ligger på att mäta mängden teknik som finns i skolsystemet istället för att fokusera på det sammanhang som tekniken används i.

Ur ett samhällsvetenskapligt perspektiv menar Digitaliseringskommissionen (2016, s. 50) att denna process potentiellt leder till ett mer jämställt, demokratiskt, klimatsmart,

5 individualiserat och transparent samhälle. Digitaliseringen har alltså en stor påverkan på samhällets viktigaste delar. Exempelvis påverkar digitaliseringen den offentliga sektorn enormt genom effektivisering av service och komplexa system. Dessutom innebär

digitaliseringen att det blir lättare att kommunicera med och interagera mellan människor och verksamheter (Digitaliseringskommissionen, 2016, s. 162). På grund av de nya tekniska möjligheter som finns så förändras förutsättningarna för exempelvis arbetsliv, tillit och social sammanhållning.

Cöster och Westelius (2016, s. 73) beskriver just internet som en stor del av samhällets digitalisering. För individen bidrar detta bland annat med att kommunikationsmöjligheter utöver ens lokala miljö har möjliggjorts då man idag kan ha kontakt med människor runt om i världen med enkelhet. Digitaliseringskommissionen (2016, s. 163) menar dock på att

digitaliseringen påverkar våra värderingar, attityder och beteenden vilket i sin tur förändrar det sociala samspelet och sammanhållningen i samhället. Orsaken till detta är delvis den extrema tillgången till information och kommunikation som digitaliseringen har inneburit samt att tillgången till flera olika medier har skapat en individualisering av vilken typ av medier som konsumeras. Digitaliseringen har även en stor påverkan på demokratin då det ger större möjligheter för fler att delta i den demokratiska processen

(Digitaliseringskommissionen, 2016, s. 164). Sedan 1990-talet så har det kontinuerligt blivit lägre deltagande i både politiska partier och i föreningslivet men samtidigt skapar

digitaliseringen möjligheter för att engagera sig genom nya former av politiskt engagemang.

Enligt Cöster och Westelius (2016, s. 162) suddar digitaliseringsprocessen ut tidigare nationella, sociala och etniska gränser. Även Digitaliseringskommissionen (2016, s. 73) påpekar detta då de nämner att digitaliseringen bidrar i samhället till en ökad

internationalisering. Genom kommunikation, integrering av länders ekonomier och ett nytt informationssamhälle har digitaliseringen bidragit till att hela världens befolkning numera är sammankopplade på en nivå som aldrig har uppnåtts tidigare. Dessutom så har

arbetsmarknaden utvecklats markant för individen då nya anställningspotentialer har uppkommit i samband med internet. Även den offentliga sektorn har utvecklats digitalt, där man numera ofta använder begreppet “e-förvaltning” för att beskriva dessa internetbaserade effektiviseringar.

6 Digitaliseringskommissionen (2016, s. 162) beskriver även de hur digitaliseringen har

påverkat näringslivet då det idag finns nya innovationsmöjligheter och ett allt mer växande utbud av digitala varor och tjänster. Gamla strukturer och verksamheter har ändrats

revolutionärt och ersatts av nya innovativa affärsmodeller. Marknader med varor och tjänster har dessutom gått från att vara lokala till att bestå av ett digitalt, internationellt utbud. Ett begrepp som används i detta sammanhang är nyttjandeekonomi, vilket beskriver hur ekonomin har gått från ägande av fysiska produkter till en digital användning av tjänster. Därmed förändras även arbetslivet stort, dels genom nya kunskaper och färdigheter och dels genom digitalisering och automatiseringen av äldre tjänster. En generell trend inom flera sektorer av arbetsmarknaden är att det blir allt fler egna företag och kortare anställningar ersätter fasta sådana. Även utbildningsbehovet ökar i samband med digitaliseringen då kompetensutveckling i hela individers arbetsliv är centralt för att matcha specifika behov hos arbetsgivare.

Även Cöster och Westelius (2016, s. 56) påpekar hur näringslivet har påverkats av

digitaliseringen genom att ge exempel på branscher som fötts i digitaliseringens kölvatten. Ett sådant är spelbranschen som möjliggjordes genom de digitala förutsättningarna. Andra

sektorer, som exempelvis bankväsendet, har genomgått enorma strukturella förändringar där tjänster har digitaliserats och automatiserats inom de senaste decennierna. Ett bra exempel på detta är den digitala betalningstjänsten PayPal som revolutionerade betalningar över internet.

2.2 Den reviderade läroplanen

I följande tabell redovisas de exakta ändringar som har tillkommit i den nya reviderade läroplanen. Citaten som framförs är alla delar som berör undervisningen om digitaliseringens påverkan på samhället. Utöver dessa finns det även fler ändringar inom ämnet som berör digitala verkningsmedel och andra förtydliganden, men dessa är inte relevanta för den här uppsatsen och tas därför inte upp i tabellen. Utdragen är från samhällskunskapsämnets syfte samt från centralt innehåll i kurserna samhällskunskap 1a1, 1b och 2 (Lgy, 2011). Tilläggen och ändringarna är rödmarkerade i den högra spalten medan den gamla versionen står i den vänstra.

7 Tabell 1: Den reviderade läroplanen, tillägg om digitaliseringen

Läroplan Original Ändring/Tillägg

Syfte “...Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förståelse för frågor om arbetsliv, resurser och hållbar utveckling.” (s. 1).

“...Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förståelse för frågor om arbetsliv, resurser och hållbar utveckling. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur samhället påverkas av digitalisering.” (s. 1).

Samhällskunska p 1a1, centralt innehåll

“...Maktfördelning och

påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån olika

demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter. Mediers innehåll samt nyhetsvärdering i samband med frågor om demokrati och politik.” (s. 9)

“...Maktfördelning och

påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån olika demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter.

MediersDigitalisering och mediers innehåll

ochsamt nyhetsvärdering i samband mednär det gäller frågor om demokrati och politik.” (s. 9)

“Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika roller och betydelse för samhällsutvecklingen. Arbetsmarknadens sätt att fungera, anställningsvillkor.” (s. 9)

“Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika roller och betydelse för samhällsutvecklingen.

Arbetsmarknadens sätt att fungera, anställningsvillkorDigitaliseringens påverkan på arbetsmarknaden.” (s. 9) Samhällskunska p 1b Centralt innehåll “...Maktfördelning och

påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån grundläggande demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter. Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier.” (s.15)

“...Maktfördelning och

påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån grundläggande

demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheterMöjligheter och utmaningar med digitaliseringen när de gäller frågor om demokrati och politik. Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier” (s.15)

Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika roller och betydelse för samhällsutvecklingen. Arbetsmarknadens sätt att fungera, anställningsvillkor. (s.15)

Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika roller och betydelse för samhällsutvecklingen.

Arbetsmarknadens sätt att fungera, anställningsvillkor.Digitaliseringens påverkan på arbetsmarknaden. (s.15)

Samhällskunska p 2

“...Frågor om tillväxt, makt, inflytande, ett hållbart samhälle, miljö och

resursfördelning i relation till de ekonomiska teorierna (s.19)

“...Frågor om tillväxt, makt, inflytande, ett hållbart samhälle, digitalisering, miljö och resursfördelning i relation till de

8 Tabellen visar att man har lagt till stycken om digitalisering och om hur digitaliseringen påverkar samhället i de delar som behandlar syftet för ämnet samhällskunskap samt i de stycken som behandlar det centrala innehållet för kurserna samhällskunskap 1a1, 1b och 2. Ämnets syfte utgör en bred beskrivning av hur samhället påverkas av digitaliseringen, medan kurserna behandlar olika delar av dess påverkan. Sammanfattningsvis behandlar kurserna hur digitaliseringen påverkar medier, arbetsmarknaden, demokrati/politik och allmänt om

digitaliseringen som ett fenomen.

2.3 Tidigare forskning

Eftersom den nya reviderade läroplanen inte går i kraft förrän sommaren 2018 så finns det idag ingen tidigare forskning eller utvärderingar om dess effekter. Forskningsfältet om skolreformer och ändringar i styrdokument i skolväsendet är dock utbrett i Sverige och andra länder. Nedan presenteras en överblick om forskning om utformning av läroplaner, allmänt vad som krävs för att skolreformer ska lyckas samt lärares betydelse i implementeringsfasen.

2.3.1 Läroplansteori och utformning av läroplaner

Svensk forskning om läroplansteori har sin början på 70-talet då man kritiskt började granska skolans organisation utifrån styrande dokument (Sundberg, 2005, s. 55). Lindensjö och Lundgren har sedan 80-talet bidragit med en stor del av forskningen om hur den centrala styrningen av skolväsendet omformas lokalt i skolor och klassrum (2014, s. 9). De olika stegen i utformningen av läroplaner, eller i läroplansreformer, benämns som arenor där olika aktörer bidrar och tolkar innehållet under utformningsprocessen. Dessa arenor kallas för formuleringsarenan, transformerings- och medieringsarenan samt realiseringsarenan (Lidensjö & Lundgren, 2014, s. 176).

Forskningen visar att allt fler aktörer har inflytande i formuleringsarenan (Lidensjö & Lundgren, 2014, s. 173). Utöver de politiska beslutsfattarna så finns det även andra väletablerade grupper som har inflytande över vad läroplaner ska innehålla och hur de ska utformas. Som en konsekvens av detta så blir det allt svårare att genomföra beslut samtidigt som kraven på kvalitén i besluten ökar. Dessutom kan det även leda till allt mer vaga och abstrakta formuleringar med ökat tolkningsutrymme för att göra berörda parter nöjda med de beslut som tas. Hopmann (1999, s. 96) beskriver detta stadie likartat som att diskursen och

9 beslutsfattandet genom tiden har ämnat att vara öppen för styrande politiker och skolexperter, men att det har gått mer mot ett offentligt samtal med fler aktörer inblandade. Han påpekar dock att diskursen i planeringsstadiet generellt är uppdelat där det offentliga samtalet diskuterar allmänna ändringar och mål medan styrande politiker och experter kontrollerar diskursen om de konkreta ändringarna i styrdokumenten.

Transformerings- och medieringsarenan (Lidensjö & Lundgren, 2014, s. 175) kan jämföras med den offentliga diskussionen som Hopmann (1999, s. 96) beskriver. Enligt Lidensjö och Lundgren (2014, s. 175) så har arenan uppkommit under senare decennier då medier i allt större utsträckning kan förmedla information på grund av innovationer inom

informationsteknik. Därigenom har processen för läroplansförändringar och skolreformer fått en allt större transparens där offentligheten idag har allt större insyn och tillgång till

utvärderingar etc. I och med detta så påverkas även aktörerna i formuleringsarenan då styrande politiker alltid måste förhålla sig till hur reformer och beslut förmedlas, tolkas och transformeras medialt.

Den slutgiltiga arenan, realiseringsarenan, utmynnas i två skeenden (Lidensjö och Lundgren (2014, s. 176). Det första syftar till hur tjänstemän i skolverksamheten tolkar läroplanen och hur detta visar sig i lokala regler i verksamheter. Det andra avser istället det slutgiltiga steget i en reform, hur läroplaner manifesteras i det faktiska klassrummet. Likväl beskriver

Hopmann (1999, s. 96) två olika diskurser om reformer och styrdokument som påverkar skolverksamheten där det dels sker en tolkning av den utformade läroplanen och dels ett faktiskt utfall i klassrummen.

2.3.2 Vad som krävs för att skolreformer ska lyckas

Skolverket (2013, s. 6) beskriver i sin forskningsöversikt om skolreformer vissa svårigheter som finns med att utvärdera en reform. Bland annat tar det mycket lång tid för en reform att implementeras och det är ofta flera reformer som överlappar varandra då reformarbetet sker kontinuerligt. Därigenom kan det vara svårt att säga vilken specifik reform det är som har gett en viss effekt. Enligt skolverket så visar studier på att det vanligtvis tar mellan 10 till 15 år för allmänna reformer att få effekt, vilket innebär att man behöver ha ett längre tidsperspektiv när man utvärderar en reform.

10 Vidare påpekar Skolverket (2013, s. 6) att forskning visar på att det inte är ovanligt att

reformer får andra effekter än de som var avsedda. De lyfter i sin rapport fram flera påverkansfaktorer som kan leda till att en reform får oönskade effekter eller att den misslyckas med att uppnå den önskade effekten. En särskilt viktig faktor handlar om

relationen mellan de redan existerande systemen på skolan och skolreformen. Ifall reformen inte kan relateras till de redan existerande systemen som finns på skolan så kan det leda till att reformen får oönskade effekter eller ingen effekt alls. Andra påverkansfaktorer kan vara att reformen har dåligt stöd, att det finns oklarheter i vissa formuleringar och att det finns bristande förutsättningar för att implementera reformen.

Studier pekar även på att skolans kultur spelar en central roll vid implementeringen av en ny reform (Skolverket 2013, s. 7). Fortsättningsvis finns det vissa problem när det gäller reformering och ämnestraditioner som påverkar möjligheten att genomföra nya förändringar inom specifika ämnen (Skolverket 2013, s. 10). Gamla traditioner lever generellt kvar inom ämnena vilket leder till att de nya idéer som tillförs i läroplanen existerar sida vid sida av de tidigare traditioner och idéer som dominerat tidigare. Detta kan leda till att det blir svårt för nytt innehåll eller nya idéer att få genomslag i skolan (2013, s. 11). Dessa faktorer gör att man möjligtvis bör ställa sig frågan hur skolan förändrar reformer snarare än hur reformer förändrar skolan.

Hopmann (1999, s. 96) beskriver i sin studie om läroplaner och offentliga skolor att de som utformar läroplaner själva ibland inte har tro på att förändringarna har en särskilt stor möjlighet att lyckas. Dessutom behöver läroplaner överensstämma med den generella uppfattningen hos lärarprofessionen om vad som är genomförbart och önskvärt för att en läroplan ska lyckas. Detta i sin tur kan leda till att läroplanen blir ett medel för att

åstadkomma stabilitet istället för förändring.

2.3.3 Lärare och skolreformer

Enligt Cuban (1993, s. 265) så hanterar lärare reformer på tre olika sätt. Som två motpunkter finns det dels de lärare som helhjärtat omfamnar den nya förändringen och dels lärare som inte alls tar till sig av förändringarna. Hans studier tyder på att den andra gruppen är störst. Dessutom finns en tredje grupp, kallade hybrider, vilka delvis behåller det gamla som de väver samman det med det nya som på så vis skapar en mellanväg.

11 Vidare diskuterar Cuban (1993, s. 282-283) de ramfaktorer som påverkar hur en lärare

anpassar sig efter direktiv uppifrån när de planerar sin undervisning. När lärare ska omsätta en läroplan i praktisk undervisning så krävs det att läraren gör specifika val för att anpassa sina beslut utifrån olika ramfaktorer. Dessa kan exempelvis vara hur mycket uppmärksamhet, energi och tid som krävs, de specifika elever som finns i klassen samt krav från skolan och kommunen. Problematiken med att omsätta läroplaner i praktisk undervisning tas även upp i Skolverkets (2013, s. 21) forskningsöversikt. Där beskrivs en norsk studie som kom fram till att den främsta kritiken mot den läroplan som undersöktes i studien var att den var för omfattande och att detta skulle leda till att lärarna själva behövde välja vad de kunde ta med och inte ta med.

Skolverket (2013, s. 14) nämner även en studie som behandlar hur lärare anser att reformer har påverkat deras arbetssituation. Resultatet i studien pekar på att många lärare anser att de aktuella reformerna påverkade deras arbetssituation negativt då det ledde till tidsbrist, ökad arbetsbörda och mer stress. Även andra studier pekar på att det finns en korrelation mellan att ställa högre krav på lärare och högre stress i lärarkåren. Samtidigt visar andra studier att det inte är förändringarna i sig som ökar stressen hos lärare. Istället kan det bero på att

förändringar kommer snabbt och inte har en förankring hos lärarkåren, vilket leder till att lärarna anser inte anser att de nya ändringarna är relevanta.

Det finns även forskning från europeiska länder (Hoppman, 1999, s. 93) som antyder att lärare själva anser att läroplaner har låg inverkan på deras undervisning. Resultaten tyder ofta på att lärare enbart använder sig av läroplanen när de blir konfronterade om huruvida de följer den eller inte. I sin rapport om forskning om skolreformer nämner även Skolverket (2013, s. 20) en norsk studie som undersökte effekten av en skolreform från 1997. Enligt dem är det många lärare som själva anser att de har styrdokumentens innehåll i bakhuvudet, det vill säga att de har den i åtanke i allmänhet i samband med deras undervisning. Därigenom verkar det som att läroplaner och läroplansreformer sällan påverkar lärares praktik, medan de själva anser att de följer riktlinjerna.

Ett generellt problem när det gäller skolreformer är att beslutsfattande organ har svårigheter att få lärarkårens stöd om de föreslagna ändringarna (Cuban, 2013, s. 116). Utan lärarnas stöd är det svårt för reformer att få genomslag i den praktiska undervisningen i skolväsendet. Cuban förklarar detta som att fyra grundläggande faktorer behöver uppfyllas för att en

12 skolreform ska lyckas: “Unless those teachers are enlisted in the effort to alter past practices, unless they understand new knowledge, unless their beliefs are transformed, and unless they develop new skills, little will improve in classrooms” (Cuban, 1993, s. 273-274). Även Lidensjö och Lundgren (2014, s, 176) påpekar att den viktigaste faktorn för en lyckad skolreform är just den praktiska implementeringsfasen där läraren har den slutgiltiga rollen. Sammanfattningsvis är alltså lärarnas roll viktig inom skolreformer, vilket även kräver att lärare anser att ändringar i styrdokument är relevanta för att de ska få effekt i

13

3. Metod

3.1 Teoretisk utgångspunkt

Denna studie har vetenskapsteorin fenomenografi (Starrin och Svensson, 1994, s. 111) som utgångspunkt vilket genomsyrar hela uppsatsen. Syftet och frågeställningarna har denna utgångspunkt då målet är att ta reda på hur samhällskunskapslärare uppfattar tilläggen i centralt innehåll om digitaliseringens påverkan på samhället på olika sätt. Denna

utgångspunkt baseras på att studien ämnar att undersöka potentiella problem i den framtida implementeringen av den reviderade läroplanen där lärares uppfattningar är av central betydelse. Därigenom baserades även frågorna i intervjuguiden på lärares uppfattningar snarare än beskrivningar av ett fenomen. Studien använde även en fenomenografisk analysmodell i bearbetningen av insamlad data för att sedan göra en fenomenografisk tolkning av lärarnas uppfattningar kring fenomenet.

Enligt Starrin och Svensson (1994, s. 111) så finns det två vanliga synsätt kring forskning där det ena förhållningssättet syftar till att undersöka vad någonting är medan den andra syftar till att undersöka vad något uppfattas vara. Fenomenografi hör till den andra traditionen där syftet är att undersöka hur fenomen eller objekt uppfattas av människor snarare än att undersöka vad fenomenet eller objektet är (Starrin & Svensson, 1994, s. 112).

I det här fallet utgör alltså tilläggen i centralt innehåll om digitaliseringens påverkan på samhället vad-aspekten av undersökningen, eller med andra ord det fenomen eller objekt som undersöks (Starrin & Svensson, 1994, s. 115-118). Hur-aspekten utgörs därmed av lärarnas uppfattningar om fenomenet på olika sätt. Dels undersöks hur de uppfattar relevansen av fenomenet i ämnet samhällskunskap och dels hur de uppfattar sina egna kunskaper om fenomenet. Dessutom undersöks hur de uppfattar sin nya yrkesroll som påverkas av

fenomenet och hur de uppfattar ändringar i sin yrkesroll i allmänhet. Hur människor uppfattar en företeelse är direkt kopplat till hur de agerar i olika situationer, vilket gör att det kan det få oönskade konsekvenser ifall lärarnas uppfattningar inte stämmer överens med de tänkta ändringarna. Dessa uppfattningar om fenomenet kan alltså vara avgörande för att revideringen potentiellt ska få genomslag i framtiden då lärarna är nyckelfaktorn för implementering av nytt innehåll (Hopmann, 1999, s. 96).

14 Enligt Starrin och Svensson (1994, s. 123) så är kvalitativa intervjuer den vanligaste metoden i en fenomenografisk undersökning, vilket även är metoden som har använts i denna

undersökning. Intervjuerna som gjorts har varit semistrukturerade och öppna för att försöka

fånga intervjuobjektens egna uppfattningar och för att inte styra konversationen för mycket.

3.2 Insamlingsmetod

Den här studien har alltså en utgångspunkt i den kvalitativa forskningstraditionen och fenomenografin. Den kvalitativa forskningstraditionen tillskrivs en kunskapsteoretisk ståndpunkt som innebär att den lägger fokus på att förstå den sociala verkligheten samt hur individerna i en särskild kontext uppfattar och tolkar denna verklighet (Bryman, 2018, s. 444-445). Detta skiljer sig från den kvantitativa forskningstraditionen som istället har större fokus på att mäta numeriska data samt en deduktiv syn på kunskapsbildning (Bryman, 2018, s. 198). Denna studies syfte är dock att ta reda på lärares uppfattningar om den nya reviderade läroplanen, vilket gör valet av en kvalitativ metod lämplig.

Kvalitativa intervjuer (David & Sutton, 2016 s.113) är ett lämpligt val för studien då det ger en större möjlighet till mer individuella samt djupgående svar relaterat till lärares attityder och uppfattningar om undervisning som behandlar digitaliseringen och samhället. Bryman (2018, s. 561) beskriver kvalitativa intervjuer som att de lägger tonvikten på

intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Därigenom går det att få mer bredd samt möjlighet till en större utfyllnad i svaren från de som blir intervjuade vilket det oftast inte finns lika stor möjlighet till vid användandet av en kvantitativ metod, som exempelvis enkäter (David & Sutton, 2016, s. 205).

Studien har använt en semistrukturerad intervjustruktur med relativt ostrukturerade frågor för att åstadkomma en större personlig djupvaliditet hos urvalsgruppen (David & Sutton, 2016, s. 115). För att åstadkomma detta utgörs intervjufrågorna till största del av halvstandardiserade och ostandardiserade kärnfrågor samt uppföljningsfrågor och klargörande frågor som syftar till att tydliggöra svaren från de tillfrågade. Frågorna är designade på detta sätt för att undersöka intervjuobjektens personliga uppfattningar och attityder, vilket man annars hade haft svårt att få insyn i. Intervjuerna består även av ett fåtal standardiserade bakgrundsfrågor som fungerar som uppvärmningsfrågor i början av intervjuerna. Bryman (2018, s. 563) beskriver semistrukturerade intervjuer som att forskaren utgår från specifika teman där den

15 som blir intervjuad får bredare svarsmöjligheter. Därav har intervjuerna utgått ifrån tre teman baserade på studiens frågeställningar där de samhällskunskapslärare som har intervjuats har fått en stor frihet att prata om öppna frågor som relateras till dessa teman.

Själva genomförandet av intervjuerna skedde med båda författarna närvarande. Under själva intervjusituationen agerade en av oss mer aktiv som intervjuare där den andra fyllde rollen att ställa följdfrågor och förtydliganden kring ämnen som förbisetts eller glömts. Intervjuerna spelades in med två mobiltelefoner för att säkerställa att ingen data gick förlorad. Datan transkriberades sedan ordagrant. Det bör dock noteras att de presenterade citaten i

resultatdelen är ändrade till skriftspråk för att öka läsbarheten. Valet att spela in och sedan transkribera intervjuerna baserades på att det finns en viss problematik om att anteckna samtidigt som man genomför en intervju (Bryman, 2018, s. 577-578). Exempelvis så behövde vi vara uppmärksamma på vad som sades av intervjupersonerna då vi hade följdfrågor, vilket hade försvårats om vi hade behövt anteckna det som sades.

3.3 Urval

Baserat på frågeställningarna så finns det ett visst antal kriterier som behöver uppnås för att deltagarna ska ha en relevans för undersökningen. För det första behöver de vara utbildade gymnasielärare för att de specifika läroplansförändringarna till gymnasiet ska påverka dem i sin framtida yrkespraktik. För det andra behöver de vara behöriga inom ämnet

samhällskunskap då vi efterfrågar deras egen uppfattning om digitalisering och ifall de någonsin läste om det under deras utbildning. För det tredje så bör deltagarna även undervisa inom samhällskunskap under perioden för den här studien samt under höstterminen 2018 och framåt då revideringarna i läroplanen träder i kraft under sommaren 2018. Även lärare som inte undervisar inom ämnet under dessa perioder skulle kunna vara aktuella för studien då även de möjligtvis har tankar och uppfattningar om tilläggen i centralt innehåll. Prioriteringen var dock yrkesverksamma lärare inom ämnet nu och inom en snar framtid då det är dessa lärare som direkt påverkas av de kommande ändringarna.

Själv urvalsprocessen har utgått från ett tillfällighetsurval (Bryman, 2018, s. 243) i den mån att kontakten med potentiella intervjupersoner främst baserades på tillgängliga personliga kontakter och erfarenheter med skolor och lärare i samband med vår verksamhetsförlagda

16 utbildning. Därav gjordes inga försök att fokusera på en viss population av

samhällskunskapslärare på gymnasiet.

En fördel med en sådan urvalsstrategi är att svarsfrekvensen ofta är väldigt hög, men samtidigt blir det omöjligt att ha några generaliseringsanspråk för en viss population (Bryman, 2018, s. 243). Detta är dock förenligt med den fenomenografiska

forskningstraditionen syn på urval då denna inte avser att förklara andelen av en populations uppfattning om en företeelse utan att snarare beskriva variationen av olika kvalitativa

uppfattningar (Starrin & Svensson 1994, s. 122). Ett tillfällighetsurval är även användbart när ett forskningsfält inte är välutvecklat, vilket överensstämmer med denna studie då det inte finns någon tidigare forskning om vilka uppfattningar samhällskunskapslärare har om dessa specifika förändringar. Därmed kan undersökningen ses som ett stickprov från alla

verksamma samhällskunskapslärare på gymnasiet, vilket kan fungera som en språngbräda för fortsatt forskning (Bryman, 2018, s. 243).

När det gäller urvalsstorleken så är det ett en svår process att avgöra vad i förväg och i efterhand som krävs för en teoretisk mättnad (Bryman, 2018, s. 506). Många olika forskare har olika synpunkter och riktlinjer till detta och det finns en mängd faktorer som spelar roll i ett sådant avgörande. Målet med den här studien var att genomföra cirka 5-7 kvalitativa intervjuer för att få en bredd i deltagare och data. På grund av olika omständigheter, som icke-svar och kursens omfattning, genomfördes dock sammanlagt fyra stycken intervjuer som alla pågick ungefär i 25 minuter vardera. För att uppnå en högre teoretisk mättnad så skulle fler intervjuer krävas där kategorier och teman blir mer utvecklade och validerade (Bryman, 2018, s. 501). Denna uppsats gör dock som sagt inget anspråk till en generalisering, vilket gör att en mindre mängd data fortfarande är relevant för dess syfte.

I tabellen nedan presenteras intervjupersonerna och väsentlig information om dem. De betecknas som “Lärare” samt en siffra baserat på vilken ordning de intervjuades i. “Skola X” syftar till en medelstor kommunal gymnasieskola i en mindre kommun i Östergötland som både har studieförberedande program och ett fåtal yrkesförberedande sådana. “Skola Y” syftar till en mindre kommunal gymnasieskola i en större kommun i Östergötland som också har studieförberedande och yrkesförberedande program.

17 Tabell 2: Urval, de intervjuade lärarna

Kön Ålder Undervisni

ngsämnen

Skola Yrkesverksam

Lärare 1 Man 49 Samhällsk

unskap, Filosofi, Geografi, Sociologi

Skola X 20 år

Lärare 2 Man 33 Samhällsk

unskap, Historia

Skola X 6 år

Lärare 3 Kvinna 27 Samhällsk

unskap, Psykologi, Sociologi

Skola Y 2 år

Lärare 4 Man 36 Samhällsk

unskap, Historia

Skola Y 11 år

Eftersom fenomenografiska studier söker nyanser och variationer inom kvalitativ data så är det viktigt att undersökningsgruppen inte är allt för homogen (Starrin & Svensson 1994, s. 122). Det vi kan se är att intervjupersonerna har ganska stor spridning i ålder, och

yrkeserfarenhet vilka båda möjligtvis kan spela roll i hur man uppfattar sin roll att lära ut om digitalisering. En positiv aspekt vore ifall det var mer spridning i kön och i studieort för att kunna jämföra data. Det hade även kunnat vara önskvärt att ha mer spridning på skolor.

3.4 Analysmetod

Eftersom den valda vetenskapsteorin för den här uppsatsen är fenomenografi så användes en fenomenografisk metod för att analysera insamlad data (Fejes & Thornberg, 2015, s. 167-171). Analysmetoden fungerar väl i samband med just kvalitativa intervjuer och

18 överensstämmer med syftet att ta reda på hur människor uppfattar fenomen och förändringar. Nedan följer en beskrivning av bearbetningen och sortering av de transkriberade intervjuerna.

Den fenomenografiska analysmodellen är en modell som är uppdelad i sju steg vilket följdes i analysen (Fejes & Thornberg, 2015, s. 167-171). I det första steget lästes transkriberingarna för att skapa en bekantskap med materialet och det som sades under intervjuerna. Under tiden fördes anteckningar om det lästa materialet. Under steg två, kallat kondensation, så valdes det som är mest signifikant för de olika intervjuerna ut och dessa citat klipptes ut och användes för att göra jämförelser. I nästa steg skedde jämförelser av de citat som valdes ut i det

föregående steget där det nu gjordes försök till att hitta likheter och skillnader. I det här steget låg fokus på att hitta likheter och skillnader som rör intervjuobjektens uppfattningar istället för mer ytliga likheter.

Efter detta användes steget gruppering där citaten sorterades i olika högar utifrån de olika likheter och skillnader som hittades i föregående steg (Fejes & Thornberg, 2015, s. 167-171). De teman som framkom under detta steg och som citaten sorterades efter var uppfattningar om digitaliserings plats i ämnet, lärarnas kunskaper om digitalisering, hinder kring ändringar i yrkesuppdrag och i samband med större förändringar. Därefter skedde två steg där

materialet delades in i kategorier. Dessa namngavs sedan för att synliggöra vad det är som är signifikant på ett tydligt sätt. Kategorierna baserades på likheter och skillnader som

intervjupersonerna lyfte i samband med de teman som uppkom. Exempelvis så framkom en kategori om tidigare utbildning i samband med uppfattningar om egna kunskaper om ämnet. Det sista steget, kontrastiv fas gick ut på att granska de olika citaten för att se att de inte hör hemma i flera olika kategorier. Tanken med detta är att varje kategori ska vara helt

uttömmande och ifall ett citat hör hemma i flera kategorier så bör man försöka att föra samman kategorier så att det blir en stor kategori snarare än flera kategorier med samma citat i.

Detta mynnade sedan ut i ett så kallat utfallsrum vilket är resultatet av analysen. Själva analysen av materialet utgick alltså främst av att jämföra svar i kategorierna för att utröna olika uppfattningar och likheter och skillnader dem emellan.

19

3.5 Etiska överväganden

Det finns vissa principer om etiska överväganden utifrån de humanistisk- och samhällsvetenskapliga forskningsfälten som den här studien har tagit utgångspunkt i (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Det första kravet är informationskravet, vilket stipulerar att forskaren måste informera de som deltar i studien om vilka villkor som finns för

undersökningen samt vad som förväntas av de som deltar i den. De som deltar i studien ska få ta del av all central information för att de ska kunna ta informerade beslut när det kommer till deras medverkan i studien. De sista två kraven är tätt sammanlänkade då de innebär att de som väljer att participera i studien dels kan avbryta sitt deltagande när de vill utan att detta leder till någon form av återverkning för deltagarna samt att det inte får förekomma någon form av påverkan från forskaren för att ändra deltagarnas val.

En central princip som den här undersökningen använder som utgångspunkt är principen om informerat samtycke utan någon extern påverkan för personer som medverkar (David & Sutton, 2016, s. 51-52). Det existerar flertalet fall med forskare som har ansett att de har varit i behov av en dold observation för att skapa en högre validitet för deras resultat, men i detta fall finns inget sådant behov för användandet av en sådan metod. Detta beror på att det inte existerar någon sådan problembild för denna studie då urvalsgruppen är informerad. Studien har även som utgångspunkt att de som medverkar i studien är anonyma.

Det är även viktigt att forskaren ger ett tillräckligt skydd för urvalsgruppen i de situationer som de utsätts för. Detta skydd kan innebära allt från att säkerställa att de som medverkar inte utsätts för fysisk skada till att skydda dem från att deras självaktning tar skada. En

problematik som relaterar till detta som skulle kunna uppstå för denna studie är att en av frågeställningarna berör lärarnas egen självuppskattning om sina kunskaper när det kommer till digitalisering. Ifall en lärare skulle misstro sin skicklighet när det kommer till att lära ut detta innehåll så skulle detta kunna vara ett känsligt ämne. Med denna problematik i åtanke gjordes ett val att informera om denna fråga innan samt att tydliggöra att tanken bakom frågan inte var att synliggöra specifika lärares brister utan snarare att undersöka hur lärare tänker om att undervisa om ett möjligt stoff där de själva inte anser att deras kunskap är tillräcklig.

20 Eftersom studien tog plats i ett skolsammanhang där lärare utgjorde urvalsgruppen så

existerade ingen problematik om minderåriga och deras deltagande.

3.6 Metoddiskussion

Olika forskningstraditioner och metoder har olika utgångspunkter i metodik och för att uppnå olika sorters empiri. En metod som skulle ha kunnat appliceras istället för, eller tillsammans med, kvalitativa intervjuer är kvantitativa enkätundersökningar. En fördel med att använda kvalitativa intervjuer istället för enkätundersökningar är exempelvis att säkerheten att den som blir intervjuad faktiskt är någon som representerar den utvalda populationen ökar (David & Sutton, 2016, s. 205). Som nämnt tidigare så blir frågorna och svaren även mer öppna, vilket ger en högre validitet i svaren. Dock minskar reliabiliteten vilket leder till en minskad möjlighet till att göra jämförelser och att skapa statistisk empiri. En annan potentiell metod som skulle kunna appliceras i det här fallet är observationer av lärare i samhällskunskap. Observationer ger en större möjlighet att ge svar på hur saker faktiskt sker utan ett beroende av att respondenten behöver återge något (Bryman, 2018, s. 596). Denna studie syftar som sagt dock till att undersöka lärares uppfattningar vilket kan vara svårt att observera. Därav ansågs kvalitativa intervjuer mer förenligt med syftet.

Denna studie har använt sig av tillfällighetsurval som urvalsstrategi detta innebär även det att studiens resultat får en lägre grad av generaliserbarhet (Bryman, 2018, s. 243). Studiens mål var att intervjua mellan fem till sju lärare men på grund av olika faktorer som tidsåtgång och svarsfrekvens intervjuades enbart fyra lärare, detta innebär att studiens resultat får en lägre grad av teoretisk mättnad och att de kategorier och teman som presenteras blir mindre utvecklade och validerade (Bryman, 2018, s. 501). Ifall studien istället hade haft en annan utgångspunkt i teori och metodik så hade en annan urvalsmetod kunnat tillämpas med mer överväganden om populationen i urvalet.

21

4. Resultat

Resultatet presenteras nedan utifrån fyra teman som framkom under bearbetningen av intervjuerna. Dessa teman är sedan indelade i mindre kategorier som framkom under analysen och under jämförelserna av de transkriberade intervjuerna.

4.1 Uppfattningar om det nya centrala innehållets plats i samhällskunskap

Det första temat som framkom under analysen var lärarnas olika uppfattningar om det nya centrala innehållet. Utifrån detta så är samhällskunskapslärarnas svar indelade i tre kategorier baserat på likheter och skillnader. Under kategorin “Relevans” presenteras lärarnas

uppfattningar om ifall digitaliseringen är relevant som ett innehåll i ämnet samhällskunskap. Detta följs upp av kategorin “Naturligt förekommande” där vissa av lärarna reflekterar kring hur digitaliseringen redan naturligt förekommer i deras undervisning. Under kategorin “Implementering” redovisas hur lärarna erfar att de kommer att hantera det nya innehållet i framtiden och hur de planerar att implementera det i deras undervisning.

4.1.1 Relevans

De tillfrågade lärarna uppfattar digitaliseringen som ett samhällsfenomen som äger viss till hög relevans för ämnet samhällskunskap och att det inte går att ignorera.

Lärare 1:

“Ja alltså allt som har med globalisering att göra, digitalisering påverkar ju det mycket: all handel och kommunikation överlag. Det är ju digitalt, man kommunicerar ju inte speciellt mycket på något annat sätt. Ekonomin påverkas ju också av digitalisering både som individ och globalt, hur mycket vi köpte från Kina nu, postnord-diskussionen till exempel. Så det är ju mycket, våra Iphones liksom, som alla går runt med- också en digitaliseringsgrej. Det är ju förmodligen en av de saker som förändrat hur människor umgås mest på, ja iallafall sen telefonen uppfanns och det är ju 100 år sedan. Så det är ju en extremt genomgående förändring som påverkar allt eller väldigt mycket.”

Lärare 1 anser alltså att digitaliseringen påverkar samhället på många olika sätt och belyser detta genom att ge exempel på makronivå, som global handel och ekonomi, samt på

mikronivå med personliga telefoner. Han uttrycker sig även som att digitaliseringen är ett framstående fenomen som genomsyrar en stor del av vårt samhälle.

Lärare 2:

“Alltså rent spontant känns det ju så absolut det känns ju som att det är ett ämne som är i ständig förändring och på något sätt ska väl eleven ha någon sorts omvärldskunskap när man har gått en

22 samhällskunskapskurs. Ändå så det känns väl som att digitaliseringen har en naturlig del i hur

samhället utvecklas, det känns ju ganska rimligt att det finns fokus på det i kurserna då det tycker jag väl...”

Lärare 3:

”Ok, men demokrati, det kan man också prata om det här med att sprida sin åsikt, för det tar man ju även upp när man pratar om saker som yttrandefrihet och sådant: möjligheten vi har att sprida våra budskap på sociala medier och att det är lättare att höja sin röst. Det är ju relevant både när man pratar om demokratier och diktaturer. Så det känns som att många av dessa saker kommer trots att man inte tänker aktivt på dem, att det blir en naturlig del av samhället och därför en naturlig del av

samhällskunskapskursen.”

Lärare 2 menar på att då samhällskunskap som ämne ska ge eleverna en bred kunskap om världen och att digitalisering som fenomen är sammankopplat med hur samhället utvecklas så innebär det att det är relevant för kursinnehållet. Lärare 3 lyfter upp demokrati som ett

exempel på ett område där hon anser att digitalisering är relevant att lyfta. Även hon

beskriver digitaliseringen av samhället som relevant för ämnet samhällskunskap och bygger på lärare 1:s resonemang med ytterligare exempel.

Lärare 4:

“Alltså jag är lite kluven. Å ena sidan är digitaliseringen de facto en kraft, hur man nu väljer att beskriva den med automatisering, robotisering, industrialisering är ju egentligen vad jag antar samma sak. Teknikutvecklingen påverkar givetvis arbetsliv och villkor för människor på ett sätt som är relevant att ta upp, så det är inga invändningar mot det...”

“Så digitaliseringen, som koncept och som samhällsfenomen, absolut. Det kan man definitivt ta med… men digitaliseringen ser inte jag som en neutral samhällskraft eller ett särskilt klarlagt begrepp.”

Även lärare 4 anser alltså även han att digitaliseringen som ett fenomen hör hemma i ämnet samhällskunskap. Dock framför han även en problematisering av själva begreppet, där han uttrycker sig som att det inte behöver vara positivt och att definitionen inte är fastställd. Detta framkommer även i ytterligare resonemang där han diskuterar hur och vad begreppet kan innebära beroende på vilket perspektiv man har.

4.1.2 Naturligt förekommande

Alla de tillfrågade belyser även att digitaliseringen redan framkommer naturligt i olika delar av deras undervisning i samhällskunskap. En gemensam nämnare är att koppla digitalisering till just massmedier i undervisningen, vilket samtliga fyra lärare nämner att de redan gör.

23 Lärare 2:

“Ja, men jag brukar ju ha massmedier som ett moment och där tycker jag väl att man kommer in mer naturligt på digitaliseringen kanske, men man kan ju komma in på det på alla delar i kursen

egentligen. Nu när jag gick igenom det här demokrati-och politikområdet, det gör man ju inte bara en gång, men då var det ju mycket snack om det här USA presidentvalet och Rysslands eventuella inblandning och sådär. Då diskuterar man väl det lite också men det fick väl ingen jättedel i där. Det är väl mer när man jobbar med massmedia tror jag”

Lärare 3:

“... när man pratar om t.ex. massmedia så är det mycket mer än pappersform och tv, så då pratar man ju om internet och sociala medier och så. Vi pratar nu- de hade massmedia precis nu- och då pratade vi om fake news och sådant där, vilket är något som har blivit väldigt aktuellt. Och då handlar det ju om digitalisering och hur det påverkar folk. Så just i massmedia tycker jag att det kommer naturligt och andra saker som handlar om datorer och sådant kan vi inte undvika i vilket fall.”

Det bör noteras att lärare 2 och 3 inte arbetar på samma skola. Trots det så har de likartade uppfattningar om kopplingen mellan digitalisering och massmedier som tätt sammanlänkade. De båda lyfter även fram exemplet med det amerikanska presidentvalet 2017 där det ansågs extra relevant att behandla digitalisering på något sätt.

4.1.3 Implementering

De tillfrågade lärarna svarade att de inte planerar att skapa ett nytt arbetsområde för det nya innehållet i framtiden. Därigenom planerar de att främst ta upp det i samband med andra arbetsområden, som exempelvis massmedia som nämndes tidigare.

Lärare 2:

“Jag skulle nog tro att i alla fall i första året kommer jag nog inte att göra ett nytt arbetsområde. Jag har kört kursen nu ganska många gånger och har ungefär en bild över hur jag vill att den kommer att se ut. En grundtanke har jag ju så jag tror inte att det kommer att vara ett nytt område som heter digitalisering, det tror jag inte”

Lärare 4:

“Jag tänker nog fortsätta så som jag har gjort i min nuvarande undervisning, att man tar upp effekterna av det. Jag tror inte att jag kommer ha någon särskild genomgång av begreppet digitalisering utan mer just ”Såhär ser utvecklingen ut på arbetsmarknaden. Så här påverkar teknikutvecklingen era framtida arbetsmöjligheter och arbetsvillkor... men jag kommer inte ha ett arbetsområde som handlar om digitalisering utan det kommer vara något som vävs in”

Lärare 2 lyfter det faktum att han har en tanke över hur han vill att kursen ska se ut som baserar sig på den erfarenhet som han har införskaffat sig genom att undervisa. På grund av detta menar han att han inte vill ändra detta upplägg och skapa ett nytt arbetsområde. Lärare 4

24 beskriver även han det som att han inte planerar att skapa ett nytt arbetsområde för att ta upp det nya innehållet. Han menar istället på att digitaliseringen är något som genomsyrar flera redan existerande områden och att det därav kommer att behandlas i dessa delar. Vidare uttrycker även lärare 4 viss problematik om att det generellt sett saknas stöd om hur lärare ska behandla det nya innehållet:

Lärare 4:

“Däremot kan jag ha invändningar mot principen att det dyker upp ett begrepp som är ganska diffust och positivt laddat just på att det är så diffust och så ska det in i läroplanen direkt. Och även lite vagt när det ska användas, hur det ska användas ska läraren själv avgöra. Och den inställningen till

läroplanen och den inställningen till olika samhällsbegrepp är alldeles för lättsinnig… Så det är ju lätt att hitta modeord och modebegrepp och anta att dem ska in i skolan och sen får läraren avgöra hur de vill göra i praktiken utan någon riktig stöttning.”

Likartat reagerade även lärare 3 på att det inte finns några förtydliganden från styrande organ om hur man ska behandla det nya innehållet:

Lärare 3:

“Nej det är klart, det vore ju vansinne”

4.2 Kunskaper om digitalisering

Det andra temat som framkom i analysen var lärarnas egna kunskaper om digitalisering, vilket är indelat i tre kategorier. Under kategorin “Lärarutbildningen” presenteras

exempelcitat om hur stor del av deras utbildning till samhällskunskapslärare som behandlade ämnet digitalisering. Syftet med frågorna som kategorin är baserad på var att ta reda på ifall lärarna hade några tidigare kunskaper om ämnet utifrån en forskningsbaserad grund i sin utbildning eller ifall det mestadels bestod av personliga erfarenheter. Under kategorin “Goda kunskaper” redovisas lärare som uppfattar sina egna ämneskunskaper när det kommer till digitalisering och samhället som goda. Kategorin “Mindre goda kunskaper” behandlar lärare som uttryckte sig som tveksamma till sina egna kunskaper om ämnet.

4.2.1 Lärarutbildningen

Gemensamt för de tillfrågade lärare var att de alla anser att digitalisering som ämne inte var något som behandlades under deras utbildning i någon större utsträckning.

25 “Om jag ska vara helt ärlig med lärarutbildningen så känns det inte som en utbildning som är känd för att förbereda oss lärare för det vi ska göra, alltså det finns ju mycket brister. Sen var det ju så att när jag gick på lärarprogrammet hade jag en lärare som använde projektor, så det talar ju för att digitalisering inte var något man brann för direkt. Men det kan ha varit delar av det, men ingenting som jag minns i alla fall.”

Lärare 4:

“Nej det har jag inte gjort, det kan jag inte påstå. Inte sådär inskriven digitalisering, men möjligtvis digitaliseringen som en del av den här teknikutvecklingen i så fall. Men det är inte så att det var specifikt sagt att: ”Nu ska vi prata om digitalisering” utan det är ju någon som har dykt upp de senaste åren skulle jag säga.”

Lärare 3 diskuterar hennes uppfattning av lärarutbildningen och kommer fram till en kritisk ståndpunkt då hon anser att lärarutbildningen inte är skapad på ett sätt så att den utbildar lärare på ett tillfredsställande praktiskt sätt. Vidare beskriver hon hennes upplevelse som att digitaliseringen inte var en del som behandlades under hennes utbildning. Lärare 4 beskriver även han att hans upplevelse är att digitaliseringen inte behandlades i en större utsträckning under hans utbildning. Han menar dock på att det kan ha diskuterats som en del av

teknikutvecklingen.

4.2.2 Goda kunskaper

De intervjuade lärarna hade olika uppfattningar om sina egna faktakunskaper om digitaliseringen av samhället som ett fenomen.

Lärare 1:

“Ja det anser jag att jag kan, jag har ju haft dator sen 3,60 eller 2,60 processorn kom och så har jag väl hängt med ganska bra och så läser man ju tidningen och den här typen av nyheter som handlar om AI och sånt har alltid intresserat mig. Så jag personligen anser ju att jag kan väldigt mycket, på en skala på 5 så åtminstone en stark 4 skulle jag säga, sen så är det ju inte min specialisering. Men nej, jag anser mig kunna mycket om det”

Lärare 1:s egen uppskattning är alltså att han har god kunskap om digitaliseringen generellt. Han kopplar detta till ett privat intresse om datorer och digitala fenomen som har bidragit till detta.

Lärare 4:

“Ja, som sagt så är konceptet extremt vagt så det kan vara svårt att veta om man har en undervisning om digitalisering som uppfyller kraven på det, för kraven i sig måste vara svåra att ställa. Jag kan ju utifrån min egen erfarenhet och min egen bild av vad digitaliseringen kan innebära hitta relevanta kopplingar, men sen vet inte jag om det är vad Skolverket avser med begreppet eller om de

26 är det svårt att veta när jag undervisar om saker som jag anser vara digitalisering- är det då i

överensstämmelse med avsikten i kursplanen eller är det jag som hittar på en egen tolkning av det? Det kan ju vara så att de menar något helt annat än det jag börjar prata om, ekonomisk utbyte och handel eller något helt annat.”

Även lärare 4 beskriver sina ämneskunskaper om digitalisering som goda. Vidare diskuterar han dock problematiken kring begreppet då han anser att begreppet i sig är vagt och hans upplevelse är att det är svårt att veta om det stämmer överens med Skolverkets definition. Därigenom beskriver han alltså en ovisshet om ifall hans egen definition och kunskaper är det han faktiskt ska undervisa om.

4.2.3 Mindre goda kunskaper Lärare 3:

“Nja, Jag skulle väl säga att jag har hyfsat bra koll. Bland annat genom att jag har psykologi där vi har en del om kopplingen mellan psykisk ohälsa och datorer och media och sådant. Sedan skulle jag säga att jag har lite allmän koll på det, men det är inte så att jag skulle gå fram och säga det till andra, som ”Det här kan jag!” Jag skulle gissa att jag har bättre koll än många, men inte stenkoll.”

Lärare 3 är något mer kritisk till sina egna kunskaper då hon uppfattar det som att hon har viss kunskap om ämnet från ett allmänt perspektiv, men att hon inte känner sig helt säker på sina kunskaper. Hon beskriver dock att hon tror att hon kan mer om ämnet än andra.

Lärare 2:

“Ja jag tror inte att dom är jättebra. I och med att jag snappar ju kanske upp en del och läser en del men jag har ju inte läst något vetenskapligt om digitalisering som jag kan liksom, utan jag läser ju lite artiklar i svenska dagbladet om hur sociala medier påverkar någonting. Men jag har ju ingen egentlig grund så, utan det är ju jag tror det är ganska fragmatisk kunskap tror jag…”

Lärare 2 uppfattar det som att hans kunskaper om digitalisering som fenomen är något begränsade. Han beskriver att han kan ha läst en del om ämnet i tidningen, men då han inte har studerat ämnet vetenskapligt så anser han att hans kunskaper är bristfälliga.

4.3 Hinder

Det tredje temat som identifierades under analysen behandlar samhällskunskapslärarnas upplevelser om information om revideringen av läroplanen samt ämnestraditionens betydelse för att nytt innehåll ska realiseras i klassrummet vid förändringar. Dessa faktorer utgör möjliga hinder för att skolreformer ska få genomslag i praktiken. Under kategorierna “Tillgänglig information” och “Avsaknad av information” så redovisas vilken information

27 lärarna anser att de har fått om de nya ändringarna samt vem de anser har ansvaret för att informationen når ut till de som undervisar i allmänhet. Vidare under kategorin

“Ämnestradition” presenteras sedan lärarnas uppfattningar om samhällskunskapsämnets ämnestradition samt vad detta kan innebära vid förändringar i styrdokument.

4.3.1 Tillgänglig information

Av de intervjuade lärarna så var det endast lärare tre som kunde påminna sig om att de hade fått information om dessa kommande ändringar i läroplanen.

Lärare 3:

“Jag alltså vi hade en sådan här stor personalkonferens nere i aulan och då pratade de om ”framtidens skola” där de pratade om att barn ska lära sig att programmera redan från tidig ålder och att det är det vi måste anpassa oss till... Det var nog just inlindningen med detta som gjorde att jag blev väldigt negativ till ändringen, men sen när man började prata om vad som faktiskt står, då är det inte mycket av en grej”

Hon beskriver alltså att dessa ändringar endast nämndes i förbifart i samband med annan information om en framtida skola. Dessutom diskuterar hon även sina upplevelser om dessa ändringar och ändringar i allmänhet, vilket hon utvecklar i följande citat:

Lärare 3:

“Ja och det här med att få information och så känns ju inte riktigt som någonting man får. Man kan ju tycka att om nu Skolverket ändrar läroplanen så kanske de borde berätta om det och se till liksom att 'Om du är samhällskunskapslärare, då är det det här som gäller. Det här är ett exempel på hur man kan använda det'- att man faktiskt gör det lättare. För det känns som att vi många gånger i läraryrket blir väldigt utlämnade..."

Hon beskriver det som att det finns brister om hur lärare blir informerade om ändringar och hur de ska hanteras praktiskt i skolan. Därigenom beskrivs en situation där relationen mellan styrande organ och yrkesverksamma lärare är bristfälligt.

4.3.2 Avsaknad av information

Varken lärare 1, 2 eller 4 kunde alltså erinra sig om att de hade fått någon information om ändringarna:

Lärare 4:

“... eftersom det inte är en jättestor förändring så har jag inte förväntat mig att få information om det. Jag kan tänka mig att det blir en folder eller något nyhetsbrev som kommer dyka upp när de redan har

28 gjort det. Men jag tror inte att Skolverket kommer kunna förklara varför de gör det här riktigt på ett övertygande sätt. Så att jag förväntar mig ingenting... Jag tror inte det finns någon riktig eftertanke bakom det, det var ju svårt att säga ”Så här ska du göra och där ska du göra det”

Lärare 4 anser att tilläggen i centralt innehåll inte är en särskilt stor förändring och att han därför inte förväntar sig att Skolverket kommer informera om ändringarna. Han uttrycker sig som att han inte har några större förväntningar om information från Skolverket, särskilt då han anser att de själva inte har någon större tro till sin nya reviderade läroplan.

Lärare 2:

“Ja, men jag tycker ju såklart att en del ligger ju på läraren. Alltså, man ska ju hålla sig uppdaterad i sitt ämne det tycker jag ju absolut och i samhällskunskapen kanske ännu mer än i andra ämnen, lite så. Men jag menar just kompetensutveckling och vidareutbildning är ju svårt att hinna med om man sitter på en heltidstjänst, det är ju inte så att man har massa tid över, så är det ju. Det måste ju ändå på något sätt vara huvudmannens uppdrag att vidareutbilda lärare…”

Lärare 2 resonerar allmänt om var han anser att ansvaret för att informationen om ändringar ligger. Han anser att läraren har ett ansvar att hålla sig uppdaterad om förändringar i sitt ämne samtidigt som han lyfter problematiken om att hinna med att vidareutbilda sig då han anser att det kan vara svårt att finna tid för det när man arbetar heltid som lärare. Vidare beskriver han även att han anser att huvudmannen har ett ansvar för att vidareutbilda lärare. Enligt honom är det alltså ett delat ansvar mellan lärare och huvudman.

4.3.3 Ämnestradition

När det gäller kopplingen mellan ändringar i styrdokument och ämnestraditioner så uppfattar både lärare 3 och 4 att just samhällskunskap är ett ämne som inte är lika baserat på

ämnestradition som andra ämnen.

Lärare 3:

Jag kan tycka att samhällskunskap är ett sådant ämne som gör det svårt att vara fast i gamla spår eftersom det handlar om vad som händer nu. Jag menar, det är svårt för oss att ha exakt samma uppgifter och exakt samma områden från år till år eftersom saker ändras… Sen finns det säkert det här med gamla hundar- att vissa kanske tycker att de har hittat den perfekta lösningen, men jag tycker att tjusningen i samhällskunskapen är att du måste anpassa dig efter vad som är nu... Så jag tror att det är lättare att fastna i en rutin i andra ämnen, men i samhällskunskap tror jag inte riktigt att det går.”

Lärare 4:

“Många So-ämnen är ju samhällstillvända och det är positivt i många fall. Det kan vara lätt att undervisa om och kan uppfattas som relevant för eleverna. Men det gör dem även mer sårbara för trender av olika slag... Så i och med att ämnet är så pass världstillvänt som blir effekten att man vill