Högläsning : En läs- och språkutvecklande aktivitet eller bara tidsfördriv?

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

(Svenska och lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Högläsning –

En läs- och språkutvecklande aktivitet

eller bara tidsfördriv?

Read-alouds –

A reading and language developing activity or just a time

filler?

Adilah Binhayeemahamanaing

Tina Albertson

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass, årskurs 1-3, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande 15 hp

2021-01-17

Examinator: Robert Walldén Handledare: Eva Wennås Brante

2

Förord

I kursen för “Självständigt arbete i fördjupningsämnet”, som i vårt fall är svenska har vi skrivit en självständig kunskapsöversikt baserad på vetenskapliga artiklar, avhandlingar och rapporter. Genom vår kunskapsöversikt vill vi ta reda på vilka faktorer forskning menar är av betydelse för att högläsning ska fungera som ett läs- och språkutvecklande stöd för elever i årskurs F-3. Vi har arbetat tillsammans tidigare under utbildningens gång, vilket har givit oss en god uppfattning om vilka styrkor och svagheter var och en besitter. Därmed har vi skapat förutsättningen i vårt gemensamma arbete att kunna komplettera varandras kunskaper på ett givande sätt för denna kunskapsöversikt. Vid artikelsökning delades sökorden upp och artiklar som skulle läsas fördelades jämnt mellan oss. Vidare såg vi till att ge varandra inblick i allt material för att sedan genomgående skriva texten gemensamt där även revidering och enskild skriven text har diskuterats tillsammans. Vi har gemensamt tagit ansvar för att skriva med ett välformulerat och akademiskt språk. Formalia, textdisposition och hänvisande referenssystem har vi tagit ett gemensamt ansvar för. Under hela arbetsprocessen har vi tagit ett gemensamt ansvar för kunskapsöversikten där vi har stöttat och engagerat varandra för att få ett gott slutresultat.

3

Sammandrag

Trots att forskning visar på att högläsning fyller många värdefulla funktioner när det kommer till elevers läs- och språkutveckling (Pihlgren, 2017), synliggörs högläsningspraktiken enbart i styrdokumenten för förskoleklass, men inte för årskurs 1–3 (Skolverket, 2016, 2017). Högläsning som metod kan användas på olika sätt och syftet med denna kunskapsöversikt är att med hjälp av elva vetenskapligt granskade artiklar, som alla rör ämnet högläsning, förmedla information om det. Kunskapsöversiktens fokus är att besvara vilka faktorer forskning menar är av betydelse för att högläsning ska verka som ett läs- och språkutvecklande stöd för elever. Dessa olika faktorer presenteras i resultatdelen och diskuteras i kunskapsöversiktens sista del. Av resultatet framgår bland annat olika slags systematiska tillvägagångssätt med högläsning som anses vara av vikt för läs- och språkutveckling. Resultatdelen redovisar även elevers positiva syn och upplevelse av högläsning samt att högläsning oftast förekommer i mån av tid eller som avkopplande aktivitet, i synnerlighet vid lunchtid och ytterst sällan i läs- och språkutvecklande syfte. Läsargemenskapen som kommer med högläsning och dess läs- och språkutvecklande fördelar klargörs även. Slutsatser som kan dras är att högläsning är en aktivitet som i allra högsta grad är läs- och språkutvecklande, bland annat i form av att det utvecklar ordförråd och läsförståelse. I den högläsande gemenskapen skapas även gemensamma referensramar och föreställningsvärldar. Sammanfattningsvis kan högläsning ses som en läs- och språkutvecklande aktivitet men där lärares val att använda eller icke använda högläsning som praktik samt tillvägagångssättet med det lästa spelar en viktig roll för huruvida det är läs- och språkutvecklande för elever eller ej.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning

5

2. Bakgrund

6

2.1. Vad är högläsning?

6

2.2. Läs- och språkutveckling

6

2.3. Högläsningens roll i skolan

7

2.3.1 Vad säger styrdokumenten och kursplanen om högläsning?

7

3. Syfte och frågeställning

8

4. Metod

9

4.1. Urval och sökprocess

9

4.2. Utvalda källor

11

4.3. Analysmetod

14

4.4. Metoddiskussion

14

5. Resultat

16

5.1. Upplevelsen av och tillgången till högläsning i

klassrummet

16

5.2. Högläsning främjar ordförråd och läsförståelse

17

5.3. Läs- och språkutvecklande högläsning kräver medvetna

tillvägagångssätt

18

5.4. Högläsning skapar läsargemenskap

21

6. Slutsats och diskussion

23

6.1. Ny forskning

25

5

1. Inledning

Ordet högläsning väcker ofta minnen från barndomen. Det kan ha varit en spännande kapitelbok som plockades fram av läraren precis innan lunchen eller godnattsagan som lästes om och om igen tills ögonen föll igen. När elever får ta del av berättelser genom högläsning, kan de gång på gång dras in i ett gemensamt läsande och berättande. Genom detta kan en lust väckas att vilja berätta och samtala om det lästa och på så vis skapa sig litterära erfarenheter, vilket främjar läs- och språkutveckling (Jönsson, 2007). Många minnen av högläsning härrör troligen från före eller under tiden då läskoden knäcks.

Elevers litterära erfarenheter i både hemmet och i skolan skiljer sig från individ till individ, vilket påverkar den individuella elevens läsförmåga och medföljande språkutveckling. I Skolverkets rapport om PIRLS-undersökningen från 2016 dras slutsatsen att elever som har haft läsande vårdnadshavare och ägnat tid åt läsaktiviteter redan vid ung ålder har uppnått ett högre resultat på lästestet. Detta visar på hur avgörande det är för elevers läsförmåga att ha en läsande förebild (Skolverket, 2017). De elever som inte har en läsande förebild i hemmet måste ges möjlighet att få möta det i skolan. Hultgren (2017) menar att högläsning är en aktivitet som kan skapa intresse för läsning och som kan bidra till att skapa läsande individer. När högläsning sker i ett didaktiskt, pedagogiskt och socialt sammanhang är också förmedlandet och syftet med det lästa en viktig faktor för läs- och språkutvecklingen (Hultgren, 2017). Enligt Pihlgren (2017) fyller högläsning många funktioner och att vara medveten om olika syften med högläsning, så som att vara stöd för läs- och språkutveckling, för social samvaro och för gemensamma upplevelser är väsentligt för att främja elevers läs- och språkutveckling.

Under utbildningens gång har vi tillägnat oss kunskap om högläsningens positiva fördelar när det gäller elevers läs- och språkutveckling. Att öppna en bok har visat sig innebära mer än att bara läsa den. Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning stött på olika erfarenheter av skönlitterär högläsning, där syftet och tillvägagångssättet har skiljt sig från lärare till lärare. Vi har upplevt högläsning i form av läs- och språkutvecklande aktivitet men även i avkopplande syfte och som extra aktivitet för att fylla ut tid. Därav har våra funderingar väckts angående genomförande av högläsning samt vilka tillvägagångssätt som är läs- och språkutvecklande.

6

2. Bakgrund

I följande avsnitt kommer vi att beskriva vad högläsning innebär och definiera läs-och språkutveckling. Högläsningens roll i skolan kommer beskrivas samt även en redogörelse för hur styrdokumenten förhåller sig till högläsning som metod för läs- och språkutveckling.

2.1. Vad är högläsning?

Begreppet högläsning kan förekomma i olika literacypraktiker och användas på olika sätt och i olika sammanhang. Enligt Nationalencyklopedin (u.å) beskrivs högläsning som att en person läser högt för en åhörare vilket sker när till exempel lärare läser för elever. Högläsning kan dock likväl ske genom att elever till exempel läser högt för varandra, i par, enskilt framför hela klassen eller för enbart den vuxne. Begreppet högläsning i denna kunskapsöversikt syftar till högläsningen som sker när lärare läser högt för elever.

2.2. Läs- och språkutveckling

Ladberg (2003) betonar att språkutvecklingen sker både konstant och kontinuerligt inom både formella och informella kontexter. Redan i tidig ålder lär sig barn att använda språket på många olika sätt. Genom egna berättelser, beskrivningar, instruktioner, förklaringar och argumentationer, sker en språkanvändning som i sin tur utvecklar deras verbala språk. Gemenskapen i läsandet, skrivandet och samtalet, är sannolikt det viktigaste stödet för elever att utveckla sina språkliga förmågor (Liberg et. al, 2007). Det är framförallt när barn språkar tillsammans med andra som de lär sig tala och lyssna (Björk & Liberg, 1996).

För att främja en god läsutveckling, krävs det att elever får ta del av en god läsförståelseundervisning redan i tidig skolålder. Genom fortsatt stöd under hela grundskolan främjas elever till intresse, engagemang samt förståelse av det lästa och kan därmed formas till att bli aktiva, kritiska och eftertänksamma läsare. Teleman (1991, s. 10) hävdar att “Språkutveckling [sker] genom språkanvändning”, och därav sker även språkutveckling genom läsutveckling och läsförståelse.

7

2.3. Högläsningens roll i skolan

Skolan har som uppdrag att skapa förutsättningar för elever att utveckla sina språkliga förmågor. Högläsning har varit ett ofta förekommande inslag i både förskolan och grundskolans tidiga år. Syftet med högläsningen har oftast legat i underhållningen och gemenskapen som sker i klassrummet när läraren läser högt för eleverna. I en artikel från Skolverket, nämner Elwér (2017), att det även är viktigt att vara väl medveten om de positiva effekterna som högläsningen kan ha på elevers läs- och språkutveckling. En annan roll som högläsningen i skolan har, enligt Jönsson (2007) är att läsning av en vuxen för de allra yngsta eleverna kan bidra till att samtliga kan följa med och ta del av högläsningen vilket i sin tur leder till att de kan tillägna sig fler och längre texter.

2.3.1 Vad säger styrdokumenten och kursplanen om högläsning?

Vid jämförandet av styrdokument mellan förskoleklass och årskurserna 1–3, synliggörs en del skillnader gällande högläsning (Skolverket, 2016, 2017). I förskoleklassens kommentarmaterial nämns högläsning vid tre separata tillfällen, och samtliga lyfter högläsning av läraren som en aktivitet där läs- och språkutvecklingen främjas och intresset samt förståelsen för litteratur och skriftspråk byggs upp. Genom högläsningen ska eleverna bland annat få möta berättande texter, sakprosatexter och texter som kombinerar ord, bild och ljud. Detta möter eleverna främst genom att läraren läser högt för eleverna samt ställer frågor i samband med det lästa och i syfte att utveckla elevernas ordförråd och läsförståelse. Vidare nämns det att själva högläsningen leder till en utveckling av generella språkförmågor som visar sig vara betydelsefullt för den tidiga och kommande läs- och skrivutvecklingen (Skolverket, 2016).

I kommentarmaterialet till kursplanen för svenska samt i läroplanen för årskurs 1–3, försvinner begreppet högläsning helt och hållet. Trots att styrdokumentet benämner skönlitteraturen som en viktig del för elevernas läs- och språkutveckling, förståelse för omvärlden och deras identitet, fokuseras istället på att eleverna ska anamma läs- och skrivstrategier för att klara av att läsa på egen hand (Skolverket, 2017, 2019).

8

3. Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att ta reda på hur högläsning av skönlitteratur kan vara läs- och språkutvecklande för elever i årskurs F-3. Högläsning i detta fall syftar på en gemensam aktivitet som sker i klassrum under ledning av lärare.

Frågeställningen vi har valt att utgå från är följande:

• Vilka faktorer menar forskning är av betydelse för att högläsning ska fungera som ett läs- och språkutvecklande stöd för yngre elever?

9

4. Metod

I denna del kommer tillvägagångssättet i sökprocessen att redogöras. För att hitta relevant material till frågan har olika databaser använts och materialet som har samlats in till denna kunskapsöversikt består av vetenskapliga artiklar, avhandlingar och rapporter. De källor som har använts kommer att presenteras samt en analys över de val och metoder som gjorts under bearbetningen av det sökta och som lett fram till de valda artiklarna.

4.1. Urval och sökprocess

De databaser som använts i sökprocessen till denna kunskapsöversikt är Swepub och ERIC via EBSCO. Sökandet i den svenska databasen Swepub gav 36 träffar gällande högläsning och här använde vi oss inte av någon avgränsning. Enbart två artiklar visade sig vara användbara. Resterande var inte relevanta då de rörde läs- och språkutvecklingen som sker före och i förskolan. Då sökning efter relevant forskning kring högläsning för den valda åldersgruppen visade sig vara svårt via databasen Swepub, valde vi att söka utanför Sverige och bredda vår sökning med hjälp av databasen ERIC via EBSCO. Det gav en bredare insyn till högläsning. Från syftet och frågeställningen plockades nyckelbegrepp ut som utgångspunkt för att hitta synonymer och engelska översättningar. Detta gjordes för att få så många träffar som möjligt i sökningen. Nyckelbegreppen som identifierades var: högläsning, språkutveckling, yngre elever. Synonymer som användes var språkinlärning och läs- och skrivutveckling. Orden översattes sedan till engelska och de ord som användes var: ’read-aloud’, ’reading ’read-aloud’, ’oral reading’, ’young learners’, ’young pupil’, ’language development’. Från nyckelbegreppen var det enbart sökordet högläsning som visade sig vara relevant.

Vid sökning på databasen ERIC via EBSCO, begränsades sökningen till ’academic journal’ och ’peer reviewed’. Trots detta, blev resultatet det motsatta från det vi fann på Swepub, och antalet träffar började överskrida tusentalen. I ett försök att begränsa sökningen ytterligare avgränsades publikationsåren till mellan 2000–2020. Då många träffar visade på en bredare översikt av högläsningens praktik, valde vi att begränsa sökorden med (AND) ’young children’, för att öka sannolikheten att finna för oss relevant information.

10

I vår sökprocess har vi även använt oss av urvalskriterier för att försäkra oss om att artiklarna och deras innehåll är relevanta för vår kunskapsöversikt. Dessa urvalskriterier lyder:

• Forskningen är vetenskapligt granskad

• Forskningen är relevant för grundskolans tidiga årskurser (förskoleklass samt årskurs 1–3)

• Forskningen ska vara relevant för vår aktuella frågeställning

Tabell 1.

Sökningar gjorda i databaser

Sökord Databas Antal träffar Antal använda

artiklar

högläsning Swepub 36 2

read-aloud ERIC via EBSCO 662 4

reading aloud (AND) young children

ERIC via EBSCO 589 2

oral reading (AND) vocabulary development

ERIC via EBSCO 129 1

vocabulary development (AND) young children (AND) reading

ERIC via EBSCO 219 1

Totalt 1 635 10

Utöver den gjorda sökprocessen har vi genom rådgivning från vår handledare, fått ta del av ytterligare en studie; “The quantity and quality of teachers’ self‐perceptions of read‐aloud practices in Norwegian first grade classrooms”.

Vid urval av artiklar, började vi med att läsa artiklarnas titlar och ämnesord för att dra slutsats om dessa var relevanta för vår kunskapsöversikt samt frågeställning. Följande, lästes

11

artiklarnas sammandrag för att dra ytterligare en slutsats om dess relevans. Därefter gjordes en övergripande läsning av de kvarstående artiklarna. Utifrån dessa skrevs sammanfattningar och anteckningar fördes för att återigen se om informationen var relevant för vårt arbete. Efter sökprocessen och rådgivningen landade vi i elva stycken peer reviewed-granskade artiklar som vi bedömde var av god kvalitet och relevanta till vår frågeställning.

4.2. Utvalda källor

De källor som är utvalda för denna kunskapsöversikt presenteras här nedanför i alfabetisk ordning.

Acosta-Tello, E. (2019). Reading aloud: Engaging young children during a read aloud experience. Research in Higher Education Journal.

Artikeln hänvisar till en rapport, Becoming a Nation of Readers, publicerad via West Virginia University som erkänner högläsning som en kraftfull metod för att skapa ett livslångt intresse för läsning. I denna artikel redovisar Acosta-Tello med hjälp av aktuell forskning vikten av att göra eleverna engagerade under högläsning och beskriver olika tillvägagångssätt som kan vara avgörande för en lyckad högläsning. Här nämns och beskrivs bland annat dialogisk läsning.

Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology.

I denna forskningsartikel presenteras två studier om ordförrådsutveckling som genomförts i en amerikansk skola. I studie ett var det 122 elever som deltog och i studie två 102 elever, från förskoleklass upp till andra klass. De båda studierna redovisar olika vinster gällande ordförrådsutveckling beroende på vilket syfte och tillvägagångssätt som lärarna använder sig av när det gäller högläsning.

Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004). Interactive read‐alouds: Is there a common set of implementation practices? The Reading Teacher.

12

Detta är en amerikansk studie från San Diego där 25 expertlärare observeras för att identifiera gemensamma faktorer i deras högläsningspraktik. Sju gemensamma faktorer upptäcktes för en god högläsningsaktivitet. Därefter observerades ytterligare 120 lärare för att se om dessa sju faktorer gick att finna i deras högläsningspraktik.

Håland, A., Hoem, T. F., & McTigue, E. M. (2020). The quantity and quality of teachers’ self-perceptions of read-aloud practices in Norwegian first grade classrooms. Early

Childhood Education Journal.

I denna norska studie har 299 lärare i årskurs från 150 skolor svarat på en enkät om högläsningen som sker i deras klassrum. Frågorna behandlade punkter som val av högläsningsbok, boksamtal samt vilka aktiviteter och fokus som fanns i högläsningen. Studien fann att högläsningen oftast inträffade under lunchtid, något som kan bero på att norska elever äter lunch i klassrummet. Studien fann även att större delen av den litteratur som valdes ut av läraren, valdes ut för att den antogs vara underhållande för eleverna.

Johnston, V. (2016). Successful read-alouds in today's classroom. Kappa Delta Pi Record. I denna amerikanska artikel sammanfattar och redogör Johnston med hjälp av redan framtagen forskning för metoder som fokuserar på den interaktiva högläsningen. Artikeln redovisar hur det bör ske genom ett systematiskt tillvägagångssätt för att få eleverna engagerade och aktiva i det som läses.

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. I denna svenska avhandling ligger fokus på yngre elevers läsning av skönlitteratur och där läraren, som också i detta fall är forskaren, gör en studie av klassens litteraturarbete. Studien belyser att läsning och då bland annat högläsning är en gemensam och social process och att det är i samarbete och möte med andra som förståelse kan skapas.

Kindle, K. J. (2010). Vocabulary development during read-alouds: Examining the instructional sequence. Literacy Teaching and Learning.

Denna forskningsartikel är baserad på en studie från University of Missouri, Kansas city som presenterar att nya resultat från National Early Literacy Panel indikerar att gemensam

13

högläsningsaktivitet bidrar till muntlig och skriftlig språkutveckling. Studien undersöker hur fyra lärare använder olika slags strategier vid högläsning och ordförrådsutveckling. Beroende på vilken forskning eller tro man som lärare lutar mot, kommer det ha olika utfall.

Lane, H. B., & Wright, T. L. (2007). Maximizing the effectiveness of reading aloud. The

Reading Teacher.

I denna tidskriftsartikel diskuterar Lane & Wright från University of Florida, forskningsresultat kring utförande av högläsning som både visar på god och bristande språkutveckling till följd av högläsning. Forskningen diskuteras och jämförs för att finna orsaken till dessa motstridiga resultat. Lane & Wright finner att tillvägagångssättet i aktiviteten har en stor påverkan på resultatet och finner fyra faktorer som stärker och maximerar högläsningen.

Ledger, S., & Merga, M. K. (2018). Reading aloud: Children's attitudes toward being read to at home and at school. Australian Journal of Teacher Education.

En australiensisk studie som genom en rad olika intervjuer, undersöker elevers åsikter om högläsning. Undersökningen är baserad på synpunkter från 220 elever från västra Australien i årskurs 1–3 samt 4–6. Vi har valt att analysera den yngre elevgrupper i årskurs 1–3, då resultatet är mest relevant för vår frågeställning. Eleverna visade överlag en positiv inställning till högläsning..

Nordenstam, A., & Widhe, O. (2017). Högläsning för äldre elever. En mötesplats för teori och praktik. LIR. Journal.

Denna svenska artikel redogör och sammanställer för både nationell och internationell forskning att högläsning kan ta form på många olika sätt när teori möter praktik. Högläsning beskrivs som något som har betydelse för alla åldrar. Högläsning är inte bara språkutvecklande och skapar egen läslust utan att bidrar också till en gemensam läspraktik där man har tid för varandra och litteraturen.

14

Toth, A. (2013). Not just for after lunch. The Reading Teacher.

Denna amerikanska tidskriftsartikel beskriver en undersökning som gjorts rörande Toths egna elevers ordförrådsutveckling vid högläsning med en effektivare metod för ordförrådsutveckling. Toth menar att man som lärare bör välja något svårare texter för att utmana och utveckla elevernas ordförråd samt utgå från ’the four Cs’ som står för

comparison, contrast, connections och use of context under högläsningen. Metoden har

medfört att klassen uppnått förbättringar med utökat ordförråd.

4.3. Analysmetod

Vid analys av artiklarnas innehåll har vi inspirerats av Braun och Clark (2006) analysmetod Denna metod består av en analys i sex steg och i första skedet läste och bearbetade vi de texter vi funnit i vår sökprocess och hade samtliga artiklars titlar och abstracts till hjälp. I steg två identifierade vi vad de valda artiklarna hade gemensamt för att sedan i steg tre sammanställa data.

I steg fyra kunde vi sedan utröna tänkta teman att använda oss av från sammanställningen för att sedan i steg fem namnge våra teman. En artikel belyser elevernas intresse inför högläsning därav vårt första tema: Upplevelsen av och tillgången till högläsning i

klassrummet. Majoriteten av de valda artiklarna visade sig ha ordförrådsutveckling och

läsförståelse gemensamt vilket då resulterade i temat: Högläsning främjar ordförråd och

läsförståelse. Något som artiklarna också beskriver är olika tillvägagångssätt med

högläsning, därav tredje temat: Läs- och språkutvecklande högläsning och det sista temat:

Högläsning skapar läsargemenskap. I sista steget har nu en sammanställning gjorts från den

data vi samlat in och denna kommer att presenteras i resultatdelen.

4.4. Metoddiskussion

Syftet med denna kunskapsöversikt var att tillägna oss och bidra med bredare kunskap och förståelse kring ämnet högläsning, med hjälp av tidigare forskning. Sökprocessen började brett men med frågeställningen och de framtagna nyckelbegreppen samt att vi använde oss av ett analytiskt tänkande har vi vidgat vår kunskap. Det visade sig finnas mycket forskning

15

kring ämnet högläsning men många av artiklarna visade sig röra den tidiga läs- och språkutvecklingen vilket inte var relevant för oss. Hade vi inte använt oss av en strukturerad arbetsgång med urvalskriterier samt den sökprocess vi gjort hade vi haft en enorm mängd data att bearbeta. Den etablerade frågeställningen har varit till hjälp och genom att inta ett kritiskt förhållningssätt i granskandet av artiklar identifierade vi slutligen elva relevanta artiklar som ligger till grund för denna kunskapsöversikt. De artiklar vi använt oss av visade sig ha både likheter och skillnader vilket väckte diskussioner och födde tankar till de utvalda temana. Vi skulle vågat utvidgat vår sökning med andra sökord och ytterligare fler databaser för att eventuellt få tillgång till fler artiklar med en mer nyanserad bild kring ämnet.

Vår ursprungliga frågeställning var Vilka faktorer menar forskning är av betydelse för att

högläsning ska fungera som ett språkutvecklande stöd för yngre elever? Längre in i

skrivprocessen, fann vi att artiklarnas innehåll inte enbart syftade på språkutveckling utan även läsutveckling. Eftersom informationen vi hade funnit och sammanfattat hittills kändes intressant och värd att lyfta i vår kunskapsöversikt, valde vi att omformulera vår frågeställning till den nuvarande för att tydligare stämma överens med resultatets innehåll.

I studien från Fisher et al. (2004) benämns sju begrepp som är väsentliga för en gynnsam högläsningsaktivitet. Vi har valt att behålla originalspråket vid benämning av dessa begrepp i vår skrivprocess. Nordenstam & Widhe (2020) artikel syftar till högläsning för äldre elever men vi ansåg den ändå vara relevant för vår frågeställning och innehåll då den berörde ett av temana för denna kunskapsöversikt. Ytterligare ett val vi gjorde rör Ledger & Merga (2018) studie där vi enbart använda oss av den del av deras undersökningen som rörde eleverna i årskurs 1-3.

Vi är medvetna om att vi använt några artiklar som sammanfattar aktuell forskning kring ämnet och därmed inte lutar sig mot egen forskning. Trots detta har vi upplevt artiklarna vara av god kvalitet och valt att behålla dessa då artiklarna refererar till väletablerad forskning. Samtidigt valde vi att lägga till ytterligare en studie som källa för att stärka vår kunskapsöversikt och landade därmed på elva källor.

16

5. Resultat

Vårt resultat kommer att presenteras nedanför och det är uppdelat i fyra teman som fått rubrikerna: Upplevelsen av och tillgången till högläsning i klassrummet, Högläsning främjar

ordförråd och läsförståelse, Läs- och språkutvecklande högläsning kräver medvetna tillvägagångssätt och Högläsning skapar läsargemenskap.

5.1. Upplevelsen av och tillgången till högläsning i

klassrummet

Det finns mycket forskning kring högläsningens fördelar gällande elevers läs- och språkutveckling. Ledger & Merga (2018) nämner att forskningen vanligtvis är vinklad utifrån den vuxnes perspektiv medan elevers perspektiv och inställning till högläsning sällan synliggörs. Detta resulterade i att Ledger & Merga (2018) utförde en studie där australienska elever i årskurs 1–3 intervjuades för att få syn på deras inställning till högläsning, både i skolan och i hemmet. Resultatet visade att 78.9% av eleverna hade en positiv inställning till högläsning. Eleverna nämnde i undersökningen kognitiva fördelar med högläsning. De antydde att högläsning hjälpte dem att träna på att lyssna och att ordförråd och ordförståelse utvecklades. Majoriteten av de elever som inte hade en positiv inställning till högläsning, visade sig vara starka läsare som hellre läste själva eller elever som var känsliga för eventuella störningsmoment under högläsningen. Ledger & Merga (2018) redovisar även elevers tankar och tro kring varför lärare högläser i klassrummet och eleverna upplevde att det gjordes av anledning att utvidga ordförrådet, för att ge en lugnande effekt eller för att fylla ut tid.

Elever kommer till skolan med olika erfarenheter, framförallt när det kommer till ordförråd och det talade språket. De elever som kommer med ett rikt språk från början har enligt Toth (2013) ett försprång och kan förstå mer och mer från varje bokupplevelse medans de som inte har det kan halka efter och gapet mellan elevers kunskaper ökar. Resultatet i Ledger & Mergas (2018) studie visade på att 27% av eleverna inte fick ta del av högläsning i hemmet och 62.7% av eleverna hade velat ta del av högläsning i större utsträckning i

17

hemmet. Eleverna beskrev högläsning i hemmet som en avkopplande och stressfri aktivitet samtidigt som flera elever menade att ingen läste högt i hemmet eftersom de redan kunde läsa på egen hand.

Ledger & Merga (2018) uttrycker en oro över att en fullspäckad läroplan eventuellt resulterar i begränsad tid för lärare att ägna sig åt högläsning. Gällande högläsning i skolan, svarade endast 3.4% av eleverna att deras lärare läste högt dagligen, 23.7% upplevde att det skedde ofta, medan majoriteten på 68.1% upplevde att det skedde ibland. I intervjuerna svarade eleverna att de till största del fick uppleva högläsning som en avkopplande aktivitet efter lunchen eller i slutet av dagen. Eleverna nämnde även att högläsning kunde ske i form av belöning eller i mån av tid, exempelvis när de blev klara med sina uppgifter. Utifrån studiens resultat, synliggörs därmed elevernas överlag positiva inställning till högläsning, samtidigt som själva aktiviteten upplevs ske sällan och sporadiskt inom skolans kontext.

Håland et al. (2020) utförde en liknande studie i Norge men med lärarnas uppfattning i fokus. Där svarar 55.2% av lärarna att högläsning skedde nästan på daglig basis, 39.1% upplevde att det skedde mellan 1-2 gånger i veckan och slutligen 5.4% som upplevde att det skedde 1-2 gånger i månaden. Håland et al. (2020) poängterar däremot att den dagliga högläsningen ofta sker i samband med lunchtid och mer sällan under lektionstid. Därav kan syftet till högläsningen vid dessa tillfällen anses ha ett avkopplande syfte.

5.2. Högläsning främjar ordförråd och läsförståelse

Högläsning främjar läsförståelse, ordförråd, syntax och det talade språket (Johnston, 2016). Hur en lärare väljer att använda högläsning har stor inverkan på ordförrådsutveckling och läsförståelse. Enligt Toth (2013) kommer elever som inte har ett stort ordförråd att få det svårt i sin fortsatta skolgång då de kan få svårt att förstå det lästa. Högläsning är därmed en extra viktig källa för nya ord (Kindle, 2010). Biemiller och Boote (2006) menar att undervisning om ordförråd är väsentligt för barn i grundskolan och har i en studie undersökt hur högläsning kan påverka elevers ordförråd. De hänvisar till tidigare studier där förklaringar av ord i samband med högläsning visat på en ökning av ordförståelse med 20– 25%. Biemiller och Boote (2006) studie visar även att om en lärare i samband med högläsning förklarar okända ord för eleverna så ökar deras ordförråd med 10% mot om

18

lärarna inte gör det. Upprepar läraren samma text så ökar elevernas ordförråd med 12%. Biemiller och Boote (2006) menar därför att elever behöver få ta del av högläsning och få ord förklarade då de har svårt att förstå obekanta ord när de läser på egen hand. Toth (2013) kritiserar högläsning som tidsfördrivande aktivitet och menar även hon på att högläsning bör utnyttjas till att utvidga ordförrådet genom att arbeta med ordförståelse. Ett gott ordförråd behövs för att utveckla en god läsförståelse. Genom högläsning kan elever ta del av mer avancerade texter än de själva klarar av och med ett systematiskt tillvägagångssätt där lärare inflikar definitioner av ord och fraser under läsningens gång, gynnas elever i sin ordförrådsutveckling (Kindle, 2010). När lärare gör det viktiga i texten synligt och ställer öppna frågor om vad som ska hända blir elever delaktiga då de får samtala om innehållet och det i sin tur utvecklar deras läsförståelse.

För att elever ska klara av sin fortsatta skolgång är högläsning en viktig byggsten. Ordförråd och läsförståelse är nära förknippat och för att utveckla detta kan högläsning vara en betydelsefull aktivitet.

5.3. Läs- och språkutvecklande högläsning kräver

medvetna tillvägagångssätt

Högläsningens alla fördelar är relativt etablerad, dock prioriteras högläsningspraktiken bort till förmån av annan språkutvecklande aktivitet, menar Ledger & Merga (2018). I Håland (2020) studie, visar lärare att även om högläsningen sker regelbundet och i vissa fall dagligen, så ligger aktivitetens fokus sällan på språkutveckling utan snarare på avkoppling. För att högläsningen ska bli en läs- och språkutvecklande aktivitet så krävs det mer än att bara läsa högt (Håland et al., 2020). I en studie gjord av Fisher et al. (2004), konstateras det att det finns sju viktiga komponenter för en god högläsning. Dessa sju benämns som följande; text

selection, previewed and practiced, clear purpose established, fluent reading modeled, animation and expression, discussing the text samt independent reading and writing.

Johnston (2016), väljer i sin artikel att benämna det som ett systematiskt tillvägagångssätt och menar att detta tillvägagångssätt är nyckeln till en effektiv högläsning. Text selection, den första komponenten som benämns av Fisher et al. (2004) innebär att läraren bör ha förmågan att ta tillvara på elevers intressen och erfarenheter i valet av skönlitteratur för att

19

det lästa ska vara relaterbart och meningsfullt. I en undersökning om ordförrådsutveckling menar Toth (2013) att lärare, på grund av den tidsbrist de upplever tenderar att välja böcker till högläsning som har ett känt innehåll sedan innan, vilket kan resultera i att elever inte utvecklar sitt ordförråd tillräckligt. Toth (2013) hävdar att man bör välja något svårare texter med ett rikare språk och växla mellan olika genrer som de kan jämföra mellan och finna mening i en kontext. Enligt enkäter från Håland et al. (2020) studie, visade majoriteten av dessa att lärarna ansåg underhållning som det främsta kriteriet för val av litteratur, där själva ämnet blev ett andrahandskriterium.

Fisher et al. (2004) nämner clear purpose established som går ut på att lärare bör ha ett tydligt syfte med bokvalet och högläsningens funktion i den tänkta aktiviteten. Ledger & Merga (2018) redovisar i sin studie att många elever upplevde att högläsning endast skedde i mån av tid och att syftet i sådana fall var att fylla ut tid. Acosta-Tello (2019) påpekar att eftersom elevernas tid i skolan är begränsad, är det nödvändigt för lärare att skapa meningsfulla aktiviteter med tydliga syften som gynnar lärandet. Genom att medvetet skapa tillfällen och inbjudande miljöer ämnade åt högläsning skapas förutsättning för eleverna att känna sig trygga i aktiviteten. Animation and expression lyfter inlevelse som betydelsefullt i högläsningen. Användandet av olika röster, kroppsspråk, rörelser och ansiktsuttryck, förvandlar högläsningen till en dynamisk aktivitet där lärare lättare kan bygga upp engagemang hos elever (Fisher et al., 2004).

Fisher et al. (2004) nämner även discussing the text, vilket syftar på konversationen som sker i samband med läsandet. Detta gäller lika väl under högläsningens gång som efter. Johnston (2016) nämner att de mest gynnsamma tillfällena vid högläsning inträffar när man samtalar om det lästa och diskuterar innehållet med hjälp av öppna frågor och benämner interaktiv högläsning, vilket är den slags högläsning som ger mest vinster med elevers läs- och språkutveckling och där lärare gör elever delaktiga i det lästa. När elever får möjlighet att tänka högt kring öppna frågor får de berätta, återberätta och beskriva men elever tillåts även att få utveckla ett kritiskt tänkande, utvidgat ordförråd samt förståelse för syntax. Acosta-Tello (2019) nämner frågor ämnade för att skapa kopplingar och igenkänning hos eleverna. Med frågor som kan kopplas till personliga erfarenheter skapas möjligheter för eleverna att relatera till innehållet och därmed finna ett intresse i textens handling. Acosta-Tello (2019) nämner även dialogisk läsning - ett tillvägagångssätt som lyfter vikten av att

20

låta barnen delta i högläsningen, inte bara som åhörare men som deltagare i diskussionen och i samtalet som sker. Även Lane & Wright (2007) nämner dialogisk läsning där fokus hamnar på att uppmuntra elever till att bli aktiva lyssnare, skapa möjlighet för respons i ett mer sofistikerat språk samt utmana elevens kunskaper med mer komplexa frågeställningar och funderingar. Independent reading and writing handlar om att diskussionen sedan bör följas upp med enskilda uppgifter som främjar elever till nya läs- och skrivaktiviteter. Genom detta arbetssätt blir högläsningen inte en isolerad aktivitet, utan en del av ett större arbetsområde med tydligt syfte och i en relaterbar kontext. Enligt Fisher et al. (2004) har detta en positiv påverkan på elevers läs- och språkutveckling.

Acosta-Tello (2019) lyfter att även förarbetet inför högläsningen många gånger kan vara avgörande för hur gynnsam aktiviteten blir. Med en intresseväckande introduktion av aktiviteten eller litteraturen, finns det större chans att eleverna är mer aktiva och intresserade av att ta del av innehållet i högläsningen. Detta kan göras genom att ställa frågor och sedan låta eleverna gissa och förutspå bokens handling genom ledtrådar i boktiteln eller bokomslaget innan högläsningen börjar.

För att högläsning ska bidra positivt till elevernas läs- och språkutveckling krävs det mer än att bara öppna och läsa en bok (Johnston, 2016). Tillvägagångssättet är en påverkande faktor och de lärare som enbart använder högläsning som avkopplande aktivitet utan något efterarbete, missar den viktiga interaktion som högläsning kan bidra med, eftersom det är i själva interaktionen som läs- och språkutveckling sker (Lane & Wright, 2007). Lärare bör överväga hur mycket tid som faktiskt läggs undan till förmån av högläsning och även öka medvetenheten kring vilka tillfällen de väljer att använda sig av högläsning. Trots alla dessa tillvägagångssätt för en god högläsningspraktik, ska lärare inte bortse från underhållningen och njutningen som kan finnas i högläsning. Lane & Wright (2007) påpekar att möten med litteratur i en socialt och emotionellt belönande kontext ökar chanserna för elever att forma en positiv attityd till läsning och därmed motivera till ett upptäckande av litteraturens värld på egen hand.

21

5.4. Högläsning skapar läsargemenskap

Nordenstam & Widhe (2020) nämner skolans allt mer individuella samt mätbara kunskapsideal som existerar och menar att högläsning som motkraft till detta fyller en väsentlig roll genom den gemensamma och kollektiva aktivitet som den kan innebära. Högläsning har tillsammans flera fördelar och det är genom den sociala aktiviteten och interaktionen som läs- och språkutveckling sker men den ger även en känslan av gemenskap (Jönsson, 2007). Jönsson (2007) lyfter även begreppet a community of readers som modersmålsforskarna Hepler och Hickman (1982/2001: 280) använder sig av och som översatts på svenska till läsargemenskap. I denna gemenskap pågår olika slags aktiviteter såsom läsning, skrivande, samtal och lärande kring innehåll. Detta sker i en stöttande kontext där elever lyssnar på varandra, pratar med varandra samt ger respons till varandra. Genom högläsning kan alla elever i klassen ta del av innehållet, oavsett individuell läsförmåga samt att läsning tillsammans kan ha en positiv effekt för elevers individuella läsande och språkutveckling. Elevers uppmärksamhet kan riktas mot innehållet och detta i sin tur kan skapa en sammanhållen läsupplevelse. När en lärare läser högt för elever så blir de automatiskt aktiva lyssnare som kommenterar och ställer frågor om det lästa för att själva skapa förståelse och mening om innehållet. De samtal som sker om det lästa gör att elever tillsammans bygger upp gemensamma referensramar. Även Nordenstam & Widhe (2020) menar att fastän högläsning i form av att avkoda språket är läs- och språkutvecklande, är det också ett sätt att ingå i en gemenskap. I gemenskapen utbyts både teoretiska och praktiska kunskaper och elever utvecklar sin läsförståelse men de får också möta olika repertoarer av skönlitterärt berättande.

Jönsson (2007) menar att genom högläsning kan elevers föreställningsvärldar breddas och fördjupas. Föreställningsvärld syftar på den inre bild en individ kan få, vilken påverkas av individens tidigare kunskaper och erfarenheter. Detta leder i sin tur till att texter kan upplevas olika. För att främja elevers utveckling krävs en trygg och tillåtande miljö där möten mellan olika tankar och röster både hörs och uppmuntras. Det är inte enbart genom en social aktivitet och social interaktion som lärande och utveckling kan ske - även relationen mellan lärare och elev spelar en stor roll (Nordenstam & Widhe, 2020). Genom att använda högläsning som ett pedagogiskt verktyg kan viktiga och åtråvärda relationer mellan lärare och elev upprättas. Högläsning kan, som tidigare nämnts skapa intresse för skönlitteratur, bilda samtal och

22

diskussioner om det lästa men det kan även skapa en jämlik relation mellan lärare och elev då det i den gemensamma stunden kan uppstå tillfällen till skratt, gråt samt en gemensam förståelse kring det lästa (Nordenstam & Widhe, 2020).

I högläsningen kan en främjande läsargemenskap växa fram. En social interaktion sker i denna aktivitet som skapar möjligheter till ett gemensamt lärande för samtliga elever att ta del av, oavsett kunskapsnivå och som inte enbart bidrar positivt till läs- och språkutvecklingen. Samtal om texters innehåll skapar även gemensamma referensramar och föreställningsvärldar som blir ett verktyg för lärare att utveckla och främja elevers förståelse, respekt, medkänsla och empati.

23

6. Slutsats och diskussion

Det är skolans uppdrag att skapa förutsättningar för att varje enskild elev ska lyckas i sin skolgång och bland annat utveckla sin språkliga förmåga. Denna kunskapsöversikt har med hjälp av relevant forskning redovisat vinsterna av högläsning som en läs- och språkutvecklande aktivitet men även belyst läsargemenskapens fördelar samt elevers positiva syn på högläsning. Ett gemensamt drag i artiklarna är att de belyser ett systematiskt tillvägagångssätt som är av betydelse för att högläsningen ska vara läs- och språkutvecklande och inte bara en avkopplande aktivitet. Som tidigare nämnts, så räcker det inte bara med att öppna en bok och läsa, i vart fall inte om målet är att det ska bidra positivt till läs- och språkutveckling. För att detta ska kunna ske krävs det en uttänkt strategi från lärarens sida för att dra fördel av samtliga högläsningstillfällen. Utifrån temana har vi funnit fyra gemensamma komponenter för att högläsning ska fungera som ett läs- och språkutvecklande stöd för yngre elever. Dessa fyra komponenter lyfter val av text, tydligt syfte, inlevelse och samtalet om det lästa som viktiga delar av ett väl uttänkt högläsningstillfälle. I den sociala interaktionen som inträffar vid högläsning, sker ett gemensamt lärande där elevernas läs- och språkutveckling inte hämmas av deras individuella kunskapsnivå. Förutom ett systematiskt tillvägagångssätt är underhållningen och njutningen av högläsningen icke att förglömma då det kan främja ett livslångt intresse för läsning, vilket också är gynnsamt för den långsiktiga läs- och språkutvecklingen.

Majoriteten av de internationella artiklarna lyfter systematiskt tillvägagångssätt som metod för att främja läs- och språkutvecklingen och har ett gemensamt fokus kring att maximera lärandet. Tanken om att maximera lärandet kan därav ses som ett resultat av den begränsade tiden som lärarna har att spendera i klassrummet med eleverna. Ledger & Merga (2018) lyfter detta specifikt i sin studie som en av flera orsaker till varför många lärare väljer bort högläsningen i lektionsplaneringar. I samma studie ser vi att en väldigt låg procentandel av eleverna upplever att högläsning sker dagligen medan majoriteten upplever att högläsningen bara sker ibland. Detta blir en kontrast till resultaten som synliggörs i Håland (2020) studie där majoriteten av lärarna anser att de högläser antingen varje dag eller nästan varje dag. Det kan vara värt att diskutera om skillnaden mellan elevernas och lärarnas synpunkt har skapat denna klyfta i resultatet. Läraren som planerar skoldagen med läroplan

24

och kursmål i åtanke, kan mycket väl vara medveten kring vilka tillfällen den väljer att använda sig av högläsning, i jämförelse med elever som vid distraktion eller passivt deltagande kan gå miste om vissa högläsningstillfällen. Dessa studier har även utförts i olika delar av världen, där Ledger & Merga (2018) utförde studien i Australien och Håland et al. (2020) utförde sin studie i Norge. Detta innebär två olika länder med två olika läroplaner och kursmål. Innehållet i dessa kan verka avgörande för hur mycket högläsning som kan tillåtas inom fastslagna tidsramar.

Gemensamt för de två nationella källorna (Jönsson 2007; Nordenstam & Widhe, 2020) är att gemenskapen lyfts som en stor och viktig aspekt av högläsning, något som inte är lika framstående i våra resterande internationella källor. I de internationella källorna fokuseras istället att högläsningen bör maximeras och effektiviseras för att bli så gynnsam och språkutvecklande som möjligt. Detta ger ett intryck av att internationell forskning är mer intresserad av statistik och mätning av kunskap än vad nationell forskning är, så som Jönsson (2007) och Nordenstam & Widhe (2020) väljer att forska kring och lyfta gemenskapen som högläsning kan innebära. Med ett fokus på gemenskapen, kan högläsningen främja mer omfattande läs- och språkutveckling samt bidra till identitetsskapande, vilket anses vara en positiv aspekt i förhållande till läroplanen och lärarprofessionen. Här väcks en tanke huruvida de nationella artiklarna är unika utifrån ett svenskt förhållningssätt till högläsning, eller om gemenskapen som benämns i de nationella källorna, vilar mellan raderna på de internationella källorna som något underförstått. En annan förklaring kan även bero på vårt urval av internationella källor, då dessa i sin tur kan vara unika i att inte benämna gemenskapen som sker i högläsningen.

Samtliga källor visar att högläsning i stor utsträckning uppfattas av lärare och forskare som en god läs- och språkutvecklande aktivitet. Trots det redovisar Ledger & Merga (2018) att högläsning sker sparsamt och lyfter även elevers positiva inställning till högläsning. Med en läs- och språkutvecklande aktivitet som elever visar ett tydligt intresse av, väcks det en del tankar kring varför högläsning inte förekommer i större utsträckning. Lärare har som uppdrag, enligt läroplanen att utveckla elevers språkliga förmåga (Skolverket, 2019), därmed kan det tyckas vara självklart att högläsning bör ske på en mer daglig basis. I Håland et al. (2020) studie ser vi resultat som pekar på en högläsning som sker i större utsträckning än i studien från Ledger & Merga (2018). Dock är det synligt i båda studier att merparten av

25

högläsningen som sker i klassrummet är som utfyllnad av tid i underhållande eller avkopplande syfte.

I arbetets titel ställer vi frågan om huruvida högläsning är läs- och språkutvecklande eller bara ett tidsfördriv. Under arbetets gång har det blivit tydligt att högläsning kan fylla rollen som läs- och språkutvecklande men den kan lika väl fylla rollen som en gemensam aktivitet där läsningens fokus istället hamnar på upplevelse, underhållning och avkoppling, något som kan uppfattas som tidsfördriv (Ledger & Merga, 2018). Dessa två sidor av högläsning kan ske både i samspel men även vid separata undervisningstillfällen, något som påverkas av lärares medvetna val och tillvägagångssätt vid högläsning. Därav är det viktigt att lärare besitter den kunskapen som behövs för att forma ett gynnsamt högläsningstillfälle där elever får utrymme till att utveckla sitt språk och läsande, samtidigt som de i meningsfulla sammanhang får ta del av en gemenskap som breddar deras föreställningsvärldar och främjar utvecklandet av förståelse, respekt, medkänsla och empati.

Under arbetets gång har vi fått en djupare förståelse och klarare uppfattning kring hur och när högläsning används samt bör användas inom skolan. Vi ser båda på högläsning som en självklar del i undervisningen och har en avsikt att implementera detta i vår framtida lärarroll. Vår kunskapsöversikt har utförts med en del begränsningar, något som i sin tur har påverkat arbetets slutresultat. Arbetets storlek har lett oss till att begränsa antalet utvalda källor. Eftersom urvalet av källor är det som har format arbetet kan vårt slutresultat ha sett annorlunda ut om vi hade valt ut andra källor istället för de elva källor som valdes till detta arbete.

6.1. Ny forskning

I denna diskussion väcks en fråga som kan undersökas ytterligare i vårt nästkommande examensarbete. Genom intervju och observation vill vi undersöka huruvida det systematiska tillvägagångssättet för högläsning med alla dess komponenter anses vara för tidskrävande i lärares redan tidsbegränsade schema, och om detta är en av orsakerna till varför högläsning inte sker i större utsträckning, trots dess redan välkända fördelar. Då högläsning inte benämns i grundskolans styrdokument som ett tillvägagångssätt ser vi det som ett ypperligt tillfälle att

26

fördjupa oss i hur mycket lärare faktiskt använder sig av högläsning ute på skolor med den norska studien som inspiration för att samla in liknande data i svenska klassrum.

27

Referenslista

Acosta-Tello, E. (2019). Reading aloud: Engaging young children curing a read aloud experience. Research in Higher Education Journal, 37, 1-7.

Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology, 98(1), 44–62.

Björk, M. & Liberg, C. (1996). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på egen hand. (Första upplagan) Stockholm: Natur och kultur.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research

in Psychology, 3(2), 77–101.

Elwér, Å (2017, november). Läs-, skriv- och matematikutveckling. Modul: Tidig

läsundervisning. Del 5. Läsförståelse genom högläsning. Skolverket, Lärportalen. Hämtad

17 november, 2020 från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-

skriv/F%C3%B6rskoleklass/030_tidig- lasundervisning/del_05/Material/Flik/Del_05_MomentA/Artiklar/M30_F-3_05A_01_h%C3%B6gl%C3%A4sning_slutgiltig.docx

Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004). Interactive read‐alouds: Is there a common set of implementation practices?. The Reading Teacher, 58(1), 8-17.

Håland, A., Hoem, T. F., & McTigue, E. M. (2020). The quantity and quality of teachers’ self-perceptions of read-aloud practices in Norwegian first grade classrooms. Early

Childhood Education Journal. Advanced online publication.

https://doi.org/10.1007/s10643-020-01053-5

Högläsning (u.å). I Nationalencyklopedin. Hämtad 1 december, 2020 från

28

Hultgren, F. (2017, december). Språk-, läs- och skrivutveckling (Läslyftet). Modul: Stimulera

läsintresse. Del 4. Läsande förebilder. Skolverket, Lärportalen. Hämtad 17 november, 2020

från

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-

skriv/F%C3%B6rskoleklass/007_stimulera- lasintresse/Del_04/material/Flik/Del_04_MomentA/Artiklar/M7_FSK-9_04A_04_lasande%20forebilder.docx

Johnston, V. (2016). Successful read-alouds in today's classroom. Kappa Delta Pi Record,

52(1), 39–42.

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. [Doktorsavhandling, Malmö Högskola]

Kindle, K. J. (2010). Vocabulary development during read-alouds: examining the instructional sequence. Literacy Teaching and Learning, 14, 65–88.

Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola,

skola och samhälle. (Tredje upplagan) Stockholm: Liber.

Lane, H. B., & Wright, T. L. (2007). Maximizing the effectiveness of reading aloud. The

Reading Teacher, 60(7), 668-675.

Ledger, S., & Merga, M. K. (2018). Reading aloud: children's attitudes toward being read to at home and at school. Australian Journal of Teacher Education, 43(3), 124-139.

Liberg, C., Hyltenstam, K., Myrberg, M., Frykholm, C. U., Hjort, M., Nordström, G. Z., Wiklund, U. & Persson, M. (2007). Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet. (Reviderad upplaga) Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Nordenstam, A., & Widhe, O. (2017). Högläsning för äldre elever. En mötesplats för teori och praktik. LIR. journal, 8(16), 95–113.

29

Pihlgren, A. S. (2019, juni). Språk-, läs- och skrivutveckling (Läslyftet). Modul: Läsa och

berätta. Del 1. Högläsning. Skolverket, Lärportalen. Hämtad 17 november, 2020 från

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/021-Lasa-

o-beratta/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M21_fsk_01A_01_hoglasning.doc x

Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad?. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2016). Förskoleklassen: ett kommentarmaterial till läroplanens tredje del. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska: reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017). PIRLS 2016: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett

internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2019. (Sjätte upplagan) Stockholm: Skolverket.

Teleman, U. (1991). Lära svenska: om språkbruk och modersmålsundervisning. (Första upplagan) Solna: Almqvist & Wiksell.

Toth, A. (2013). Not just for after lunch: Accelerating vocabulary growth during read‐aloud.